Auteur: A. J. Daniels
Studentnr.: 10400664Opleiding: Universitaire Pabo van Amsterdam Begeleider: mw. dr. F. C. Jellesma
Datum: 25 juni 2017 Bachelorscriptie
Attitude, cognitie en
science-onderwijs
DE INVLOED VAN COGNITIE OP DE VERANDERLIJKHEID VAN
ATTITUDE GEDURENDE EEN SCIENCEPROJECT
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave ... 1
Abstract ... 2
Attitude naar science ... 2
Theoretisch kader ... 5
Effecten van science-programma’s op de attitude ... 8
Methode ... 10
Deelnemers ... 10
Materiaal ... 11
Attitude naar science op school ... 11
Attitude naar toekomstige deelname aan science ... 11
Attitude naar science buiten school ... 12
Psychometrische eigenschappen ... 12
Procedure ... 14
Statistische analyse ... 14
Resultaten ... 15
Voorafgaande analyses ... 15
Attitude naar science op school ... 17
Attitude naar toekomstige deelname aan science ... 18
Attitude naar science buiten school ... 19
Conclusie ... 20
Abstract
276 Leerlingen van een Amsterdamse basisschool volgden een scienceprogramma dat is
gebaseerd op de didactiek Onderzoekend en Ontwerpend Leren. Door middel van een voor-
en nameting is de veranderlijkheid van de attitude ten aanzien van science van leerlingen met
drie verschillende cognitieve niveaus (zwak, gemiddeld en sterk) onderzocht. Er zijn drie
attitudeschalen gebruikt die de attitude naar science op school, de attitude naar de toekomstige
deelname aan science en de attitude naar science buiten school maten. Uit de resultaten bleek
dat er geen significant effect is van het scienceprogramma en de cognitie van kinderen op de
verandering van de attitude ten aanzien van science. Wel bleek de attitude van alle kinderen te
dalen en de cognitief zwakkere kinderen bleken een lagere attitude te hebben.
Attitude naar science
Op dit moment is de vraag naar wetenschappers en technici hoger dan ooit om de
economische, technische en milieu-uitdagingen aan te gaan. Er is echter een afname in het
aantal jonge mensen dat geïnteresseerd is in science-onderwijs en een tekort aan technici en
wetenschappers (Kind, Jones & Barmby, 2007; Osborne & Dillon, 2008). In de laatste
decennia zijn verscheidene rapporten uitgekomen die waarschuwen voor het probleem en de
gevolgen daarvan (National Commission on Mathematics and Science Teaching for the 21st
Century, 2000; O’Leary, 2001; Techniekmonitor van Platform Bètatechniek, 2007;
Techniekpact, 2013). Het is van belang dat de interesse in science wordt vergroot. Enerzijds
om tegemoet te komen aan het dalend aantal studenten dat voor een technische opleiding
kiest. Anderzijds, omdat verschillende instanties wereldwijd erkennen dat science-onderwijs
voor alle burgers belangrijk is om zich te kunnen handhaven in een snel veranderende wereld
jonge kinderen op science-onderwijs door de attitudes van kinderen op een basisschool te
monitoren.
Er zijn twee redenen om onderzoek naar attitudes uit te voeren. Ten eerste beïnvloeden
attitudes mogelijk de latere kijk van kinderen op science-onderwijs en scienceberoepen, op de
middelbare school en later. Eerdere studies bevestigen dat de basis om voor een science
gerelateerde studie te kiezen al op een vroege leeftijd wordt gelegd. De leeftijd van 8 tot 14
jaar is cruciaal in de vorming van de attitude naar science (Ormerod & Duckworth, 1975).
Hodson en Freeman (1983) schrijven dat het beeld van de hedendaagse wetenschap en
wetenschappers, dat wordt getoond aan jonge kinderen onder de 12, van groot belang is bij de
vorming van hun houding en het bepalen van hun keuzes. In een onderzoek naar 338
studenten van de Universiteit van Bradford, bleek dat een derde van de wetenschap en
techniek studenten de keuze om een bètastudie te kiezen voor hun twaalfde levensjaar hadden
gemaakt ( Musgrove & Barcock, 1969). In een latere studie werd bevestigd dat jonge
kinderen zich bewust waren van hun toekomstige loopbaan voordat ze naar de middelbare
school gingen (Blatchford, 1992).
Ten tweede bestaat er een relatie tussen attitude en leren (Kind et al., 2007). Leren
heeft een duidelijk emotionele component en het ontwikkelen van een positieve attitude is
belangrijk voor de schoolresultaten van leerlingen. Het is voor een langere tijd bekend dat de
kwaliteit en de kwantiteit van het werk dat kinderen leveren in de klas samenhangt met de
attitude van kinderen (Weinburgh 1995). Onderzoek naar de attitude, de self-efficacy, effort
en academische prestaties van studenten die nieuwe onderzoeksmethodes aangeleerd kregen,
bevestigt de aanname dat attitude direct effect heeft op het leren (Li, 2012). Volgens Smith,
Walker en Hamidova (2012) weerspiegelt de attitude van studenten de kijk op het leren en de
Attitudes hebben dus invloed op het leergedrag en omgekeerd vormen ervaringen
tijdens het leren de attitude. Met deze kennis is echter nog niet zeker dat een direct effect op
attitude in relatie tot sciene-onderwijs op de basisschool zichtbaar is, aangezien de
voorgaande onderzoeken betrekking hadden op andere populaties of vakgebieden. Ook is niet
bekend of dit effect hetzelfde is voor alle vormen van science-onderwijs. Dit onderzoek richt
zich op een science-project dat gegeven wordt aan de hand van een nieuwe didactiek op een
basisschool in Amsterdam. De didactiek die aan het science-onderwijs ten grondslag licht, is
het Onderzoekend en ontwerpend leren (OOL). OOL heeft het doel om kinderen competenties
te laten ontwikkelen die overeenkomen met de wetenschappelijke manier van werken of te
werken als ontwerper. Hierbij gaat het om de ontwikkeling van concepten, vaardigheden en
de houding ten aanzien van natuurwetenschappelijke en technische onderwerpen (van Graft & Kemmers, 2007). Het onderzoeks‐ en ontwerpproces wordt daarbij als ‘spel’ gebruikt. Zij worden door de leraar gestimuleerd te handelen en zich te gedragen als nieuwsgierige,
kritische en creatieve onderzoekers en/of ontwerpers (Van Oers, 2005).
Gezien het eerdergenoemde feit dat science-onderwijs voor alle leerlingen belangrijk
is, attitude ten aanzien van science een effect heeft op de latere keuze om voor een bètastudie
te kiezen en kinderen bij OOL wetenschapper spelen, wordt tijdens het OOL project
onderzocht of de nieuwe didactiek invloed heeft op de attitude. Daarbij wordt onderzocht of
er een verschil is in de verandering van attitude tussen cognitief sterke en zwakke leerlingen.
Met andere woorden: is er een interactie-effect op de attitude ten aanzien van
science-onderwijs tussen cognitief sterke, middelmatige en zwakke leerlingen tijdens het volgen van
Theoretisch kader
De term attitude wordt in onderzoeken op verschillende manieren gebruikt en soms vervangen
voor ‘interesse’ of ‘motivatie’ (Ramsden, 1998). Ook wordt ‘attitude’ verward met de term
‘houding’ oftewel ‘scientific attitude’. Er is echter een verschil tussen de scientific attitude en
de ‘attitude towards science’. De eerste kan worden beschouwd als de houding die men moet
aannemen om wetenschap te bedrijven. Met andere woorden kan dit het aanhouden van de
wetenschappelijke methode worden genoemd. De tweede heeft te maken met het beeld of het
gevoel dat een persoon ontwikkeld terwijl hij wetenschap bedrijft.
Om onderzoek met elkaar te kunnen vergelijken is het belangrijk dat er
overeenstemming is in de definiëring van de gebruikte concepten. De definitie die is gebruikt
voor attitude verschilt echter in veel onderzoeken van elkaar (Smith, Walker & Hamidova,
2012). De definitie die in dit onderzoek wordt gebruikt luidt: ‘a positive or negative feeling
about an object, based on the beliefs that a person has about that object’. De verklaring van
de definitie wordt hieronder verder uiteengezet.
In tegenstelling tot de verdeeldheid over de definities is er meer duidelijkheid over het
achterliggende construct van attitude. Dit wil niet zeggen dat er overeenstemming is over de
opbouw van attitude. Smith, Walker en Hamidova (2012) stellen dat er een onderscheid kan
worden gemaakt tussen twee benaderingen als het gaat om de constructen achter attitude, te
weten de cognitieve en de affectieve benadering. Beide benaderingen worden eerst behandeld
om vervolgens te bepalen welke benadering in dit onderzoek wordt aangehouden. Volgens de
cognitieve benadering bestaat attitude uit drie domeinen, namelijk het cognitieve-, affectieve-
en gedragscomponent en moeten deze componenten gemeten worden om een beeld te krijgen
van de attitude van een persoon. (Reid, 2006) geeft de volgende definities van de
1. de kennis over het object, de overtuigingen, en ideeën component (Cognitief);
2. de gevoel bij een object, afkeer of affectie component (Affectief); en
3. de neiging tot actie component (Gedrag).
Aan de hand van een voorbeeld wordt duidelijk dat dit een logische benadering lijkt omdat de
componenten interacteren. Een persoon kan bijvoorbeeld kennis hebben over de manier
waarop dieren worden behandeld in de bio-industrie. Het gevoel dat de persoon hierbij krijgt
is dat het zielig is voor de dieren en krijgt afkeer tegen de bio-industrie. Het gedrag dat de
persoon vervolgens vertoont is het laten liggen van producten uit de bio-industrie in de
supermarkt.
Onderzoekers die de affectieve benadering aanhouden onderkennen de drie
componenten maar zijn van mening dat deze meer afzonderlijk van elkaar moeten worden
behandeld (Kind, Jones & Barmby, 2007). In hetzelfde voorbeeld kan dit duidelijk worden
gemaakt. Een persoon kan dezelfde kennis hebben over de bio-industrie, maar toch een
affectie hebben voor de producten omdat ze lekker zijn. Ook kan een persoon afkeer hebben
voor de producten, maar deze toch kopen omdat iedereen het doet. Deze affectieve benadering
legt de nadruk op de affectieve component van attitude. In deze benadering betekent affectie
een bepaald gevoel dat een persoon heeft. De vorming van het affectieve component komt tot
stand door de ‘overtuigingen’ van een bepaald object. Deze overtuigingen omvatten alle
overtuigingen die een persoon van een object heeft. Dit betekent dat de gevoelens van een
persoon voor een object, persoon of gebeurtenis bepaald worden door overtuigingen voor
hetzelfde object, etc. (Fishbein & Ajzen, 1975, aangehaald in Smith, Walker & Hamidova,
2012). Fishbein en Ajzen classificeren psychologische concepten in vier categorieën die een
ketting vormen in het tot stand komen van gedrag: overtuigingen vormen attitudes, welke de
intenties beïnvloeden en vervolgens leiden tot specifiek gedrag. Het specifieke gedrag kan
moeite heeft met het leren van science kan hij de overtuiging ontwikkelen dat science
moeilijk en saai is. Op deze manier kan iemand die een hoog cijfer haalt op een science test
nieuwe overtuigingen vormen en een positieve attitude ten aanzien van science-onderwijs
ontwikkelen.
De overtuigingen van een persoon over een bepaald object omvatten niet alleen de
moeilijkheidsgraad zoals gegeven in het voorbeeld, maar ook de bruikbaarheid, het belang en
de relevantie van het object. Overtuigingen kunnen dus onafhankelijk van een attitude
veranderen (Koballa, Crawley, & Shrigley, 1990). Zo kan bijvoorbeeld nieuwe kennis over
genetisch gemodificeerd voedsel tijdens een science les ervoor zorgen dat iemand
science-onderwijs belangrijker gaat vinden. Dit wil nog niet zeggen dat iemand science-science-onderwijs ook
leuker gaat vinden. De overtuigingen over het object veranderen, maar de attitude niet. In
onderzoek naar attitude moet wel rekening worden gehouden met overtuigingen maar deze
moeten niet worden opgenomen in de beoordeling aangezien dat tot verkeerde conclusies leidt
over de attitude (Fishbein & Ajzen, 1975).
In dit onderzoek wordt deels de affectieve benadering van attitude aangehouden en
deels de cognitieve benadering. Zoals in de tekst over de affectieve benadering al duidelijk
werd, ontstaan attitudes door overtuigingen, maar hoeven deze in het onderzoek naar attitude
niet opgenomen te worden. De attitude hoeft immers niet te veranderen als de overtuiging
verandert. Het kennis over het object, de overtuigingen, en ideeën component (Reid, 2006)
wordt daarom in dit onderzoek niet onderzocht. Het gedrag dat een persoon vervolgens
uitvoert, het neiging tot actie component is wel relevant, omdat daaruit blijkt of kinderen later
Effecten van science-programma’s op de attitude
Uit onderzoek naar de veranderlijkheid van attitudes in het algemeen is gebleken dat attitudes
moeilijk te veranderen zijn naarmate deze volledig gevormd zijn (Ajzen & Fishbein, 1980,
aangehaald in Osborne, Simon & Collins, 2003). Er is echter wel verandering van attitude
middels interventie mogelijk bij jonge kinderen, wanneer de attitudes nog in ontwikkeling
zijn. Jarvis en Pell (2002) onderzochten in twee verschillende studies de verandering in
attitude. In het eerste onderzoek werd verandering gemeten gedurende een tweejarig
onderzoek naar een science programma op school. Een bevinding uit dit onderzoek is het
zogenaamde ‘age-related science difficulty effect’. Dit effect toont aan dat het enthousiasme
van kinderen op het primaire onderwijs ten opzichte van science-onderwijs daalt naar mate
science-onderwijs makkelijker wordt. Vooral bij meisjes werd een afname gemeten in het
enthousiasme naar science terwijl het science-onderwijs als makkelijker werd ervaren. In het
tweede onderzoek werd verandering in attitude op korte termijn gemeten naar aanleiding van
een bezoek van kinderen aan een science expositie over ruimte in een museum. Het
belangrijkste resultaat uit dit onderzoek was dat meer leerlingen na afloop aangaven dat ze
een onderzoeker wilden worden in de toekomst. Dit effect was het grootst bij meisjes. Op een
3-punts Likerschaal antwoordden jongens op de voormeting gemiddeld 1,46 en 2,62 op de
nameting. De meisjes antwoorden op de voormeting 1,37 en 2,56 op de nameting (Jarvis &
Pell, 2002). Het effect verminderde op een meting na vijf maanden. In een ander onderzoek
van Pell en Jarvis (2002) komt naar voren dat kinderen met een leeftijd van 5 tot 11 jaar niet
zo enthousiast waren over het opzetten van een experiment. Deze kinderen wilden liever dat
de leerkracht hen vertelde wat ze moesten doen dan dat ze zelf moesten uitzoeken hoe ze het
moesten doen.
Dit onderzoek richt zich niet alleen op de veranderlijkheid van attitude, maar ook op
studies die gefocust waren op de vergelijking van attitudes naar science van cognitief sterke
en cognitief gemiddelde leerlingen is gedaan door Harty en Beall (1984) met vijfdejaars
studenten van de Verenigde Staten. 25 Cognitief sterke studenten toonden geen significant
verschil in attitude naar science met de 25 cognitief gemiddelde studenten. In een
vergelijkbaar onderzoek, dat ook in de Verenigde Staten was uitgevoerd vonden Barrington
en Hendricks (1988) andere resultaten. Ze vergeleken de attitude naar science van highschool
leerlingen met een IQ hoger dan 103 met de attitude van gemiddelde leerlingen (IQ tussen 95
en 105). Ze vonden een significant verschil tussen de twee groepen leerlingen in de motivatie
om een wetenschapper te worden, het nut van science, en de algemene attitude naar science.
De attitude van de leerlingen met een hoger IQ viel hoger uit. In een recenter onderzoek met
580 basisschool leerlingen in Singapore naar de attitude en cognitie vonden Caleon en
Subramaniam (2008) dat de gemiddelde student op herhaalde metingen aangaf een minder
hoge attitude te hebben ten aanzien van science dan een bovengemiddelde student. Volgens
hen heeft dit te maken met de moeilijkheidsgraad van het science-onderwijs en de capaciteit
van de gemiddelde student om het onderwijs te volgen. De discrepantie tussen de
bovengenoemde onderzoekers heeft waarschijnlijk te maken met de leeftijd of de specificiteit
van de gemeten attitude
Reid (2011) stelt dat een negatieve attitude naar science het resultaat is van de manier
waarop science wordt aangeboden op school. Een inadequate curriculum, slecht voorbereide
leerkrachten, en opdrachten die niet aansluiten bij de behoeftes van leerlingen zorgen voor de
verlaging van attitudes. Reid (2011) is van mening dat er onderzoek gedaan moet worden naar
hoe de attitude van leerlingen en hun intentie om in de toekomst deel te nemen aan
science-activiteiten, is gerelateerd aan successen die behaalt worden in science. Op deze manier kan
beter in kaart worden gebracht welke leerlingen later kiezen voor een sciencegerelateerde
volgen van een Onderzoekend en Ontwerpend Leren programma. Een nieuw programma dat
moet aansluiten bij de behoeftes van kinderen, maar mogelijk ook als uitdagend kan worden
ervaren doordat kinderen veel zelf moeten bedenken. Er wordt onderzocht of het programma
aansluit bij alle leerlingen, dat wil zeggen alle cognitieve niveaus. De drie vragen die in dit
onderzoek centraal staan zijn: verandert de attitude tijdens het volgen van het
scienceprogramma, is er een verschil in attitude tussen cognitief zwak, gemiddelde en sterke
leerlingen, en is er een interactie-effect op de attitude ten aanzien van science-onderwijs
tussen cognitief sterke, middelmatige en zwakke leerlingen tijdens het volgen van het
OOL-project? Kijkend naar de resultaten van de eerder genoemde interventies van Pell en Jarvis
(2002) wordt de hypothese opgesteld dat er een verandering plaatsvindt in attitude. Tevens
wordt verwacht dat er een verschil zal zijn tussen de attitude van de kinderen met
verschillende cognitieve niveaus, gezien het feit dat Caleon en Subramaniam (2008) op die
conclusie uitkwamen. Tot slot wordt de hypothese opgesteld dat er een interactie effect zal
zijn, dus dat de attitude van de groepen kinderen verschillend verandert tijdens het volgen van
het OOL-project. Deze verwachting is gebaseerd op het feit dat het programma volgens een
specifieke didactiek wordt gegeven en de capaciteit van de kinderen verschillend is.
Methode
Deelnemers
276 Leerlingen van een Amsterdamse basisschool deden mee aan dit onderzoek. Deze
leerlingen zijn op basis van leeftijd te verdelen in vier groepen: 58 leerlingen in groep 8, 65
leerlingen in groep 7, 75 leerlingen in groep 6 en 78 leerlingen in groep 5. Van de deelnemers
zijn er 136 jongens en 140 meisjes. De deelnemers volgden in 11 groepen van gemiddeld 25
combinatiegroepen 7-8 en 6 combinatiegroepen 5-6. Omdat in elke groep andere docenten les
gaven, het onderwerp van het programma tussen de groepen 7-8 en 5-6 verschilde en de
leerlingen zelf onderzoeksvragen stelden, moet worden aangenomen dat het programma
zowel op inhoud als op aanbod per groep verschilt.
De deelnemers worden ingedeeld in drie verschillende cognitieve niveaus door middel
van de Cito rekentoets en de Cito taaltoets die in het midden van de leerjaren zijn afgenomen.
De leerlingen die op de toets een A of B scoorden behoren tot de cognitief sterke groep, de
leerlingen die een C scoren behoren tot de cognitief gemiddelde groep, en de leerlingen die
een D scoren behoren tot de cognitief zwakkere groep.
Materiaal
Attitude naar science op school
De schaal attitude naar science op school is gebaseerd op de ‘Learning science in school
schaal’ (6 items) van Kind et al. (2007). De schaal is bedoeld om de attitude van kinderen
naar activiteiten rondom science op school te meten. Voorbeeldvragen zijn: ‘Ik leer
interessante dingen tijdens het onderzoekend leren’ en ‘Ik heb zin in de lessen over
onderzoekend leren’. De kinderen hebben een 5 punts Likertschaal ingevuld (7 vragen). Er
konden maximaal 35 punten worden gehaald en minimaal 7 punten.
Attitude naar toekomstige deelname aan science
De schaal attitude naar toekomstige deelname aan science is gebaseerd op de ‘Future
participation in science schaal’ (5 items) van Kind et al. (2007). De schaal is bedoeld om de
attitude van kinderen naar toekomstige deelname aan science te meten, zoals toekomstige
Ontwerpend gaan leren in de klas’ en ‘Ik denk eraan om science te kiezen op de middelbare
school. Bijvoorbeeld: biologie, scheikunde of natuurkunde’. De kinderen hebben een 5-punts
Likertschaal ingevuld (5 vragen). Er konden maximaal 25 punten worden gehaald en
minimaal 5 punten.
Attitude naar science buiten school
De schaal attitude naar science buiten school is gebaseerd op de ‘Science outside of school
schaal’ (6 items) van Kind et al. (2007). De schaal is bedoeld om de attitude naar de deelname
aan activiteiten die met science te maken hebben buiten schooltijd te meten. Voorbeeldvragen
zijn: ‘Ik kijk graag naar programma’s over onderzoeken op tv, bijvoorbeeld: Het klokhuis,
Willem Wever en SmartkidZ’ en ‘Ik ga graag naar musea over onderzoek, bijvoorbeeld
Naturalis, Nemo en Corpus’. De kinderen hebben wederom bij alle vragen een 5-punts
Likertschaal ingevuld (5 vragen). Bij deze schaal konden wederom maximaal 25 punten
worden gehaald en minimaal 5 punten.
Psychometrische eigenschappen
Door de auteurs van het originele instrument is de dimensionaliteit en betrouwbaarheid
onderzocht. Doordat de vragen van het Engels naar het Nederlands vertaald zijn en aangepast
zijn naar de het Nederlandse basisonderwijs, is gekozen om dit opnieuw te onderzoeken. Er is
eerst een principale componenten analyse (PCA) uitgevoerd om te controleren of de drie
schalen waaruit het instrument bestaat correct zijn. De geschiktheid van de PCA werd
voorafgaand aan de analyse getest. De correlatie matrix gaf aan dat alle variabelen ten minste
één correlatie coëfficiënt groter dan 0.3 hadden. De overall Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
meting was 0.87 met individuele KMO metingen groter dan 0.7, welke vallen onder de
was statistisch significant (p < .0005), wat aantoont dat de data op te delen is in factoren. PCS
liet drie componenten zien die een eigenwaarde groter dan één bevatten en 36,5%, 10,6%, en
3,6% van de totale variantie lieten zien. Het bestuderen van de scree plot toonde aan dat drie
componenten moesten worden onderscheiden. Ook gaf deze aan dat er in het voor dit
onderzoek aangepaste instrument een wijziging moest worden doorgevoerd. De vraag ‘Ik
hoop dat we volgend jaar ook Onderzoekend en Ontwerpend gaan leren in de klas’ past beter
in de schaal attitude naar science op school. In tabel 1 is te zien dat vraag 7 beter onder het
eerste component past dan onder het tweede. Verder zijn de schalen hetzelfde gebleven.
Nadat de dimensionaliteit van de verschillende constructen van attitudes naar science
waren gemeten, was de interne betrouwbaarheid onderzocht. Het construct ‘science op
school’ had een goede interne consistentie, met een Cronbach’s alpha van 0,899 op de
voormeting en 0,898 op de nameting. Het construct ‘science in de toekomst’ had een
acceptabele interne consistentie, met een Cronbach’s alpha van 0,766 op de voormeting en
0,793 op de nameting. Het construct ‘science buiten school’ had een voldoende interne
consistentie, met een Cronbach’s alpha van 0,677 op de voormeting en een acceptabele
interne consistentie, met een Cronbach’s alpha van 0,768 op de nameting.
Tabel 1. Rotated Structure Matrix voor PCA met Varimax Rotation van een Drie Componenten Vragenlijst
Items Rotated Component Coefficients
Component 1 Component 2 Component 3 Communalities vraag 3 .859 .120 .124 .767 vraag 1 .823 .134 .214 .741 vraag 6 .804 -.010 .112 .659 vraag 2 .767 .148 .206 .653 vraag 7 .762 .230 .141 .653 vraag 4 .741 .119 .178 .595 vraag 5 .615 .300 .156 .492 vraag 9 .149 .816 .193 .725 vraag 8 .146 .761 -.068 .606 vraag 10 .110 .756 .282 .664 vraag 11 .080 .078 .744 .566 vraag 12 .308 -.006 .621 .480
vraag 15 .140 .383 .587 .510 vraag 14 .196 .242 .555 .405 vraag 13 .205 .382 .543 .483
Procedure
Alle deelnemers hebben dezelfde onderzoeksprocedure gevolgd. Voorafgaand aan het
OOL-project werd de vragenlijst van de voormeting ingevuld door de deelnemers. Dit gebeurde
tijdens schooltijd in de klas. Voor het beantwoorden van de vragen kregen de deelnemers zo
veel tijd als ze nodig hadden. De leerkracht van de groep was niet aanwezig opdat de
deelnemers minder geneigd waren om sociaal wenselijke antwoorden in te vullen. De
onderzoekers legden voorafgaand aan de afname uit wat OOL-betekent en beantwoorden
vragen als de deelnemers bepaalde termen niet begrepen. De deelnemers die in het verleden
geen Onderzoekend en Ontwerpend leren hadden gevolgd hebben de eerste 7 items van het
instrument tijdens de voormeting niet ingevuld. Tijdens de nameting, die plaatsvond na de
afsluiting van het OOL-project, is dezelfde procedure gevolgd.
Statistische analyse
Om te onderzoeken of er een interactie-effect bestaat tussen het reken/taalniveau naar verloop
van tijd op het construct attitude is de meerwegs-variantieanalyse uitgevoerd. Vervolgens is
ook het hoofdeffect tijd gemeten en het hoofdeffect van de drie reken- en taalniveaus gemeten
Resultaten
Voorafgaande analyses
Voorafgaand aan de interpretatie van de resultaten is er gecontroleerd op outliers en of er aan
de aannames is voldaan om de meerwegs-variantieanalyse uit te kunnen voeren. Er waren 4
outliers gevonden in de boxplot voor waardes groter dan 1,5 box-lengtes van de rand van de
box. Deze zijn verwijderd van de analyse. Daarna is er een Two-way Mixed ANOVA
uitgevoerd. Er waren na de test geen outliers gevonden bij het bestuderen van de
gestandaardiseerde residuals naar een student-t verdeling voor waardes groter dan ±3. Uit de
Q-Q Plot bleek dat de metingen op attitudes normaal verdeeld waren. De attitude op de
voormeting naar het construct school bleken het meest af te wijken van de normale verdeling.
Toch is er gekozen om dit construct verder te analyseren omdat ANOVA’s als vrij "robuust"
worden beschouwd tegen afwijkingen van normaal verdeeldheid. Er was een homogeneity of
variances getoetst, door middel van de Levene’s test of homogeneity of variance (p>.05),
behalve bij de Levene's test van homogeniteit uitgevoerd bij attitude naar het construct school
op de voormeting. Uit de Box's test of equality of covariance matrixen bleek dat er
homogeniteit van covariantie was op attitude naar school bij taal (p = .648), attitude naar
toekomst bij taal (p = .176), attitude naar buiten school bij taal (p = .903), attitude naar school
bij rekenen (p = .004), attitude naar toekomst bij rekenen (p = .431), en attitude naar buiten
school bij rekenen (p = .283). Concluderend kan gesteld worden dat aan bijna alle assumpties
zijn voldaan en de analyse kan worden vervolgd. De assumpties waaraan niet zijn voldaan
worden besproken in de discussie.
Na het uitvoeren van de analyse zijn allereerst de gemiddelde scores van de
verschillende schalen onderzocht. Tabel 2, waarin de verschillende taalniveaus zijn
opgenomen, geeft weer dat op de schalen attitude naar science op school en attitude naar
op de nameting. Bij de schaal attitude naar science buiten school is de gemiddelde attitude
naar science op de nameting hoger bij het taalniveau voldoende in tegenstelling tot de niveaus
goed en matig. Tabel 3, waarin de verschillende rekenniveaus zijn opgenomen, geeft weer dat
op alle schalen de gemiddelde attitude lager is op de nameting dan op de voormeting. Dit
geldt voor alle niveaus. Na het meten van het interactie-effect en het hoofdeffect worden er
conclusies gekoppeld aan deze gegevens.
Tabel 2. Resultaten Attitude naar de constructen School, Toekomst, en Buiten school science bij Cognitie Taal
Cognitie Taal Voormeting Nameting
N M SD N M SD School Goed 103 3.96 0.91 103 3.83 0.92 Voldoende 41 4.07 1.02 41 3.82 1.07 Matig 46 3.77 0.97 46 3.52 1.12 Toekomst Goed 129 3.08 1.18 129 2.76 1.20 Voldoende 74 2.80 1.29 74 2.72 1.28 Matig 64 2.54 1.09 64 2.41 1.04 Buiten school Goed 129 3.12 0.92 129 2.92 0.97 Voldoende 74 2.88 1.01 74 2.96 1.07 Matig 64 2.74 0.92 64 2.60 0.95
Tabel 3 Resultaten Attitude naar de constructen School, Toekomst, en Buiten school science bij Cognitie Rekenen
Cognitie rekenen Voormeting Nameting
N M SD N M SD School Goed 74 4.08 0.74 74 3.80 0.87 Voldoende 49 4.02 0,94 49 3.94 1.03 Matig 57 3.83 1.07 57 3.68 1.10 Toekomst Goed 96 3.11 1.19 96 2.92 1.18 Voldoende 74 2.88 1.23 74 2.49 1.26 Matig 87 2.67 1.15 87 2.50 1.09 Buiten school Goed 96 3.06 0.98 96 2.92 0.95 Voldoende 74 2.99 0.97 74 2.97 1.07
Matig 87 2.85 0.85 87 2.71 0.98
Nu bekend is dat de gemiddeldes omlaag gaan, is onderzocht of er een tweewegs
interactie-effect bestaat tussen het reken/taalniveau en het verloop van tijd aan de hand van de
Mauchly's test of sphericity bij elk construct. Deze test toonde aan dat de assumptie van
sfericiteit significant is bij elk construct bij zowel het onderzoek met het rekenniveau en het taalniveau, wat betekent dat er geen tweewegs interactie-effect is, χ2
(2) = 1.000, p = .000.
Omdat de Mauchly's test of sphericity geen effect geeft is de Greenhouse-Geisser methode
toegepast. Hieronder is per schaal aangegeven of er alsnog een interactie-effect of hoofdeffect
is gevonden.
Attitude naar science op school
Er is twee keer de tweewegs-variantie analyse gebruikt met de taalscores en rekenscore als
‘between subject factor’ en attitude naar science op school als ‘within subject factor’. Er was
daarbij geen significante interactie tussen het taalniveau en het verloop van tijd op het
construct attitude naar science op school gevonden, F(3, 189) = .319, p = .812, partial η2 = .005, ε = 1. Ook was er geen significante interactie tussen het rekenniveau en het verloop van tijd op het construct attitude naar science op school gevonden, F(3, 189) = .592, p = .621, partial η2 = .009, ε = 1. Dit betekent dat het taalniveau of rekenniveau geen invloed heeft op de veranderlijkheid van attitude naar science op school.
Naast het interactie-effect is ook naar het hoofdeffect tijd gekeken. Het effect van tijd
toonde wel een statistisch significant verschil in attitude voor science op school op de voor en nameting, F(3, 189) = 5.247, p < .05, partial η2 = .027. Dit betekent dat de attitude van de kinderen gemiddeld verandert over tijd. Uit de gemiddeldes bleek er een afname van attitude
Het effect van taalniveau toonde geen statistisch significant verschil in gemiddelde attitude voor science op school, F(3, 189) = 1.166, p = .324, partial η2 = .018. Het effect van rekenniveau toonde wel een statistisch significant verschil in gemiddelde attitude voor science toekomst, F(3, 272) = 2.557, p = .056, partial η2 = .027. Dit betekent dat het rekenniveau van invloed is op de mate van attitude naar science op school, maar het taalniveau niet.
Attitude naar toekomstige deelname aan science
Voor het construct toekomstige deelname aan science is opnieuw de tweewegs-variantie
analyse gebruikt met de taalscores en rekenscore als between subject factor en attitude naar
toekomstige deelname aan science als within subject factor. Er was geen significante
interactie tussen het taalniveau en het verloop van tijd op het construct attitude naar
toekomstige deelname aan science gevonden, F(3, 272) = 0.999, p = .394, partial η2= .011, ε = 1. Ook was er geen significante interactie tussen het rekenniveau en het verloop van tijd op
het construct attitude naar science in de toekomst gevonden, F(3, 272) = 0.908, p = .438, partial η2 = .010, ε = 1. Dit betekent dat het taalniveau of rekenniveau ook geen invloed heeft
op de veranderlijkheid van attitude naar toekomstige deelname aan science.
Ook bij dit construct zijn de hoofdeffecten onderzocht. Het effect van tijd toonde
wederom een statistisch significant verschil in gemiddelde attitude voor science toekomst op
de voor en nameting, F(1, 272) = 5.700, p < .05, partial η2 = .021. Hieruit blijkt dat de attitude van de kinderen gemiddeld verandert over tijd. Uit de gemiddeldes bleek er een afname van
attitude naar toekomstige deelname aan science te zijn.
Het effect van taalniveau toonde een statistisch significant verschil in gemiddelde attitude voor science toekomst, F(3, 272) = 2.557, p = .056, partial η2
= .027. Ook het effect
toekomst, F(3, 272) = 2.887, p = .036, partial η2 = .031. Dus, dit betekent dat zowel het reken- als taalniveau van invloed is op de mate van attitude naar toekomstige deelname aan science.
Attitude naar science buiten school
Tot slot zijn bij het derde construct dezelfde toetsen toegepast, met wederom de taalscores en
rekenscore als between subject factor en nu de attitude naar science buiten school als within
subject factor. Er was geen significante interactie tussen het taalniveau en het verloop van tijd
op het construct attitude naar science buiten school gevonden, F(3, 272) = 1.513, p = .212, partial η2 = .016, ε = 1. Tevens was er geen significante interactie tussen het rekenniveau en
het verloop van tijd op het construct attitude naar science buiten school gevonden, F(3, 272) =
.330, p = .804, partial η2 = .004, ε = 1. Dit betekent dat het taalniveau of rekenniveau ook geen invloed heeft op de veranderlijkheid van attitude naar science buiten school.
Wederom zijn bij dit construct de hoofdeffecten onderzocht. Het effect van tijd toonde
geen statistisch significant verschil in gemiddelde attitude naar science buiten school op de
voor en nameting, F(1, 272) = 2.198, p =.139, partial η2 = .008. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de attitude naar science buiten school niet is afgenomen of toegenomen.
Het effect van taalniveau toonde een statistisch significant verschil in gemiddelde attitude voor science buiten school, F(3, 272) = 2.655, p = 0.49, partial η2
= .028. Het effect
van rekenniveau toonde geen statistisch significant verschil in gemiddelde attitude voor science buiten school, F(3, 272) = 1.382, p = 0.248, partial η2
= .248. Dus, dit betekent dat het
taalniveau van invloed is op de mate van attitude naar science op school, maar het
Conclusie
In dit onderzoek was onderzocht of het volgen van een OOL-project een effect heeft op de
attitude ten aanzien van science-onderwijs tussen cognitief sterke, gemiddelde en zwakke
leerlingen. De hypothese was dat er een verschil zal zijn in de verandering van attitude tussen
cognitief sterke, gemiddelde en zwakke leerlingen. Uit de resultaten bleek dat er geen
significant effect is van het scienceprogramma en de cognitie van kinderen op de verandering
van de attitude ten aanzien van science. Dit betekent dat er niet kan worden gesteld dat de
attitude van een cognitief sterke leerling meer of minder positief of negatief verandert ten
opzichte van een cognitief gemiddelde of zwakke leerling. De hypothese dat de kinderen met
verschillende cognitieve denkniveaus wel een verschillende attitude zouden genereren wordt
hiermee verworpen. Deze resultaten komen niet overeen met het vergelijkbare onderzoek naar
attitude en IQ (Caleon & Subramaniam, 2008; Barrington & Hendricks. 1988), maar wel met
het onderzoek van Harty en Beall (1984).
Tevens is onderzocht of er een verschil is tussen de attitude op de voormeting en de
nameting ongeacht de cognitie van de kinderen. Op de constructen toekomstige deelname aan
science en science op school was een significant verschil in attitude gemeten. Ook bleek dat
de attitude op bijna alle schalen op de nameting lager was dan op de voormeting. De
hypothese dat de attitude verandert na verloop van tijd kan worden aangenomen. Echter werd
verwacht dat de attitude hoger zou worden in plaats van lager. Het onderzoek van Jarvis en
Pell (2002) toonde het tegenovergestelde effect van een scienceprogramma. Vanuit de theorie
kunnen een aantal verklaringen worden opgesteld. Het scienceprogramma is over het
algemeen te makkelijk, waardoor het geen uitdaging biedt en de attitude daalt (Pell en Jarvis,
2002). Daartegenover staat de verklaring dat het programma te moeilijk is. Het
zelfvertrouwen van leerlingen heeft invloed op de attitude. Als het programma te moeilijk is,
zijn in science en daarmee een negatievere attitude (Caleon et al. 2008). In vervolgonderzoek
kan de self-efficacy van leerlingen ten aanzien van science worden meegenomen om vast te
stellen welke van de bovenstaande verklaringen de juiste is. Een andere manier is onderzoek
naar het verschil in attitude tussen de leeftijdsgroepen en jongens en meisjes. In meerdere
onderzoeken is vastgesteld dat de attitude daalt naar mate de kinderen ouder worden (Pell &
Jarvis, 2002). Ten tweede kan onderzocht worden of er een verschil is tussen de attitudes van
jongens en meisjes. Het is bekend dat jongens over het algemeen een hogere attitude hebben
dan meisjes (Kotte, 1992; Martin et al., 2000;Weinburgh, 1995). Door deze twee variabelen te
onderzoeken kunnen betere vergelijkingen gemaakt worden met eerdere onderzoeken en
welke effecten een rol spelen in de daling. Het effect van het scienceprogramma is dan
genuanceerder dan het nu lijkt.
Tot slot is onderzocht of de mate van attitude van de verschillende reken- en
taalniveaus van elkaar verschillen ongeacht of ze het scienceprogramma hebben gevolgd. Op
de constructen attitude op school bleek het rekenniveau wel en het taalniveau geen effect te
hebben op de attitude. Dit is omgekeerd bij het construct attitude naar science thuis. Bij het
construct toekomstige deelname aan science bleken zowel het taal- als het rekenniveau een
effect te hebben. De belangrijkste bevinding hierbij is dat de cognitief zwakkere leerlingen
gemiddeld de laagste attitude hebben behalve bij het construct toekomstige deelname aan
science bij het rekenniveau. De hypothese dat kinderen met een zwakkere cognitie een lagere
attitude hebben kan worden aangenomen.
De resultaten van deze studie hebben een aantal beperkingen. Ten eerste moet
voorzichtig worden omgegaan met de generalisatie van de resultaten naar een grotere
populatie basisschoolleerlingen. De onderzochte school staat in een wijk waar het gemiddelde
opleidingsniveau hoog is, namelijk 56 procent van de 15-74 jarige heeft een hoge opleiding
(https://www.ois.amsterdam.nl/feiten-en-cijfers/wijken). Dit kan het onderzoek hebben beïnvloed doordat de groep zwakke
leerlingen minder gerepresenteerd is in de onderzoeksgroep. Dit zorgt voor een vermindering
van de externe validiteit omdat de onderzoeksgroep niet volledig overeenkomt met de
populatie. Tevens kan het hoge opleidingsniveau het gevolg hebben dat deze leerlingen thuis
vaker in aanraking komen met science dan kinderen op een andere basisschool en daarom
anders reageren op een scienceprogramma. Een oplossing hiervoor is het scienceprogramma
en het onderzoek ook op een basisschool in een andere wijk uit te voeren en resultaten te
vergelijken.
Ten tweede moet kritisch gekeken worden naar de variabele cognitie, die gemeten is
aan de hand van een Citotoets rekenen en Citotoets taal. Er was gekozen voor deze toetsen
omdat in het basisonderwijs deze toetsen als valide worden beschouwd. Ook wordt deze toets
in alle onderzochte leeftijdsgroepen afgenomen waardoor dezelfde indeling over de groepen
kan worden behouden. Er is gekozen om niet een gemiddelde score van deze twee toetsen te
maken, omdat ze andere vaardigheden meten. Het probleem ontstaat hierdoor dat één toets
geen volledig beeld van de cognitie van een kind kan meten. Dit vermindert de interne
validiteit. Een kind kan immers laag scoren op een taaltoets door bijvoorbeeld dyslexie maar
over het algemeen een hoge mate van cognitie hebben. Als vervanging van de taal- en
rekentoets zou in het vervolg gekeken kunnen worden naar een IQ-test. Een tweede
opmerking die moet worden genoemd bij de variabele cognitie is de manier van categoriseren.
Er is nu gekozen om alle leerlingen op te delen in één van de drie categorieën. Dit betekent
dat het voorkomt dat twee leerlingen met een minimaal verschil in rekenniveau in
verschillende categorieën worden geplaatst. Dit kan er voor zorgen dat het effect van cognitie
op attitude minder tot uiting komt. Een alternatieve indeling kan zijn om alleen de groep
zwakste leerlingen en sterkste kinderen te vergelijken. Hiervoor is niet gekozen omdat er dan
Een derde beperking van het onderzoek is de afwezigheid van een controlegroep. In
dit onderzoek is een verschil geconstateerd in attitudes op de voor en nameting. Of er een
causaal verband is tussen het scienceprogramma en de verandering van attitudes kan niet
worden bewezen. Een alternatieve verklaring van de daling in attitude kan zijn dat de
leerlingen de items van de attitudeschalen voor en na het scienceprogramma anders
interpreteren en daardoor de vragen anders invullen. Om een beter inzicht te krijgen in de
causaliteit dient een deel van de onderzochte leerlingen wel de voor en nameting in te vullen,
maar niet het scienceprogramma te volgen. Zo kunnen de groepen met elkaar vergeleken
worden.
Tenslotte is een beperking dat in dit onderzoek een specifiek didactiek wordt
onderzocht die voor het eerst op de school wordt gegeven. Hierbij is geen rekening gehouden
met verschillende kenmerken van een nieuwe didactiek. Bij een nieuwe didactiek kunnen
leerkrachten de stof minder goed beheersen. Het is bekend dat de attitude van leerlingen
worden beïnvloed door de manier waarop leerkrachten lesgeven. Een positieve houding van
de leerkrachten zorgt voor een hogere attitude (Papanastasiou, 2002). De attitude van de
leerkrachten kan lager zijn doordat ze zich minder vertrouwd voelen met de nieuwe didactiek,
waardoor de attitude van de kinderen ook lager wordt. In dit onderzoek is geen aandacht
besteed aan de attitude van de leerkrachten. In vervolgonderzoek kan de attitude van de
leerkrachten opgenomen worden in het onderzoek of kan worden onderzocht wat de kwaliteit
is van het science-onderwijs dat wordt gegeven.
Ondanks deze beperkingen geeft dit onderzoek een aantal inzichten voor de
ontwikkeling van het science-onderwijs op de basisschool. Het eerste inzicht is dat er een
verschil in attitude ten aanzien van science. Over het algemeen hebben de zwakkere
leerlingen een lagere motivatie om science uit te voeren op school, thuis en in de toekomst.
Het is dus juist voor de zwakke leerlingen van belang dat de leerkrachten aandacht besteden
aan het verhogen van de attitudes. Om inzicht te krijgen wat de leerlingen interessant vinden
kunnen de leerkrachten de lessen met de leerlingen evalueren. Het is hierbij van belang dat
kinderen uit de verschillende cognitieve niveaus gehoord worden. Het tweede inzicht heeft te
maken met de vraag of cognitief sterke kinderen een hogere attitude ontwikkelen door de
OOL lessen dan de cognitief zwakkere leerlingen. Het specifieke scienceprogramma dat
wordt gegeven zorgt niet voor een vergroting of een verkleining van het verschil in attitude
tussen sterke en zwakke leerlingen. De school kan dus doorgaan met het uitvoeren van de
OOL-lessen zonder een specifiek deel van de leerlingen te benadelen of te bevoordelen. Het
derde inzicht is dat na het geven van het scienceprogramma de gemiddelde attitude van alle
leerlingen gemiddeld is afgenomen. Wat hier de precieze oorzaak van is, moet verder worden
onderzocht. Indien uit de evaluatie blijkt dat het programma als te makkelijk of te moeilijk
wordt ervaren, moet daarop worden ingespeeld om de attitude te verhogen. De school zal
verder moeten gaan in het ontwikkelen en verbeteren van het scienceprogramma en daarbij de
verandering in attitude naar science moeten blijven monitoren.
Literatuurlijst
Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour
Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall.
Blatchford, P. (1992). Children’s attitudes to work at 11 years. Educational Studies, 18, 107-
118. doi: 10.1080/0305569920180110.
Caleon, I. S., & Subramaniam, R. (2008). Attitudes towards science of intellectually gifted
and mainstream upper primary students in Singapore. Journal of Research in Science
Cattell, R. B. (1966). The scree test for the number of factors. Multivariate Behavioral
Research, 1, 245-276.
Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention, and behavior: An introduction to
theory and research. Reading. MA: Addison-Wesley.
Gardner, P. L. (1975). Attitudes to Science. Studies in Science Education, 2, 1‐41. doi: 10 .1080/03057267508559818.
Harty, H.,& Beall, D. (1984). Attitudes toward science of gifted and non-gifted fifth graders.
Journal of Research in Science Teaching, 21, 483–488. doi:10.1002/tea.3660210505.
Hodson, D., & Freeman, P. (1983). The effect of primary science on interest in science:
some research problems. Research in Science and Technological Education, 1(1), 109-
118. doi: 10.1080/0263514830010112.
Jarvis, T., & Pell, A. (2002a). Changes in primary boys’ and girls’ attitudes to school and
science during a two-year science in-service programme. The Curriculum Journal,
13(1), 43–69. doi: 10.1080/09585170110115268.
Jarvis, T., & Pell, A. (2002b). The effect of the challenger experience on elementary
children’s attitudes to science. Journal of Research in Science Teaching, 39(10), 979–
1000. doi: 10.1002/tea.10055.
Kaiser, H. F. (1960). The application of electronic computers to factor analysis. Educational
and Psychology Measurement, 20, 141-151.
Kaiser, H. F. (1974). An index of factorial simplicity. Psychometrika, 39, 32-36.
Kind, P. M., Jones, K., & Barmby, P. (2007). Developing Attitudes towards Science Measure.
International Journal of Science Education, 29(7), 871-893. doi: 0.1080
/09500690600909091.
Koballa, T. R., Crawley, F. E., & Shrigley, L. R. (1990). A summary of research in science
Musgrove, F., & Batcock, A. (1969). Aspects of the swing from science. British Educational
Psychology, 39(3), 320-325. doi: 10.1111/j.2044-8279.1969.tb02087.x. Nationaal Techniek Pact 2020. (z.j.). Opgehaald van
http://techniekpact.nl/nationaal-techniekpact-2020.
Ormerod, M. B., & Duckworth, D. (1975). Pupils Attitudes to Science. doi: 10.2307/1179546.
Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science education in Europe: Critical reflections (Vol. 13).
London: The Nuffield Foundation.
Osborne, J. F., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards Science: A Review of the
Literature and its Implications. International Journal of Science Education, 25(9),
1049–1079. doi: 10.1080/0950069032000032199.
Pell, T., & Jarvis, T. (2001). Developing attitude to science scales for use with children of
ages from five to eleven years. International Journal of Science Education, 23(8), 847‐862. doi: 10.1080/09500690010016111.
Platform Bètatechniek (2007). Techniekmonitor: de kenniseconomie liggen we op koers?
Opgehaald van: http://www.platformbetatechniek.nl/publicaties/technomonitor-2006
Ramsden, J. M. (1998). Mission impossible?: Can anything be done about attitudes to
science? International Journal of Science Education, 20(2), 125-137. doi:
10.1080/0950069980200201.
Reid, N. (2006). Thoughts on attitude measurement. Research in Science & Technological
Education, 24(1), 3-27. doi: 10.1080/02635140500485332.
Reid, N. (2011). Attitude research in science education. In I. M. Saleh & M. S. Khine, (Eds),
Attitude research in science education (pp. 3-44). Charlotte, NC: Information Age
Publishing Inc.
Smith, M., C., Walker, D., A., & Hamidova, N. (2012) A Structural Analysis of the Attitudes
Composition, American Educational Research Association. opgehaald van http:
//scienceinthemoment.cedu.niu.edu/scienceinthemoment/reports/SmithWalkerHamid_
AttitBeliefs.pdf.
Thurstone, L. L. (1947). Multiple factor analysis. Chicago. IL: University of Chicago Press.
Van Graft, M., & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en
techniek: Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Enschede: SLO. Opgehaald van
http://www.slo.nl/primair/leergebieden /wereldorientatie /natuur/vtb/LOOLbasis.pdf/
Van Oers, B., (2005). Carnaval in de kennisfabriek: De positie van het spel in
ontwikkelingsgericht onderwijs. Inaugurele Rede, 27‐04‐2005: Vrije Universiteit Amsterdam.
Weinburgh, M. (1995). Gender Differences in Student Attitudes toward Science: A Meta‐ Analysis of the Literature from 1970 to 1991. Journal of Research in Science
Bijlage Dit ben ik!
Deze vragen gaan over jouw achtergrond.
Het is de bedoeling dat je bij elke vraag een antwoord invult of een kruisje zet in het hokje dat jij het beste vindt passen bij de vraag. Als je een fout maakt, kleur dan het hokje met het verkeerde antwoord helemaal in en zet in het goede hokje weer een kruisje.
1. Wat is je naam? ……… 2. In welke groep zit je? Groep 5
Groep 6
Groep 7
Groep 8 3. Ben je een jongen of een meisje? Jongen
Meisje
4. Wanneer ben je jarig? ……… 5. Hoe oud ben je? ……… 6. Welke taal spreken jullie buiten school? Nederlands
Een andere taal, namelijk... ………. 7. Hoe vaak spreken jullie buiten school een andere taal? Nooit, alleen maar Nederlands
Bijna nooit
Elke week een paar keer
Iedere dag, maar niet de hele tijd
Iedere dag, de hele tijd
Zo kruis je jouw antwoord goed aan. Zo verbeter je jouw
Onderzoekend en Ontwerpend leren
Deze vragen gaan over hoe leuk jij Onderzoekend en Ontwerpend leren vindt. Bij
Onderzoekend en Ontwerpend leren kunnen je denken aan die keren dat je zelf iets mocht onderzoeken of ontwerpen. Tijdens het dierentuinproject, het magnetismeproject, in het Sciencelab, met de techniekkisten of bij KOO kan je Onderzoekend en Ontwerpend leren hebben gehad.
Heb je weleens lessen over Onderzoekend en Ontwerpend leren gehad?
JA! Maak de vragen op deze bladzijde.
NEE! Sla de vragen op de bladzijde over en ga door op bladzijde 8.
NEE, dat
is niet zo meestal Dat is niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo
Ik heb zin in de lessen over onderzoekend
leren
Ik leer interessante dingen tijdens het
onderzoekend leren
Ik vind onderzoekend leren leuk Ik zou graag meer aan onderzoekend leren
willen doen dan één les per week Ik vind onderzoekend leren leuker dan de
meeste andere vakken
Wil ik later ook Onderzoekend en Ontwerpend leren?
Deze vragen gaan over of jij later ook Onderzoekend en Ontwerpend leren wilt krijgen. Het is de bedoeling dat je een kruisje zet in het hokje van het antwoord dat jij het best vindt
passen.
Bij sommige vragen kan het lastig zijn om een antwoord te geven. Maar het is de bedoeling dat je altijd een antwoord geeft. Kies dan wat jij het best vindt passen.
Dit was het laatste onderdeel. Dank je wel voor het invullen! Je mag nu weer even rustig iets voor jezelf doen totdat iedereen klaar is.
NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo
Ik hoop dat we volgend jaar ook
Onderzoekend en Ontwerpend gaan leren in de klas.
Ik denk eraan om science te kiezen op de middelbare school. Bijvoorbeeld: biologie, scheikunde of natuurkunde.
Als ik ouder ben zou ik graag een science-programma aan de universiteit willen volgen.
Als ik ouder ben wil ik graag onderzoek
doen naar science-onderwerpen. Ik kijk graag naar programma’s over
onderzoeken op tv. Bijvoorbeeld: Het klokhuis, Willem Wever en SmartkidZ.
Ik ga graag naar musea over onderzoek.
Bijvoorbeeld Naturalis, Nemo en Corpus. Ik ben graag bezig met onderzoek doen
buiten school.
Ik lees graag boeken en tijdschriften over onderzoeken. Bijvoorbeeld: ZoZitDat, National Geographic Junior en Quest.
Ik kijk graag op internet naar sites die gaan
