Klaar voor de toekomst?
De status van blended learning in het NT2-onderwijs.
Wendy Broos
Studentnummer: 5740428
Scriptiebegeleider: prof. dr. Folkert Kuiken
Tweede lezer: dhr. Camille Welie MA
Duale master Nederlands als tweede taal
20 ECTS
“Faced with the many possibilities of combining individual learning elements in a BL [blended learning] environment one might easily feel like a child in a toy shop. We are confronted with an amazing variety on the one hand and a very complex task on the other.”
– Petra Neumeier (2005, p. 176)
“[…] All this technology we have it’s just an illusion of community, companionship, a sense of inclusion, yet, when you step away from this device of delusion you awaken to see a world of confusion. […]”
– Gary Turk, “Look Up” 1
1 Het gedicht “Look Up” van Gary Turk, een populair betoog tegen het gebruik van moderne
technologie en sociale media, werd op 25 april 2014 gepubliceerd op YouTube. Iets meer dan een maand later, op 29 mei 2014, was de originele video (ironisch genoeg) al meer dan 40 miljoen keer bekeken (http://youtu.be/Z7dLU6fk9QY).
Voorwoord
Op mijn werk, als ontwikkelaar van online lesmateriaal, heb ik gemerkt dat sommige docenten moeite hebben met het implementeren en accepteren van online lesmateriaal en werkvormen. De docenten die daarvan blijk geven, hebben de tijd genomen om mij of één van mijn collega’s daarop te wijzen en zijn moedig genoeg om hun twijfels te bekennen. Ik vermoed daarom dat feitelijk meer docenten het moeilijk vinden om blended les te geven. Die veronderstelling vormde de aanzet voor het onderwerp van mijn afstudeeronderzoek.
Een aantal mensen hebben mij geholpen bij de verwezenlijking van deze scriptie. Allereerst wil ik Folkert Kuiken bedanken voor zijn raad tijdens het schrijfproces. Als scriptiebegeleider heeft hij op meerdere niveaus een belangrijke bijdrage geleverd aan het onderzoek. De tweede lezer, Camille Welie, wil ik bedanken voor het lezen en beoordelen van mijn scriptie.
Ans Rekers en Doris Dhuygelaere van UvA Studenten Services hebben mij tijdens de opstartfase erg geholpen met hun praktische adviezen. Samen met Hanna, Lennart, Loes en Maud - en met de steun van collega's, vrienden en familie - bleek het voortzetten van mijn studie en het schrijven van een scriptie minder problematisch te zijn dan ik dacht. Dankjulliewel!
Gedurende het schrijfproces heb ik regelmatig contact gehad met de werkgroep ‘ICT & blended learning’ van de Beroepsvereniging van docenten Nederlands als Tweede Taal (BVNT2). Jeroen van Engen en Hester Saakes, bedankt voor alle antwoorden en tips. Op deze plaats wil ik ook Annet Berntsen (Hogeschool Utrecht) en Annette Hurkmans (Fontys Tilburg) bedanken voor hun medewerking.
Tot slot wil ik alle NT2-docenten (in opleiding) die meegedaan hebben aan mijn onderzoek hartelijk bedanken. Zonder hun inbreng zou deze scriptie meer vragen dan antwoorden opgeroepen hebben. Hun vrijwillige bijdrage wordt dan ook zeer gewaardeerd!
Inhoudsopgave
Samenvatting ... 9
1 Inleiding ... 11
2 Literatuur ... 13
2.1 Definitie ‘blended learning’ ... 13
2.2 Theoretisch kader ... 17
2.2.1 Leertheorieën ... 18
2.2.2 Interne en externe factoren ... 20
2.3 Computer-assisted language learning ... 22
2.4 De digitale generatie ... 24 2.5 De online docent ... 28 2.6 De blended docent... 36 2.7 De situatie in Nederland ... 40 3 Onderzoeksvragen en methode ... 45 3.1 De enquête ... 46 3.2 Deelnemers ... 50 3.3 Dataverwerking ... 54 4 Resultaten ... 56 4.1 Opleiding ... 56 4.2 Workshops en cursussen ... 58
4.3 Technische achtergrond en docentvaardigheden ... 60
4.4 Op de werkvloer ... 64
4.5 Open vragen... 66
5 Conclusie en discussie ... 71
6 Literatuurlijst ... 73
Samenvatting
In deze studie is onderzocht welke status blended learning heeft binnen het NT2-onderwijs, volgens docenten Nederlands als tweede taal. Blended learning wordt meestal gedefinieerd als een combinatie van contactonderwijs en online onderwijs, zo ook in dit onderzoek. Uit Engelstalige onderzoeken naar blended learning en aanverwante begrippen zoals online onderwijs (e-learning) en Computer-assisted language learning (CALL) is gebleken dat de aandacht voor computertechnologie en blended learning in docentenopleidingen over het algemeen achterblijft bij de vraag naar docenten die weten hoe ze goede blended docenten kunnen zijn. Workshops en cursussen met betrekking tot blended learning zijn meestal niet blended en te zeer gericht op het opdoen van vaardigheden op de korte termijn. Om deze en andere bevindingen uit eerdere onderzoeken te kunnen vergelijken met de situatie in Nederland, voor docenten Nederlands als tweede taal, werd een online enquête opgezet. Deze enquête is door 49 NT2-docenten (in opleiding) ingevuld. De resultaten kwamen grotendeels overeen met de bevindingen uit eerdere onderzoeken naar blended learning.
1 Inleiding
Steeds meer taleninstituten en zelfstandig werkende docenten bieden een deel van hun lessen of van het lesmateriaal online aan. De snelle ontwikkelingen op het gebied van informatie- en communicatietechnologie (ict), de toegankelijkheid en differentiatie-mogelijkheden, de vraag naar computervaardige mensen (met name op de werkvloer), en tijds- en kostenbesparing vormen de voornaamste redenen om over te stappen naar een vorm van blended learning (Driscoll, 2002; Ginns & Ellis, 2007; White, 2003).
Sommige docenten besluiten zelf om gedeeltelijk online les te geven, maar dit besluit wordt steeds vaker door anderen genomen. Steeds meer lesmethoden staan (althans gedeeltelijk) op internet en steeds meer taleninstituten maken gebruik van virtuele leeromgevingen en andere online toepassingen. Het aantal docenten dat – uit eigen beweging of niet – blended lesgeeft, neemt dus toe.
Docenten hebben een sleutelrol bij de implementatie van welke onderwijsvorm dan ook (Comas-Quinn, 2011). E-learning en blended learning vormen daarop geen uitzonderingen. De mate waarin cursisten deze onderwijsvormen accepteren, wordt sterk beïnvloed door de docent (McPherson & Nunes, 2004).
Het draagvlak voor blended learning is wellicht minder groot en stabiel dan verwacht, en tegelijkertijd ziet het er naar uit dat het online aandeel in het onderwijs de komende jaren alleen maar toeneemt. Deze constatering geldt ook voor het onderwijs-gebied ‘Nederlands als tweede taal’ (NT2). Blended taalcursussen zijn alleen al vanwege de flexibiliteit en kostenbesparing aantrekkelijk voor zowel cursisten als taleninstituten.
Het is niet duidelijk in hoeverre de ‘sleutelfiguren’ van het onderwijs voorbereid zijn op blended lesgeven. Hoe ervaren de docenten blended learning? Wordt er aandacht aan besteed in de opleidingen tot docent NT2? Wat weten we over het toepassen en accepteren van online onderwijs tijdens of naast klassikaal onderwijs?
Blended learning is een relatief nieuw fenomeen en dat maakt dat de meeste wetenschappelijke artikelen over blended learning nog breed en oriënterend van aard zijn. Er is nog maar weinig specifiek onderzoek gedaan naar het blended leren van taal (uitgezonderd bijvoorbeeld Neumeier, 2005) en slechts een klein percentage van die onderzoeken concentreert zich op de docent.
Via een literatuurstudie hoop ik meer zicht te krijgen (en te bieden) op de voor- en nadelen van blended learning en de ‘struikelblokken’ die docenten tegen kunnen komen bij het overstappen naar deze manier van lesgeven. Daarmee doel ik niet alleen op mogelijke hiaten in hun kennis over blended learning, maar ook op eventuele bezwaren.
Onderzoeken die de afgelopen 15 jaar zijn uitgevoerd in met name Engelstalige omgevingen komen wellicht niet overeen met het beeld van de huidige stand van zaken in Nederland. Vandaar dat er, naast de literatuurstudie, ook een enquête gehouden is onder docenten Nederlands als tweede taal, om meer inzicht te krijgen in de huidige status van blended learning in het NT2-onderwijs.
2 Literatuur
In dit hoofdstuk komen een aantal zaken aan bod met betrekking tot de status van blended learning in het NT2-onderwijs. Allereerst, wat verstaan we precies onder blended learning? Daarna komen de theorieën omtrent blended learning en het accepteren van deze werkvorm aan bod. Paragraaf 2.3 gaat over het gebruik van computers in het taalonderwijs (computer-assisted language learning) en in paragraaf 2.4 wordt de invloed van de digitale generatie op het onderwijs beschreven. Daarna komt de literatuur met betrekking tot online docentschap aan de orde. Aan het eind van dit hoofdstuk is er aandacht voor eerdere Engelstalige onderzoeken naar blended learning (paragraaf 2.6) en de huidige stand van zaken binnen de NT2-docentenopleidingen in Nederland (paragraaf 2.7).
2.1 Definitie ‘blended learning’
Blended learning is een populaire term in het taalonderwijs, een modewoord. Toch is het geen nieuwe term: bijna 25 jaar geleden werd er ook al over blended learning geschreven, al had het toen een andere betekenis dan nu (Sharma, 2010). De zakelijke wereld gebruikte de term blended learning destijds om naar een cursus te verwijzen die werknemers toestond te studeren buiten de kantooruren. De werknemers hoefden dan geen verlofdagen op te nemen, maar konden in de avonduren een cursus volgen via zelfstudiemateriaal, videobanden en/of het internet.
Later kreeg de term blended learning er een aantal verschillende betekenissen bij (Sharpe, Benfield, Roberts, & Francis, 2006) en inmiddels circuleren er, op het gebied van educatie, drie gangbare definities:
1. Blended learning is een combinatie van contactonderwijs en online onderwijs.
Dit is waarschijnlijk de meest gebruikte definitie van blended learning. Whitelock en Jelfs (2003, p. 99) spreken van “the integrated combination of traditional learning with web based on-line approaches”. Met ‘traditioneel leren’ wordt contactonderwijs bedoeld: klassikale of één-op-één taallessen, waarbij docent en cursist zich in dezelfde ruimte bevinden. Het online gedeelte van de cursus vindt meestal plaats in een virtuele leeromgeving, zoals bijvoorbeeld Blackboard of Moodle, en bestaat uit synchrone en asynchrone elektronische hulpmiddelen, zoals respectievelijk chatruimtes (waar mensen direct op elkaar reageren) en online prikborden (waar de communicatie asynchroon, op verschillende tijdstippen, plaatsvindt).
2. Blended learning is een combinatie van technologieën.
Deze definitie zou een onderwijsvorm kunnen beschrijven waarin geen ‘traditionele’ klassikale lessen plaatsvinden, oftewel puur afstandsonderwijs (Sharma, 2010). De communicatie tussen leerling en docent (of mentor) en tussen leerlingen onderling vindt dan plaats via willekeurige technieken, bijvoorbeeld e-mail of Skype.
3. Blended learning is een combinatie van benaderingen.
Deze definitie stelt een combinatie van pedagogische benaderingen centraal, ongeacht de technologie die daarbij gebruikt wordt (Oliver & Trigwell, 2005). Hierbij kan gedacht worden aan een taalcursus die niet alleen kenmerken vertoont van de taakgerichte benadering, maar ook van de communicatieve benadering en van inhoudsgericht onderwijs.
Bovenstaande definities zijn de definities die het vaakst gebruikt worden. Maar er zijn er nog meer. Kerres en De Witt (2003) bijvoorbeeld interpreteren blended learning als een mix van
verschillende didactische methoden (zoals presentaties, ontdekkend leren, samenwerkend leren) en verschillende media (zoals persoonlijke communicatie, schriftelijke publicaties en videorubrieken). Nissen en Tea (2012) verwijzen met blended learning naar een combinatie van afstands- en contactonderwijs binnen een setting waar die twee modaliteiten elkaar aanvullen en gesteund worden door een tutor.
Volgens Oliver en Trigwell (2005) is blended learning één van de vele slecht gedefinieerde termen op het gebied van ‘lesgeven met behulp van techniek’. De vele interpretatiemogelijkheden maken dat bijna alles als blended learning gezien kan worden. Voor het onderhavige onderzoek is het daarom van groot belang om het aantal interpretatiemogelijkheden zoveel mogelijk in te perken en expliciet voor één definitie te kiezen, om het onderwerp van mijn scriptie duidelijk af te bakenen. Ik heb besloten om de meest gangbare definitie aan te houden:
‘Blended learning is een combinatie van contactonderwijs en online onderwijs.’
Deze definitie is conceptueel gezien duidelijker en dus beter dan een definitie die de termen ‘traditioneel onderwijs’ en ‘e-learning’ gebruikt. Het internet komt niet in alle definities van e-learning expliciet aan de orde en het is eveneens lastig te bepalen wat onder traditioneel onderwijs valt en wat niet: voor (jonge) docenten kan online onderwijs een deel uitmaken van hun ‘tradities’ op de werkvloer (Oliver & Trigwell, 2005).
Een andere reden om voor bovenstaande definitie te kiezen, is dat deze het vaakst voorkomt in wetenschappelijke artikelen over blended learning. Er is dus meer informatie over te vinden. Tevens hoop ik op deze manier de band tussen het begrip blended learning en deze definitie te versterken en zo verdere versnippering tegen te gaan.
Kritiek op de gekozen beschrijving van blended learning richt zich met name op de eigenschappen van online onderwijs en niet op de definitie zelf. Toch kan het geen kwaad
om de begrippen ‘contactonderwijs’ en ‘online onderwijs’ nader toe te lichten, om de gekozen definitie extra te verduidelijken.
Bij contactonderwijs (‘face-to-face teaching’) bevinden de docent en de cursist zich fysiek in dezelfde ruimte. Contact via het internet of via een telefoon valt dus in principe niet onder contactonderwijs, tenzij de cursisten daarbij in dezelfde ruimte verkeren als de docent, maar dergelijke situaties zullen niet vaak voorkomen.
Door het begrip ‘contactonderwijs’ op te nemen in de definitie van blended learning, wordt het verschil met e-learning duidelijker. In een cursus die zich volledig online afspeelt (met andere woorden: 100% e-learning), kunnen docent en cursist prima met elkaar communiceren, maar er is nooit sprake van klassikaal of anderszins ruimtelijk gebonden onderwijs. Een blended cursus bestaat per definitie uit een mengeling van contactonderwijs en online onderwijs.
In een blended taalcursus hoeft het niet zo te zijn dat de cursisten alleen tijdens de ‘contacturen’ communiceren met elkaar en met hun docent. Het internet kan op allerlei manieren ingezet worden en dat maakt het uiterst lastig om online onderwijs – en vervolgens blended learning – te definiëren (Oliver & Trigwell, 2005). Wanneer valt een activiteit onder online onderwijs, en wanneer niet? Moet er sprake zijn van een taak die (inter)actie op het internet vereist? Of is een student die een YouTube-film bekijkt of een stuk tekst op een weblog leest, ook online aan het leren? En valt het downloaden van een interessant artikel, om dat artikel uit te kunnen printen en klassikaal te kunnen bespreken, ook onder online onderwijs of niet?
Volgens Sharpe et al. (2006) is het aanbieden van aanvullend lesmateriaal via een virtuele leeromgeving de meest voorkomende invulling van blended onderwijs. De virtuele leeromgeving komt in veel onderzoeken naar blended learning terug: in de beschrijving van de onderzochte cursus (onder andere Comas-Quinn, 2011; Nissen & Tea, 2012) of als hoofdzaak van het onderzoek (onder andere Comas-Quinn, De Los Arcos, & Mardomingo, 2012; Snodin, 2013).
Een virtuele leeromgeving is echter geen vereiste om contactonderwijs te kunnen combineren met online onderwijs. Nissen en Tea (2012, p. 146) spreken over blended cursussen wanneer de twee modaliteiten (klassikaal en online) elkaar aanvullen. Beide onderdelen moeten samen één geheel vormen. Daarbij hoeft niet noodzakelijk gebruik te worden gemaakt van een virtuele leeromgeving. Het online gedeelte kan ook op een andere manier vormgegeven worden. Maar beide modaliteiten moeten wel een vast onderdeel uitmaken van de opleiding of de cursus om van blended learning te kunnen spreken.
In blended taalcursussen wordt, om kort te gaan, meestal gebruik gemaakt van een virtuele leeromgeving en het online gedeelte van blended taalcursussen maakt deel uit van het leerplan. Maar waarom stappen steeds meer instituten over op blended learning? In de inleiding kwamen al een aantal praktische redenen aan bod om contactonderwijs te combineren met online onderwijs. Zijn er ook theoretische redenen om over te schakelen naar blended taallessen?
2.2 Theoretisch kader
In het verleden is gebleken dat een afzonderlijke ‘pure’ leermethode, zoals de audiolinguale methode of de grammatica-vertaalmethode, zowel voordelen als beperkingen heeft (Brown, 2014). Door de pluspunten van verschillende leermethoden en -theorieën samen te voegen, worden taalcursussen op grotere schaal toepasbaar voor een verscheidenheid aan leerlingen binnen een scala aan situaties.
Een eenduidig theoretisch fundament voor blended learning ontbreekt dan ook. Blended learning is niet alleen een mengeling van klassikaal en online onderwijs, maar ook (net zoals veel andere hedendaagse werkvormen en lesmethoden in het taalonderwijs) gebaseerd op verschillende theoretische standpunten. In deze paragraaf komen alleen de belangrijkste theorieën aan bod die van toepassing zijn op blended learning afzonderlijk en op de acceptatie van deze onderwijsvorm door docenten.
2.2.1 Leertheorieën
Beginnende bij de grootste, breedste theorieën met betrekking tot leren in het algemeen, zien we dat blended learning vooral aansluit bij het constructivisme. Deze leertheorie, met Piaget en Vygotsky als bekendste pioniers, veronderstelt dat men een (tweede) taal leert door de taal te gebruiken en door patronen en regelmatigheden uit de input te halen en zodoende steeds sterkere associaties te creëren in het brein (Mitchell & Myles, 2004) en dat linguïstische, psychologische en sociologische paradigma’s met elkaar verweven zijn (Brown, 2014).
Het constructivisme kent twee belangrijke stromingen: het cognitief constructivisme en het sociaal constructivisme. Blended learning past bij beide stromingen. Volgens het cognitief constructivisme moeten leerlingen zelf een actieve rol innemen bij hun eigen leerproces, omdat zij complexe informatie individueel moeten ontdekken en bewerken als zij die informatie tot zich willen nemen. Binnen het sociaal constructivisme wordt vooral het belang van sociale interactie en samenwerkend leren benadrukt (Brown, 2014).
De huidige populariteit van het constructivisme heeft geleid tot meer aandacht voor actief leren en samenwerkend leren. Volgens Romiszowski en Mason (2005) beweren veel aanhangers van het constructivisme dat studenten effectiever kunnen leren door in een online omgeving hun kennis actief te construeren. Studenten kunnen immers allerlei bronnen bereiken via een computer met internetaansluiting en diezelfde computer kan ook dienst doen als communicatiemiddel.
In de afgelopen veertig jaar is de aandacht in het taalonderwijs verschoven van het onderwijzen over taal naar het gebruiken van taal (Brown, 2014; Richards & Rodgers, 2001). Communicatief taalonderwijs dekt een brede lading: het is een eendrachtig maar breed theoretisch standpunt met betrekking tot de aard van taal en het leren en onderwijzen van taal (Littlewood, 2011).
De theorie die ten grondslag ligt aan communicatief taalonderwijs stelt dat taal in eerste plaats een communicatiemiddel is en dat het ontwikkelen van communicatieve
vaardigheid het doel moet zijn van taalonderwijs (Hymes, 1972, in: Richards & Rodgers, 2001). Een aantal eigenschappen van communicatief taalonderwijs zijn: (a) taal is een systeem om betekenis uit te drukken; (b) de primaire functie van taal is het toestaan van interactie en communicatie; (c) de structuur van taal reflecteert de functionele en communicatieve toepassingen; en (d) de belangrijkste eenheden van taal zijn niet zozeer de grammaticale en structurele eigenschappen, maar de categorieën van functionele en communicatieve betekenis zoals blijkt uit conversaties (Richards & Rodgers, 2001, p. 161).
Hoewel blended learning meerdere leermethoden en -benaderingen kan omvatten, en communicatief taalonderwijs ook zonder blended learning plaats kan vinden, kunnen ze elkaar goed aanvullen. In een blended taalcursus kunnen docenten en studenten niet alleen met elkaar communiceren tijdens de contacturen, maar ook op andere momenten (Neumeier, 2005). Via het internet kunnen zij op allerlei manieren met elkaar communiceren en informatie delen (Conole & Dyke, 2004).
Door blended les te geven kunnen leerlingen niet alleen sociaal en constructief leren, maar ontstaat er ook meer variatie in de lessen. En variatie is belangrijk: zonder variatie is er geen onderscheid mogelijk, en zonder onderscheidingsvermogen kan men niet leren (Oliver & Trigwell, 2005, p. 22). Dit principe ligt ten grondslag aan de variatietheorie. Variatie is niet afhankelijk van een bepaald medium. Variatie kan men vinden in boeken, tijdens excursies en op een computerscherm. In principe is variatie op een computerscherm gelijk aan variatie door middel van een ander medium. Maar dankzij computers kunnen we tegenwoordig verschillende media met elkaar combineren op manieren die voorheen niet mogelijk en soms niet eens denkbaar waren. We kunnen nieuwe patronen creëren, nieuwe variaties, die cursisten misschien sneller oppikken en beter onthouden dan oudere variaties.
‘Meer variatie’ betekent meestal ook ‘meer keuzes’. Onderzoek naar de manier waarop studenten het leerproces benaderen, heeft aangetoond dat er een positief verband is tussen het aantal keuzemogelijkheden en de resultaten van studenten (Ramsden, 2003).
Voor blended cursussen is dat een goed teken: de mengeling van klassikaal en online onderwijs heeft meer keuzes tot gevolg.
Positieve reacties en onderzoeksresultaten na de invoering van blended onderwijs kunnen volgens Oliver en Trigwell (2005) echter ook te danken zijn aan het nieuwigheidseffect en het Hawthorne-effect. De prestaties van cursisten in een nieuwe blended cursus zouden kunnen verbeteren omdat ze simpelweg met iets nieuws geconfronteerd worden (het nieuwigheidseffect) en omdat ze merken dat er aandacht aan hun leerproces besteed wordt (het Hawthorne-effect).
2.2.2 Interne en externe factoren
Het overdragen van kennis over effectieve blended learning leidt helaas niet per se tot een evenredige toename van vaardige en gemotiveerde blended docenten. De impact van een workshop, cursus of opleiding verschilt van docent tot docent. Die verschillen kunnen worden verklaard door te kijken naar externe factoren zoals de kwaliteit van het onderwijs, het al dan niet ontvangen van een vergoeding en de factor tijd.
De effectiviteit van een training wordt bijvoorbeeld aangetast als er teveel tijd zit tussen de training en de mogelijkheid om het geleerde toe te passen, en als de cursisten de training maar gedeeltelijk, onregelmatig bijwonen (Robinson, 1998). Eén enkele training kan dus, alleen al ten gevolge van externe factoren, voor de ene cursist veel meer opleveren dan voor een ander.
Volgens Comas-Quinn (2011) en Ernest en Hopkins (2006) bestaat er een spanningsveld tussen het verstrekken van adequate docententrainingen enerzijds en anderzijds de hoeveelheid tijd die parttime docenten bereid zijn te investeren in cursussen voor een baan die slechts telt voor een klein deel van hun inkomen. Immers, zonder medewerking van docenten werkt bijscholing niet (Comas-Quinn, 2011), zelfs niet wanneer de verantwoordelijkheid voor het aanbieden van passende scholing en de verspreiding van best practices volledig bij het opleidingsinstituut ligt (Hampel & Stickler, 2005, p. 324).
Deze notie is bijzonder relevant voor het NT2-werkveld, aangezien veel NT2-docenten parttime werken. Om de professionele ontwikkeling van parttime docenten te ondersteunen en cursussen aantrekkelijker te maken voor deze doelgroep, moeten creatieve oplossingen gezocht worden en de docenten zouden betrokken moeten worden bij de inhoud, de vorm en de evaluatie van de training (Tait, 2002).
Naast externe spelen ook interne factoren een rol bij het opnemen en aanvaarden van informatie over blended learning. Dörnyei (2009) meent dat individuele motivatie ondersteund wordt door drie potentiële ‘zelven’: een intrinsiek ideaalbeeld van jezelf (Ideal Self), een door anderen ingeperkt beeld van hoe je zou moeten zijn (Ought-To Self) en een schrikbeeld met negatieve consequenties (Feared Self). Docenten zullen – net als de meeste andere mensen – verschillen tussen hun werkelijke zelf en hun ideaalbeeld graag weg willen werken. In tegenstelling tot deze intrinsieke bereidheid, wordt de bereidheid om naar het Ought-To Self toe te werken ingegeven door drijfveren van buitenaf en waarschijnlijk met name door ideeën over mogelijke negatieve gevolgen (“Als ik het niet doe, dan…”). Deze negatieve gedachten horen bij het Feared Self: de persoon die een (taal)docent kan worden als als hij of zij niet voldoet aan de idealen die bij het Ideal Self horen of aan de verplichtingen en verantwoordelijkheden van het Ought-To Self.
Volgens Kubanyiova (2009) neemt de zelfregulering van docenten toe naarmate deze drie zelfbeelden meer in balans zijn. Docenten die weten wat zij willen bereiken en wat er van hen verwacht wordt, maar die ook een goed gedefinieerd beeld hebben van hoe het niet moet, beschikken over sterke innerlijke drijfveren. Kubanyiova leidt hieruit af dat een docententraining de bestaande standpunten van docenten met betrekking tot hun rol en identiteit uit het evenwicht moet brengen en hun moet helpen een nieuwe zienswijze te ontwikkelen die overeenkomt met de uitkomst van de training. De vraag is of (toekomstige) taaldocenten op deze manier in aanraking komen met blended learning en – meer algemeen – met computertechniek in het klaslokaal.
2.3 Computer-assisted language learning
Wie literatuuronderzoek doet naar blended learning, kan niet om Computer-assisted language learning (CALL) heen. Deze term is bedacht in 1983, tijdens een TESOL-conferentie2 in Toronto, en is sindsdien uitgegroeid tot een sleutelbegrip op het gebied van
computertechniek in het taalonderwijs (Chapelle, 2005).
Computer-assisted language learning lijkt wellicht een goed synoniem voor blended taalonderwijs, vanwege het woord ‘assisted’, maar het zijn twee verschillende begrippen. CALL staat voor het leren en onderwijzen van taal met behulp van computers en omvat allerlei soorten computertechniek: van smartboards en simpele computerprogramma’s om drills te oefenen tot complexe virtuele leeromgevingen en digitale concordanties. Er is daarbij geen sprake van een verplichte klassikale component, noch van een docent. Volgens de in deze scriptie gehanteerde definitie van blended learning is blended taalonderwijs dus een combinatie van contactonderwijs, waarin CALL een rol kan spelen, en bepaalde online onderdelen van CALL.
Kessler (2006) heeft onderzoek gedaan naar de opvattingen van docenten Engels als tweede taal over CALL(-training) en hoe CALL-trainingen zich verhouden tot het gebruik in de praktijk. Zijn onderzoek bestond uit een enquête, een focusgroep en interviews. De enquête bestond uit 32 vragen en was online beschikbaar tussen december 2003 en februari 2004.
Uit de resultaten van de enquête, die door 240 docenten uit de Verenigde Staten en Canada die een masteropleiding ‘English as a Second Language’ of ‘English as a Foreign Language’ afgerond hadden werd ingevuld, bleek dat meer dan de helft van de docenten tijdens hun opleiding geen officiële training gekregen had op het gebied van computers (Kessler, 2006).
2 TESOL: Teachers of English to Speakers of Other Languages, de grootste internationale
Verder bleek dat de deelnemende docenten over het algemeen ontevreden waren met het aandeel CALL in hun opleiding en dat CALL tijdens hun opleiding niet genoeg aan bod gekomen was. Velen van hen hadden buitenschoolse cursussen of iets dergelijks gevolgd, ter compensatie. Maar liefst 77% van de ondervraagden gaf aan dat hun opleiding hun slecht (“somewhat ineffective”, 25%) of zeer slecht (“extremely ineffective”, 52%) had geleerd hoe ze moesten lesgeven met behulp van techniek. CALL bleek doorgaans geen deel uit te maken van het curriculum: van de deelnemende docenten had 79,2% de opleiding afgerond zonder een verplicht vak gevolgd te hebben over CALL.
Uit de antwoorden op de enquête kwam ook naar voren dat veel docenten het gevoel hadden dat ze geprofiteerd zouden hebben van meer aandacht voor CALL in hun opleiding (87,5%) en zelf buiten hun opleiding cursussen gevolgd hadden om meer te leren over lesgeven met behulp van technologie (91,7%). Ook bleek dat docenten CALL waarderen als onderdeel van taalonderwijs.
Overigens was de enquête van dit onderzoek alleen toegankelijk via Listservs3 en dus
kon de situatie in werkelijkheid nog zorgelijker zijn, aangezien iemand al enige kennis moet hebben van computers om zich ergens online in te kunnen schrijven.
De enquête, de gesprekken met de focusgroep en de interviews leverden Kessler een goed inzicht op in de status van CALL. Naar aanleiding van de antwoorden op de enquête, de gesprekken en de interviews deed Kessler de volgende aanbevelingen:
Faculteiten zouden een CALL-specialist moeten betrekken bij hun docenten-opleidingen. Deze specialist hoeft niet per se specifieke opleidingen gevolgd te hebben, maar moet wel minstens een achtergrond en affectie hebben op het gebied van CALL.
3 Listserv is een softwareprogramma dat mailinglijsten onderhoudt en berichten automatisch
distribueert naar de abonnees van een mailinglijst. De term ‘Listserv’ wordt ook gebruikt voor mailinglijsten binnen het programma Listserv.
CALL zou geïntegreerd moeten worden in het gehele opleidingsprogramma en zou op zijn minst deel uit moeten maken van vakken met betrekking tot methodologie en pedagogie.
Alle belanghebbenden zouden betrokken moeten worden bij de integratie van CALL in een opleiding, net zoals alle betrokkenen bij een docentenopleiding zouden moeten weten hoe ze moeten werken met een verscheidenheid aan methodes.
Docenten in opleiding zouden toegang moeten hebben tot technologische middelen. Veel (taal)docenten krijgen die kans pas op het moment dat ze geconfronteerd worden met technisch gerelateerde taken.
Docenten die zich verdiepen in CALL, zouden beloond moeten worden. Voor docenten in opleiding kan het vooruitzicht op een grotere baankans voldoende zijn, voor docenten die al werk hebben en die zich buiten werktijd specialiseren in CALL, kunnen extra vrije dagen, financiële compensatie en erkenning als beloning gelden.
De CALL-toepassingen binnen een docentenopleiding zouden regelmatig getoetst moeten worden op hun relevantie. Hoe groot is de kans dat docenten in opleiding deze of soortgelijke toepassingen later gaan gebruiken?
Deze adviezen zijn gepubliceerd in 2006 en gebaseerd op een onderzoek dat werd uitgevoerd in Noord-Amerika onder 240 afgestudeerde masterstudenten die ‘Engels als tweede taal gestudeerd’ hadden. De adviezen zijn algemeen en zijn waarschijnlijk ook nu nog van toepassing, in Noord-Amerika en daarbuiten. Toch kan niet met zekerheid gezegd worden of deze adviezen anno 2014 relevant zijn voor het NT2-werkveld in Nederland.
2.4 De digitale generatie
Voor steeds meer mensen is het gebruik van computers, digitale camera’s, mobiele telefoons en andere technische snufjes de normaalste zaak van de wereld. Chapelle en Hegelheimer
(2004, in: Compton, 2009) stellen daarom dat taaldocenten in de eenentwintigste eeuw in staat moeten zijn om effectief en kritisch om te gaan met technologie-gerelateerde onderwijskwesties, in een wereld die ondersteund en verbonden wordt door technologie.
Volgens Bijeikienė, Rašinskienė, en Zutkienė (2011) zullen toekomstige generaties zich hun levens niet voor kunnen stellen zonder afstandsonderwijs (e-learning) of blended learning. Het aantal ‘digitale inboorlingen’ neemt snel toe, en daarmee het aantal digitale innovaties dat geïntroduceerd wordt op scholen. Voor de docenten van nu, ‘digitale immigranten’ die niet tot minder gewend zijn aan moderne technieken, kan deze verandering een gevoel van angst, controleverlies en (uiteindelijk) gezichtsverlies veroorzaken.
Generatie Y (ook wel de Millenniumgeneratie genoemd) is opgegroeid met moderne techniek. Kinderen van generatie Z (geboren na 2000) worden soms beschreven als de iGeneratie, de eerste ware digitale generatie, geboren in een digitaal tijdperk. Prensky (2001) stelt dat deze kinderen andere denkpatronen hebben dan voorgaande generaties en dat hun hersenen zich waarschijnlijk fysiek anders ontwikkelen. Hubbard (2008) benadrukt dat het absoluut nog niet duidelijk is of de digitale generatie inderdaad fundamenteel anders denkt, hoewel deze generatie psychologisch gezien misschien wel beter is afgestemd op het gebruik van digitale apparatuur. Dat zou betekenen dat de jongste generaties minder moeite hebben om digitale hulpmiddelen te gebruiken bij het leren en onderwijzen van taal, maar of dat ook werkelijk zo is moet volgens Hubbard nog uitgebreid onderzocht worden.
Voor de digitale generatie is computertechniek zo alomtegenwoordig, dat de techniek voor hen (haast) onzichtbaar is. Toekomstige docenten, geboren na 2000, laten het al dan niet inzetten van digitale hulpmiddelen waarschijnlijk louter afhangen van wat het beste is voor de onderwijssituatie in kwestie. Bax (2003) noemt dit “normalisatie”, de derde en laatste fase in de evolutie van CALL. Normalisatie moet een streven zijn voor zowel onderwijzers als hun trainers. Tegelijkertijd meent Bax dat het concept CALL en het bijbehorende onderzoeksveld uiteindelijk niet meer zal bestaan:
“One criterion of CALL’s successful integration into language learning will be that it ceases to exist as a separate concept and field for discussion. CALL practitioners should be aiming at their own extinction.” (Bax, 2003: p. 23)
Bax baseert deze conclusie op het feit dat er geen onderzoek gedaan wordt naar oudere, niet-digitale hulpmiddelen (zoals het boek en de pen) die inmiddels volledig genormaliseerd zijn. Hubbard (2008) plaatst vraagtekens bij deze conclusie. Computers zijn immers altijd al complexer geweest dan boeken en pennen, en de mogelijkheden van deze digitale apparaten hebben we nog altijd niet volledig doorgrond en nemen steeds verder toe.
Ondanks het groeiende aantal mogelijkheden van computers, blijft de aandacht voor CALL-docentvaardigheden binnen docentenopleidingen achter bij de vraag naar docenten die goed met CALL-toepassingen kunnen werken (Hubbard, 2008; Compton, 2009; Kessler, 2006). Het aanleren van computervaardigheden zou onvoldoende geïntegreerd zijn in docentenopleidingen en meestal beperkt blijven tot het behandelen van technische en softwarespecifieke vaardigheden. Volgens Hubbard (2008) spelen daarbij tenminste zeven factoren een rol:
inertie / daadloosheid
Het is altijd makkelijker om ‘hetzelfde’ te blijven, om een status quo te handhaven.
onwetendheid
Soms zijn de bewindvoerders van een opleiding niet op de hoogte van de mogelijk-heden op het gebied van CALL, of gaat men ervan uit dat het onderwijzen van technische vaardigheden een taak is van de werkgevers van de toekomstige docenten.
te weinig tijd
Een docentenopleiding biedt doorgaans veel informatie aan binnen een beperkte tijd en dus is het moeilijk om tijd vrij te maken voor CALL.
onvoldoende toegang tot techniek
Soms kunnen gebrekkige faciliteiten een struikelblok vormen bij het implementeren van CALL in het studieprogramma.
onduidelijke normen/standaarden
Duidelijke richtlijnen kunnen inertie en onwetendheid tegengaan. Dergelijke standaarden zijn er nauwelijks en de raamwerken die er zijn, hebben niet veel invloed.
gebrek aan een gevestigde methode
Vooralsnog bestaan er geen gevestigde lesmethodes of cursussen met betrekking tot de mogelijkheden van CALL.
gebrek aan ervaren, goed geïnformeerde trainers
Hubbard gaat ervan uit dat deze factor het grootste en belangrijkste obstakel is. Omdat CALL relatief ‘jong’ is, hebben de meeste experts op dit gebied zichzelf onderwezen en er zijn op dit moment niet genoeg van deze (zelfbenoemde) experts.
Overigens is er de laatste jaren binnen de Europese Unie gewerkt aan een manier om de standaarden voor docenten op het gebied van CALL te verduidelijken. De Europese Commissie heeft in 2011 de opdracht gegeven tot het ontwikkelen van de European Profiling Grid (EPG). Het doel van het EPG-project is het verbeteren van de kwaliteit en effectiviteit van taaltrainingen. Sinds oktober 2013 kunnen taaldocenten, docententrainers en managers gebruik maken van de Grid om de kennis en vaardigheden van docenten helder in kaart te brengen. Eén onderdeel van de Grid gaat over het gebruik van digitale media.4
2.5 De online docent
In deze paragraaf worden onderzoeken naar online taalonderwijs en docentschap beschreven. Hoe kunnen docentenopleidingen en docenten omgaan met de groeiende mogelijkheden van moderne techniek? Over welke vaardigheden moet een docent die online lesgeeft beschikken? Online onderwijs in combinatie met contactonderwijs, blended learning, komt in de volgende paragraaf aan bod.
Hubbard (2008) wijst op de invloed van het verleden op het onderwijs van nu – en van de toekomst. Een student die in 2014 een docentenopleiding volgt krijgt misschien wel les van docenten die hun opleiding rond 1974 afgerond hebben, en die student geeft misschien nog les in 2054. Volgens Hubbard moeten docentenopleidingen zich er dus van verzekeren dat hun studenten tijdens de opleiding conceptuele hulpmiddelen meekrijgen, die hun in staat stellen om toekomstige ontwikkelingen en methodologische veranderingen te evalueren en erin mee te gaan, want dergelijke veranderingen zullen ongetwijfeld plaatsvinden, zeker op het gebied van de techniek.
Hampel en Stickler (2005) hebben als eerste een poging ondernomen om de vaardigheden en kennis die taaldocenten nodig hebben om online les te geven in beeld te brengen. Die vaardigheden wijken af van de vaardigheden die docenten nodig hebben die alleen klassikaal lesgeven, maar ook van docenten die iets anders onderwijzen dan een tweede taal. Een gebrek aan non-verbale aanwijzingen, bijvoorbeeld, vormt absoluut een uitdaging voor online talenonderwijs.
Bij het in kaart brengen van de benodigde vaardigheden, dachten Hampel en Stickler niet alleen aan technische aspecten. Zij grepen onder andere terug op een eerder onderzoek van Bennett en Marsh:
“To be an effective online tutor, it is clearly not enough to know which buttons to press in order to send an e-mail or which HTML coding is required to insert an image on a web page.” (Bennett & Marsh, 2002, p. 14)
Een online docent moet ook de verschillen en overeenkomsten kennen tussen klassikaal (face-to-face) en online leren en onderwijzen. Ten derde moet hij of zij over strategieën en technieken beschikken om online leren mogelijk te maken en studenten helpen te profiteren van de voordelen met betrekking tot zowel zelfstandig als samenwerkend leren.
Volgens Hampel en Stickler (2005) doet een simpele opsomming van noodzakelijke vaardigheden voor online studiebegeleiding afbreuk aan de complexiteit van de benodigde opleiding en ontwikkeling. Zij hebben daarom een vaardighedenpiramide ontwikkeld (zie Figuur 1). De vaardigheden bouwen op elkaar voort: een docent heeft de lagere niveaus van de piramide nodig om een vaardigheid op een hoger niveau te bereiken.
Het laagste niveau bestaat uit technische basisvaardigheden: het gebruik van een toetsenbord en muis en bekendheid met algemene commando’s (zoals dubbelklikken) en toepassingen (zoals een tekstverwerker, internet en een mediaspeler). Hoe vreemd het voor sommigen ook mag klinken: niet alle docenten – en studenten – beschikken over de noodzakelijke basisvaardigheden!
Op het tweede niveau komen de specifieke technische vaardigheden aan bod die nodig zijn om met de software te kunnen werken die binnen de instelling gebruikt worden. Daarbij kan gedacht worden aan commerciële educatieve software, een virtuele leeromgeving zoals Blackboard of een e-mailprogramma. Sommige van deze programma’s zijn wijdverbreid, maar dat neemt niet weg dat docenten tijd nodig hebben om zichzelf vertrouwd te maken met de software voordat zij ermee aan de slag kunnen in de les.
Eén niveau hoger moeten docenten leren hoe zij kunnen omgaan met de mogelijkheden en beperkingen van de programma’s die zij gebruiken. Zij moeten de inhoud van hun lessen en hun eigen lesmateriaal aanpassen en ze moeten studenten helpen om hun verwachtingen bij te stellen.
Het vierde en middelste niveau gaat over het creëren van een sociale groep. Ondanks alle aandacht voor het constructivisme, samenwerkend leren en ‘communities of practice’, beschouwt niet elke docent (en elk taleninstituut) dit niveau als een noodzakelijk niveau
binnen online onderwijs, terwijl de basis van online socialisatie (ook wel netiquette genoemd) sterke overeenkomsten vertoont met het handhaven van de orde in een klaslokaal: studenten aansporen om online redelijk en niet vijandig te handelen, om zich te gedragen tegenover elkaar en de docent en om aandacht te besteden aan de inhoud van de les (Hampel & Stickler, 2005, p. 318).
Pas wanneer studenten succesvol ‘gesocialiseerd’ zijn en er sprake is van een samenhangende groep, kan de docent – op het vijfde niveau – de communicatieve vaardigheden van de studenten goed ondersteunen. Sociale cohesie is nodig om veel betekenisvolle communicatieve interactie plaats te laten vinden. Die interactie kan verder ondersteund worden via het ontwerp van de taken binnen de online cursus.
online socialisatie eigen stijl creativiteit en keuzes communicatieve competentie ondersteunen
omgaan met beperkingen en mogelijkheden van het medium
specifieke technische vaardigheden voor de toepassingen
basisvaardigheden ict
Figuur 1. De vaardighedenpiramide van Hampel en Stickler (2005, p. 317), vertaald naar
Het zesde niveau van de piramide gaat over creativiteit en keuzes. Op dit niveau is een docent in staat om goed, authentiek lesmateriaal te selecteren en creatief om te gaan met het ontwerpen van online activiteiten, met de principes van communicatief taalonderwijs in het achterhoofd. Die creativiteit heeft niet alleen betrekking op het ontwerp van de materialen maar ook op het bedenken van nieuwe manieren om met online toepassingen om te gaan. Zelfs wanneer het materiaal al ontwikkeld is, moeten docenten over vaardigheden beschikken om de juiste taken te selecteren, te gebruiken en te bewerken en om dat te kunnen moeten zij weten wat de mogelijkheden en beperkingen zijn van de gebruikte technieken en van de communicatie- en informatiekanalen die zij toepassen in de taalcursus.
Een docent moet al deze niveaus beheersen om het zevende en hoogste niveau te bereiken: de mogelijkheid om een persoonlijke onderwijsstijl te ontwikkelen, het beste te halen uit de verschillende media en materialen, een goede verstandhouding te creëren met de studenten en alle hulpmiddelen creatief in te zetten om actief en communicatief leren te promoten (Hampel & Stickler, 2005, p. 319). Het sluitstuk van de piramide vereist in wezen niets ‘nieuws’ van de docenten. Een docent die alle onderliggende niveaus onder de knie heeft, is vertrouwd geraakt met het online lesgeven en dat vertrouwen maakt het makkelijker om een persoonlijke draai te geven aan het geheel.
Deze vaardighedenpiramide is door Compton (2009) bekritiseerd en verbeterd. Haar voornaamste punt van kritiek is dat sommige vaardigheden ook simultaan verworven kunnen worden en niet per se in de volgorde die de piramide aangeeft. Een online taaldocent die een nieuw programma leert kennen (niveau 2), kan zich bijvoorbeeld tegelijkertijd alvast bewust worden van een paar mogelijkheden en beperkingen van dat programma (niveau 3).
Tweedetaalverwerving vereist volgens Compton niet altijd online socialisatie. Een docent moet zich vooral richten op het leerplan, de taken en de leveringswijze en niet zozeer op de online gemeenschap.
Compton merkt ook op dat er nergens in de piramide een duidelijk fiat gegeven wordt aan docenten. Vanaf welk punt zijn docenten klaar om online les te geven? Een docent die
het hoogste niveau van de piramide bereikt, mag zich een goede online docent noemen. Maar welk niveau heeft een docent minimaal nodig om online taallessen te kunnen verzorgen?
Haar laatste punt van kritiek is dat slechts één niveau van de piramide (niveau 5, ‘communicatieve vaardigheid ondersteunen’) nadrukkelijk van toepassing is op het online onderwijzen van een taal. De andere niveaus zijn veel algemener van aard en sommige belangrijke vaardigheden en kennis met betrekking tot (online) taalonderwijs, zoals het toepassen van theorieën over taalverwerving en het beoordelen van cursisten en taken, komen niet aan bod.
Op basis van deze kritiek heeft Compton een nieuw raamwerk ontwikkeld, gebaseerd op drie belangrijke pijlers van online talenonderwijs: technologie, pedagogie en evaluatie. Elk onderdeel bevat verschillende vaardigheden die essentieel zijn om online een taal te kunnen onderwijzen. De vaardigheden zijn verdeeld over drie niveaus: novice (beginner), proficient (ervaren) en expert. De vaardigheden binnen één niveau kunnen simultaan of afzonderlijk verworven worden maar zijn alle noodzakelijk om door te gaan naar het volgende niveau van expertise.
Beginnende online taaldocenten moeten computervaardigheden opdoen en, door verschillende computerprogramma’s te gebruiken, vertrouwd raken met online lesgeven. Ook moeten ze op pedagogisch vlak voldoende kennis verwerven en bekend raken met verschillende manieren om evaluaties uit te voeren.
Vaardige docenten moeten leren de juiste keuzes te maken. Op technologisch gebied moeten ze leren welke software of welke techniek het beste bij bepaalde onderwijssituaties past. De pedagogische kennis die ze opgedaan hebben als beginneling, moeten ze nu daadwerkelijk toepassen, evenals de verworven kennis over taak- en cursusevaluatie.
Bij de experts staat ‘creativiteit’ centraal. Deskundige online docenten kunnen succesvol relevante technologieën kiezen, gebruiken en indien nodig aanpassen. Ze weten hoe ze online lesmateriaal kunnen bewerken en hoe ze verschillende evaluatiestrategieën effectief kunnen combineren.
VAARDIGHEDEN ONLINE TAALONDERWIJS
Technologie Pedagogie Evaluatie
novice
basisvaardigheden (vereiste)
Kennis van strategieën voor online groepsvorming en socialisatie, en strategieën om de communicatieve
vaardigheden en online interactie te vergroten.
Kennis van leertheorieën m.b.t. online taal leren, en van raamwerken voor cursusontwerp.
Kennis van strategieën voor online vaststellen van taalniveau. Basiskennis van taakevaluatie en van cursus-evaluatie. Gebruik:
Kan diverse software gebruiken en eigen-schappen herkennen. Begrijpt mogelijkheden en beperkingen van diverse software. proficient Keuze:
Kan passende techniek kiezen die bij een online taaltaak past, en omgaan met beperkingen en mogelijkheden van diverse software. Kan eenvoudige web-pagina’s creëren en eenvoudige browser-problemen oplossen.
Kan online groepsvorming en socialisatie bevorderen, en communicatieve vaardigheden en online interactie steunen. Kan passende materialen kiezen bij een online taaltaak,
theorieën over taalverwerving toepassen en een leerplan opstellen.
Kan leerproces vaststellen met behulp van verschillende beoordelingsmethodes.
Kan online taken en taalcursussen evalueren aan de hand van één of meerdere raam-werken en dien-overeenkomstig aanpassen. expert Creativiteit: Creatief in het gebruiken en
bewerken van techniek voor online taaltaken. Kan interactieve webpagina’s ontwerpen.
Basiskennis van een programmeertaal.
Creatief in het gebruiken en aanpassen van materiaal om nieuwe online materialen en taken te creëren, om de communicatieve vaardigheden en online interactie te
ondersteunen.
Creatief in het ondersteunen van online socialisatie en groepsvorming.
Intuïtieve, geïntegreerde beoordeling van leerprocessen.
Intuïtieve, geïntegreerde evaluatie van online taaltaken, gebaseerd op één of meerdere raamwerken. Intuïtieve, geïntegreerde formatieve evaluatie van online taalcursus.
Figuur 2. Het raamwerk van vaardigheden om online een taal te kunnen onderwijzen, ontworpen
Comas-Quinn (2011) vat de schema’s van Hampel en Stickler (2005) en Compton (2009) als volgt samen:
“Using synchronous and asynchronous tools to support language learning demands not just technical mastery of a suite of tools, but a reconceptualising of the roles of both teacher and learner, and of how they co-construct understanding through synchronous and asynchronous online interaction.” (Comas-Quinn, 2011, p. 230)
Zij merkt echter ook op dat binnen docententrainingen, vooral op de werkvloer en wanneer het over technologie gaat, de nadruk vaak ligt op het opdoen van kennis en vaardigheden en dat professionele transformatie en begrip voor het fenomeen daarbij over het hoofd gezien worden. Docenten worden vaak geacht in korte tijd te leren hoe zij online les kunnen geven (dat wil zeggen: de technologische aspecten onder de knie te krijgen), terwijl zij eigenlijk zouden moeten leren wat het inhoudt om een online docent te zijn, ook al kost dat meer tijd, geld en moeite. Die investering betaalt zich namelijk doorgaans uit in de vorm van effectieve, online vaardige docenten die techniek zien als een mogelijkheid, niet als iets dat zij met tegenzin gebruiken om tegemoet te komen aan de eisen van het opleidingsinstituut (Comas-Quinn, 2011).
Ernest en Hopkins (2006) erkennen dat het leveren van online taalcursussen arbeidsintensief is en dat zij veel tijd spenderen aan het ondersteunen en opleiden van docenten. Zij hebben de ervaringen van coördinatoren van online cursussen Engels, inclusief hun eigen ervaringen, aan de open universiteit van Catalonië gebundeld. Slechts twee keer per semester kunnen de studenten aan deze universiteit hun mentoren en docenten ontmoeten, om te discussiëren over kwesties die hun studie aangaan. Die ontmoetingen vormen geen verplicht onderdeel van het leertraject. Ondanks (of misschien wel: dankzij) het ontbreken van direct persoonlijk contact tussen de leerlingen en hun docenten, geeft het onderzoek inzicht in de factoren die online lesgeven tot een succes kunnen maken.
Ten eerste kregen alle docenten die aan de open universiteit begonnen een gebruiksvriendelijke gids, waarin de rol van de docent duidelijk omschreven stond, evenals het officiële beleid van de universiteit. Alle docenten kregen, voordat ze aan hun eerste termijn begonnen, algemene informatie over de vakken alsmede een exemplaar van de gids.
Vervolgens werden hun vragen beantwoord door de coördinatoren, in een persoonlijke praktijksessie. De coördinatoren legden dan ook uit hoe de docenten de virtuele campus konden gebruiken, hoe zij hun online klassen konden aanvoeren en hoe ze om konden gaan met problemen die meestal ontstaan in de eerste paar weken van de cursus. Om te voorkomen dat de docenten in één keer teveel informatie binnenkregen, vond verdere training per mail plaats, op verschillende sleutelmomenten gedurende hun eerste semester.
De e-mailadressen van de nieuwe docenten werden toegevoegd aan een verzendlijst en alle docenten werden aangemoedigd om eventuele vragen naar de coördinatoren te mailen. Die vragen werden, samen met de antwoorden van de coördinatoren, naar alle adressen op de verzendlijst gestuurd.
De coördinatoren brachten regelmatig een bezoek aan de (virtuele) klaslokalen. Alle docenten hadden een controlelijst waarop stond waar de coördinatoren precies naar keken, en die punten kwamen terug in het feedbackformulier dat elke docent ontving na het bezoek van een coördinator.
Tevens konden collega-docenten elkaars klaslokalen bezoeken. De coördinatoren moedigden dergelijke uitwisselingen aan, omdat docenten op die manier nieuwe ideeën, voorbeelden en tips konden opdoen en elkaar konden steunen. Nieuwe docenten gingen regelmatig bij een collega ‘op bezoek’, maar de meer ervaren docenten maakten minder gebruik van deze mogelijkheid. Ernest en Hopkins weten dit aan meerdere factoren: docenten hadden weinig tijd om aan ‘extraatjes’ te besteden, ze moesten vaak klikken voordat ze in het klaslokaal van een collega waren, en het was niet verplicht om collega’s te bezoeken. Zodoende konden docenten, zelfs wanneer zij bereid waren om andere klassen te
observeren, toch het gevoel krijgen dat zij zich onnodig opdrongen aan hun collega’s, of zelfs dat zij anderen bespioneerden (Nicas & Hopkins, 2001, in: Ernest & Hopkins, 2006).
De docenten konden elkaar ook ontmoeten in de online docentenkamer, de centrale ontmoetingsplek voor docenten en coördinatoren. De docentenkamer was goed zichtbaar en toegankelijk, in tegenstelling tot de klaslokalen van collega’s, die enigszins verborgen waren binnen de virtuele leeromgeving. De docentenkamer bestond uit een notitiebord, een forum (waar docenten lesmateriaal en ervaringen konden delen, maar waar ze ook informele gesprekken mochten voeren), een ‘debatplaats’ (waar docenten konden discussiëren over de inhoud en uitvoering van de lessen) en een ruimte voor tips (gewijd aan technische zaken). In de ‘voorraadkast’ konden docenten de gids vinden die eerder ter sprake kwam, alsmede een archief (met een selectie van herbruikbaar materiaal) en links naar handige websites.
Voor blended taaldocenten is de behoefte aan een online docentenkamer en een ‘debatplaats’ waarschijnlijk minder groot dan voor docenten die uitsluitend online lesgeven. We kunnen de kennis met betrekking tot e-learning niet simpelweg optellen bij de kennis over contactonderwijs om blended learning te doorgronden. In de volgende paragraaf komen onderzoeken met betrekking tot blended learning aan bod, met name onderzoeken die daarbij de docent als uitgangspunt nemen.
2.6 De blended docent
Dat blended taalonderwijs minstens even effectief en zelfs effectiever kan zijn dan contactonderwijs of afstandsonderwijs afzonderlijk, is inmiddels meermaals aangetoond (onder andere Bañados, 2006; Murday, Ushida, & Chenoweth, 2008). Comas-Quinn (2011) stelt:
“There is no doubt that new technologies, including synchronous and asynchronous conferencing tools, provide invaluable opportunities for language learners to practise
the language, but the key challenge is how to enable learners and teachers to make the most of these tools, and support them as they acquire the necessary literacies and skills.” (p. 220)
Digitale technologie op zichzelf garandeert immers geen kwaliteit en leidt niet automatisch tot pedagogische innovaties (Werry, 2001). Nieuwe technologieën moeten op een passende en constructieve manier geïntegreerd worden in de rest van een cursus om enig effect te hebben (Comas-Quinn, 2011). Het is dus van belang dat blended docenten de online modaliteit op een doordachte, verantwoorde manier met het contactonderwijs verweven.
Docenten moeten opgeleid worden om effectieve supporters van hun studenten te zijn en zelfverzekerde gebruikers van nieuwe technologieën, en zowel docenten als leerlingen moeten niet alleen weten hoe ze nieuwe technologieën in kunnen zetten maar ook waarom ze die technologieën zouden moeten gebruiken (Kirkwood & Price, 2005). Als ze dat niet weten, is er een grote kans dat de hoge mate van zelfstandigheid en vrijheid averechts uitwerkt en tot laksheid en onduidelijkheid leidt.
Nissen en Tea (2012) hebben onderzoek gedaan naar het blended onderwijzen door ‘second generation tutors’: docenten die de blended leeromgeving niet zelf ontwikkeld hebben. Uit het onderzoek bleek dat de docenten voornamelijk verbanden zagen en legden tussen de verschillende onderdelen van de taalcursussen op basis van grammatica en woordenschat. Grammatica werd daarnaast ook vaak gebruikt als ‘basis’ voor de klassikale sessies. Twee van de negen docenten legden complexere verbanden tussen de verschillende cursusmodaliteiten: toevallig of niet waren zij ook de enige twee docenten in dit onderzoek die al eerder blended cursussen hadden gegeven. Maar ook zij zagen niet in dat de modaliteiten verenigd konden – of moesten – worden door het uitvoeren van taken. (Aan alle taalcursussen uit dit onderzoek lag namelijk een taakgerichte benadering ten grondslag.) De docenten hadden een goed beeld van hun rol binnen de conversatieworkshops, maar hun rol als online instructeur bleek voor hen veel minder duidelijk te zijn. Geen enkele docent gaf aan ‘online tutor’ geweest te zijn binnen de cursussen, en als ze iets deden op het
online platform (bijvoorbeeld een e-mail versturen) dan beschouwden ze dat niet duidelijk als onderdeel van hun rol als online tutor.
De docenten vonden de online modaliteit het minst belangrijk. Daar gaven zij twee verschillende redenen voor: (a) deze modaliteit leende zich volgens hen niet voor mondelinge vaardigheden en (b) op afstand is het moeilijk om sociale relaties aan te gaan. De docenten waren in de veronderstelling dat de cursussen draaiden om het klassikale deel, maar in feite stelde het ontwerp van de cursussen het online deel centraal. De docenten begrepen niet waarom het online gedeelte nuttig was, hoe de modaliteiten gecombineerd moesten worden, en waarom zij een rol moesten spelen in de online modaliteit. Het gevolg daarvan was dat zij (bijna) nooit de rol van online docent op zich namen.
In de interviews gaven de meeste docenten aan dat de leerlingen niet genoeg betrokken waren bij het online gedeelte. Volgens de auteurs zien we hier een wisselwerking: als docenten het ontwerp en de werking van een cursus maar gedeeltelijk snappen, en denken dat de online modaliteit van marginaal belang is, zullen zij ongetwijfeld moeite hebben om cursisten aan het werk te krijgen en te houden binnen die online modaliteit.
De meeste docenten uit het onderzoek van Nissen en Tea (2012) vonden dat zij zich de blended learning cursus eigen gemaakt hadden, maar de onderlinge verschillen waren groot. Ook ontdekten Nissen en Tea geen directe, significante relaties tussen de verbanden die de docenten legden tussen de verschillende modaliteiten enerzijds en hun betrokkenheid bij de blended cursussen anderzijds. Die betrokkenheid heeft dus niet (enkel) te maken met het ‘eigen maken’ of het leggen van verbanden. Uit de interviews met de docenten kwamen nog acht andere factoren naar voren:
1. acceptatie
Docenten moeten accepteren dat ze tijd nodig hebben om zichzelf vertrouwd te maken met de inhoud van de cursus.
2. de cursusinhoud waarderen
Een docent die de cursusinhoud niet waardeert, zal zich niet snel bij de cursus betrokken voelen.
3. snel en efficiënt hulp krijgen
De docenten uit dit onderzoek waren zeer te spreken over de beschikbaarheid van de coördinatoren en over de efficiëntie en snelheid van hun antwoorden.
4. zich onderdeel voelen van een team
De meeste docenten vinden het fijn om deel uit te maken van een docententeam en om samen te werken met alle betrokken partijen (cursusontwerpers, coördinatoren, het secretariaat, de studenten, …).
5. geografisch gezien dichtbij de andere betrokken partijen werken
Geografische nabijheid werkt samenwerking in de hand, hoewel genoeg motivatie (om bijvoorbeeld iemand op te bellen) een geografische afstand kan compenseren.
6. vrijheid binnen een bepaald kader
Bijna alle docenten gaven aan dat het mogen nemen van initiatieven en een zekere mate van vrijheid hen in staat stelden om zich de cursussen eigen te maken.
7. het ontwerp van de cursus kunnen beïnvloeden
Hetzij direct, hetzij in de vorm van verzoeken die ingediend kunnen worden.
8. vertrouwd zijn met het gebruik van technische hulpmiddelen
Computervaardige docenten hebben doorgaans minder moeite met blended learning.
Nissen en Tea pleiten ervoor om docenten uit te leggen hoe een taakgerichte benadering werkt (als ze dat nog niet weten) en om hun begrip te vergroten voor taalcursussen met een online kern. Verder zouden docenten de kans moeten krijgen om elkaar regelmatig te ontmoeten en hun gedachten te delen, om zo tegelijkertijd een leergemeenschap samen te stellen. De training zou taakgericht moeten zijn en contactonderwijs met begeleid(!) afstandsleren moeten combineren.
2.7 De situatie in Nederland
In dit hoofdstuk hebben we tot nu toe algemene theorieën behandeld, en onderzoeken naar (aspecten van) blended learning die in het buitenland zijn uitgevoerd, maar we zijn vooral benieuwd naar de situatie in Nederland. Wat is de status van blended learning binnen het NT2-onderwijs? Zijn de opleidingen voor docenten NT2 vergelijkbaar met die van docenten Engels als tweede of vreemde taal, wat de aandacht voor blended learning betreft?
In Nederland zijn er vijf opleidingsinstituten die een, door de Beroepsvereniging van Docenten Nederlands als Tweede Taal (BVNT2) erkende, opleiding tot docent NT2 verzorgen: VU-Windesheim, het Centrum voor Nascholing in Amsterdam, de Hogeschool Utrecht, Fontys Tilburg, en de Radboud Universiteit Nijmegen. De inhoud van al deze opleidingen sluit aan bij het Competentieprofiel dat door de beroepsvereniging is opgesteld (Beroepsvereniging van docenten Nederlands als Tweede Taal, 2010). Het Competentie-profiel bestaat uit drie onderdelen: een onderdeel vakinhoudelijke competenties (deel A), een onderdeel met algemene NT2-docentcompetenties (deel B) en een deel specialistische NT2-docent-competenties (deel C). Deel C komt niet in alle opleidingen op dezelfde manier en even uitvoerig aan bod.
Volgens het Competentieprofiel maakt blended learning onderdeel uit van de vakinhoudelijke competenties.
A.4 Begeleider van het leerproces
[…]
Om te kunnen voldoen aan deze eis moet de docent beschikken over kennis betreffende: […]
* beschikbare ICT-materialen en vormen van blended learning en criteria om deze te beoordelen. (BVNT2, 2010, p. 6)
Op basis van deze kennis moet een docent op verantwoorde wijze gebruik kunnen maken van audiovisuele en interactieve media. Andere eisen, zowel binnen onderdeel A.4 als in de rest van deel A en in deel B, beschrijven impliciet aspecten van een goede blended docent. De rol
van blended docenten is dan ook niet zozeer ‘anders’, maar wel breder en complexer dan die van docenten die louter klassikaal lesgeven (Comas-Quinn, 2011). Zo moet een docent kennis hebben van diverse werkvormen voor afzonderlijke en geïntegreerde vaardigheden (waaronder buitenschoolse opdrachten) en van werkvormen die gericht zijn op het stimuleren van zelfwerkzaamheid. Die werkvormen moeten docenten op een adequate wijze kunnen selecteren en toepassen en zij moeten een klimaat kunnen creëren waarin taalproductie en interactie gestimuleerd wordt.
Blended learning maakt geen onderdeel uit van de specialisaties die zijn uitgewerkt in deel C van het Competentieprofiel, hoewel er in dit onderdeel met opzet ruimte is vrijgelaten voor eigen invulling (“C.X Andere specialistische NT2-docentcompetentie(s)”, p. 15). Ervaren blended docenten met veel expertise op dit gebied kunnen hun kennis en vaardigheden op het gebied van blended learning dus wel laten opnemen in het Competentieprofiel, maar er is (vooralsnog) geen standaard opgesteld voor een specialisatie in die richting.
Als de vijf opleidingen tot docent NT2 inderdaad aansluiten bij het Competentie-profiel, zou blended learning overal aan de orde moeten komen. Uit de informatie op de websites van deze opleidingen en in de bijbehorende studiegidsen (indien beschikbaar) valt op te maken dat er grote onderlinge verschillen zijn in de mate waarin en de manier waarop blended learning aan bod komt.
De informatie over een opleiding sluit niet altijd perfect aan bij de inhoud: een opleiding die op papier blended is, kan in de praktijk nauwelijks aandacht besteden aan blended learning, en andersom. Daarom heb ik contact gezocht met de contactpersonen van de opleidingen, met de volgende vragen:
a) Is er tijdens de opleiding aandacht voor blended learning, en zo ja: hoe? (Komt het onderwerp aan bod tijdens hoorcolleges? Door het uitvoeren van projecten? Wordt er gebruik gemaakt van een virtuele leeromgeving? …?)
b) Zijn er bepaalde vakken of modules waarbinnen aandacht wordt besteed aan blended learning? Of komt blended learning in elk vak aan bod?
c) Wat leren cursisten met betrekking tot blended learning?
(Het gebruik van online hulpmiddelen? De onderwijskundige aspecten? Zaken met betrekking tot hun rol als docent?)
De exacte formulering was overigens afhankelijk van de beschikbare informatie op internet. Deze vragen werden per mail naar de contactpersonen gestuurd, samen met een korte introductie van mijzelf en van het onderwerp van deze scriptie en met de in deze scriptie gehanteerde definitie van blended learning. Alleen de contactpersonen van de Hogeschool Utrecht en van de Fontys hogeschool hebben de vragenlijst ingevuld.
De opleiding tot docent NT2 aan de Hogeschool Utrecht is vanaf volgend schooljaar een blended opleiding. Er zijn dan 18 opleidingsbijeenkomsten en de rest vindt op afstand plaats. De combinatie van klassikaal en online onderwijs wordt in alle modules doorgevoerd. Cursisten moeten opdrachten individueel voorbereiden en via de virtuele leeromgeving kunnen zij materialen uitwisselen of meenemen voor de contactbijeenkomsten. Op een forum kunnen de docenten in opleiding hun opdrachten en lesopnames presenteren en reflecteren op wat zij reeds geleerd hebben. Cursisten zullen op die manier zelf ervaren hoe afstandsonderwijs vormgegeven kan worden en wat het betekent voor hun eigen motivatie en inspiratie om gedeeltelijk digitaal lesinhoud en opdrachten te verwerken.
Docenten NT2 in opleiding aan de Fontys hogeschool komen eens per twee weken samen en worden daarnaast geacht om leerproducten te verzamelen in een virtuele leeromgeving (SharePoint). Die leeromgeving omvat een archief, een materialenbank (met informatie over de bijeenkomsten) en een forum. Niet alle mogelijkheden van SharePoint worden benut: de coördinator gaf aan dat zij zich nog niet goed verdiept heeft in sommige gebruiksmogelijkheden van het platform, waaronder groepsdiscussies. De term ‘blended
