Levenskunst en betrokkenheid : de invloed van het programma van De Bildung Academie op maatschappelijke betrokkenheid

Levenskunst en Betrokkenheid

De invloed van het programma van De Bildung Academie op maatschappelijke

betrokkenheid

Masterthese Algemene Sociologie, Universiteit van Amsterdam Student: Loes Formsma (10001081)

Eerste Lezer: Jesper Rözer Tweede Lezer: Sara Geven

Inhoudsopgave

Samenvatting

1. Inleiding

2. Achtergrond

2.1. Aanleiding voor De Bildung Academie: een kritische noot op het reguliere onderwijs 9

2.2. Het programma van De Bildung Academie 9

2.3. De huidige stand van zaken bij De Bildung Academie 11

3. Theorie

3.1. Maatschappelijke betrokkenheid 12

3.2. Bevordering van maatschappelijke betrokkenheid in het onderwijs 13

3.3. Indirecte effecten van het sociale netwerk 16

3.4. Selectie- en plafondeffecten 17

4. Methode

5. Resultaten

5.1. De mensen die op De Bildung Academie afkomen 24

5.1.1. Achtergrondkenmerken van de respondenten 24

5.1.2. Motivatie voor De Bildung Academie 25

5.1.2.1. Kwantitatieve analyse 25

5.2. Het verband tussen De Bildung Academie en maatschappelijke betrokkenheid 28

5.2.1. Kwantitatieve analyse 28

5.2.2. Kwalitatieve analyse 30

5.3. Correlaties tussen het sociale netwerk (contact met Bildung studenten) en maatschappelijke 34 betrokkenheid 5.3.1. Kwantitatieve analyse 34

5.3.2. Kwalitatieve analyse 35

5.4. Verklaringen voor de toename in maatschappelijke betrokkenheid 36

5.5. Overige uitkomsten van De Bildung Academie 37

5.4.1. Kwantitatieve analyse 37

5.4.2. Kwalitatieve analyse 39

5.6. Haalbaarheid van bildung in het reguliere onderwijs 41

6. Conclusie

6.1. Het effect van De Bildung Academie 43

6.2. Beperkingen van het onderzoek 44

6.3. Lessen voor regulier onderwijs? 45

Literatuur

Samenvatting

De Bildung Academie heeft een nieuw onderwijsprogramma ontwikkeld met het oog op persoonlijke en maatschappelijke vorming. Te ontwikkelen kerncompetenties zijn empathie, ethiek, expressie en kritisch-analytisch vermogen. Aan de hand van theorie over burgerschapsvorming in het onderwijs richt dit onderzoek zich ten eerste op de invloed van het programma op de maatschappelijke betrokkenheid van haar studenten. Om maatschappelijke interesse en maatschappelijke participatie te meten zijn (kwantitatieve) surveys afgenomen bij 27 huidige Bildung studenten, 28 alumni en een controlegroep van 25 reguliere studenten. Naast het in kaart brengen van de ontwikkeling van maatschappelijke interesse en maatschappelijke participatie wordt het effect van het sociale netwerk van de academie op maatschappelijke betrokkenheid bekeken, omdat op basis van de theorie verwacht wordt dat het sociale netwerk van de academie een (indirect) effect op de groei van maatschappelijke betrokkenheid. Doordat de huidige studenten aan het begin en halverwege het programma ondervraagd zijn en de alumni bestond uit een groep die een jaar eerder het programma doorliep is er sprake van een longitudinaal onderzoek met drie meetmomenten. Ter ondersteuning van de kwantitatieve data zijn er 12 (kwalitatieve) diepte-interviews met alumni van de academie afgenomen om inzicht te krijgen in hoe het programma al dan niet maatschappelijke betrokkenheid aanwakkert.

De Bildung studenten bleken tijdens het programma ten opzichte van de eerste meting wel significant meer maatschappelijk betrokken te zijn geworden, maar groeiden niet significant ten opzichte van de controlegroep, die ook een kleine groei doormaakte (echter niet significant). Hierdoor, en door de onderbouwingen uit de interviews, valt een positief effect van het programma op maatschappelijke betrokkenheid te concluderen. Het sociale netwerk had statistisch geen invloed op de verandering in maatschappelijke betrokkenheid van de studenten. Terugkoppelend naar de theorie bleek uit de interviews dat de groei in betrokkenheid vooral kwam door de aangereikte maatschappelijke kennis, een ontwikkeld gevoel van moraliteit en het ervaringsonderwijs. Alhoewel de twee pijlers van de academie, persoonsvorming en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, sterk met elkaar verbonden zijn, blijkt de ontwikkeling van de persoonlijke component voor veel studenten zowel qua motivatie als uitkomst te overheersen ten opzichte van de maatschappelijke component. Grootste lessen uit het programma zijn dan ook een gevoel van zelfvertrouwen, een ontwikkelde empathie, een vergroot nuancerend vermogen en een gevoel van daadkracht. Dit zijn allemaal persoonlijke ontwikkelingen die gunstig kunnen doorwerken in een maatschappelijk betrokken houding. De missie van de academie is om het hele onderwijs te inspireren tot meer bildung. Alhoewel de alumni wel enkele obstakels zien, hopen zij dat de ideologie van het programma voor levenskunst en betrokkenheid een adequate plek gaat krijgen in onderwijsland.

1. Inleiding

“Onderwijs is het aanwakkeren van een vlam, niet het vullen van een vaartuig” – Socrates

De Bildung Academie is een academie bedoeld voor net afgestudeerde (bachelor)studenten en heeft als missie individuen te ontwikkelen in hun zelfbewustzijn en maatschappelijk bewustzijn (De Bildung Academie, 2017). Met de nadruk op persoonsvorming en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef probeert de Bildung Academie een gat in het onderwijsbestel te vullen. Het precieze effect van het programma is echter nog niet wetenschappelijk onderzocht. De ontwikkeling van de twee pijlers van de academie zouden zowel voor de persoon zelf als voor de maatschappij gunstig zijn: een persoonlijk en maatschappelijk ontwikkeld mens betekent een rijker mens, die bovendien beter weet wat hij of zij kan bijdragen aan de maatschappij. Zo zou dit idealiter tot gevolg hebben dat de maatschappelijke betrokkenheid van de mensen die een bildungsprogramma volgen vergroot wordt. Studenten zullen zich na bildungsonderwijs mogelijk meer bezig houden met maatschappelijke thema's of zich meer inzetten voor bepaalde goede doelen.

Hoewel actief burgerschap, een synoniem voor maatschappelijke betrokkenheid, één van de kerntaken van het onderwijs is, vermeldt het adviesrapport van De Onderwijsraad (2012) dat er onder schoolondersteuners de indruk bestaat dat veel schoolleiders en docenten een diffuus en onduidelijk beeld hebben van actief burgerschap als onderwijsdoel. Dit terwijl bijvoorbeeld uit een onderzoek onder 90.00 studenten, uitgevoerd in 28 verschillende landen, blijkt dat jongeren tegenwoordig door gebrek aan kennis en interesse in toenemende mate minder betrokken zijn bij politieke activiteiten (Torney-Purta, 1999; 2001, aangehaald in Sherrod, 2003). Dit is een problematisch gegeven aangezien het voor een gezonde democratie van belang is dat burgers goed geïnformeerd zijn over sociale en politieke zaken en zich betrokken voelen bij de gemeenschap (Putnam, 2000; Llewellyn et al., 2010; Levine, 2011).

Dat er voor maatschappelijke betrokkenheid in het onderwijs weinig aandacht is wordt ook weerspiegeld in de wetenschappelijke literatuur. Van de Werfhorst (2014) beargumenteert dat het onderwijs vier belangrijke taken heeft: i) het voorbereiden van jongeren op de arbeidsmarkt, ii) het optimaliseren van de productie van kennis en vaardigheden van jongeren door ze in de juiste tracks te plaatsen, iii) het creëren van gelijke kansen voor jongeren met verschillende etnische en sociaaleconomische achtergronden en iv) het socialiseren van jongeren tot actief burgerschap. Naar de laatste taak, het ontwikkelen van actief burgerschap (oftewel maatschappelijke betrokkenheid) is volgens van de Werfhorst echter relatief nog weinig onderzoek gedaan.

Alhoewel sommige oudere studies claimen dat formele educatie in het algemeen amper effect heeft op actief burgerschap (bijvoorbeeld Langton & Jennings, 1968; Veldhuis, 1997; Saha, 2000), lijkt het volgens andere studies dat het volgen van algemeen onderwijs, waarin er voor meer dan alleen beroepsgerichte vaardigheden aandacht is, wel samenhangt met maatschappelijke betrokkenheid. Zo zou het volgen van algemeen onderwijs correleren met een verhoogde welwillendheid te gaan stemmen tijdens verkiezingen, het lezen van de krant, politieke kennis en deelname in vrijwilligerswerk (Dee, 2004; Milligan et al., 2004; Campbell, 2006; Hoskins et al., 2008). Door onderzoeken die kijken naar de inhoud van bepaald onderwijs wordt gesuggereerd dat de precieze inhoud van het onderwijs van belang is om te bepalen of onderwijs maatschappelijke betrokkenheid kan bevorderen. Zo vinden studies dat burgerschapsonderwijs, wat wordt gedefinieerd als onderwijs over socio-politieke zaken en waar vakken als maatschappijleer dus onder vallen, van grote invloed is op de kennis en politieke oriëntatie van jongeren (Niemi & Junn, 1998; Galton, 2001). Ook blijkt dat burgerschapsonderwijs initiële verschillen in maatschappelijke betrokkenheid tussen jongeren uit verschillende klassen kan vereffenen (Neundorf, 2016) en stimuleert burgerschapsonderwijs bij individuen kennis en bereidheid om deel uit te maken van de maatschappij en de politiek (Whiteley, 2014). Daarnaast blijkt dat extracurriculaire activiteiten bijdragen aan de opbouw van maatschappelijke betrokkenheid, vaak nog meer dan het doorgaanse curriculum (Saha, 2000; Zaff et al., 2003; Keser et al., 2011). Onder extracurriculaire activiteiten wordt bijvoorbeeld het bezoeken van verschillende instituties, uitwisselingen, excursies, vrijwilligerswerk en participeren in projecten buiten de school verstaan (Bîrzéa et al., 2004). De Bildung Academie als extracurriculair platform met veel vakken die specifiek ingaan op de plek van het individu in de maatschappij leent zich als geschikte casus om meer inzicht te krijgen in de samenhang tussen onderwijs en maatschappelijke betrokkenheid. Dit resulteert in de volgende onderzoeksvraag:

Wat is de invloed van De Bildung Academie, met veel aandacht voor de maatschappij en de plaats van het individu in de samenleving, op de maatschappelijke betrokkenheid van haar studenten en hoe komt dit tot stand?

Om dit te onderzoeken zullen De Bildung Academie, burgerschapsvorming in het onderwijs en maatschappelijke betrokkenheid onder de loep genomen worden. Hiervoor is literatuur over maatschappelijke betrokkenheid verzameld en een empirische, zowel kwantitatieve als kwalitatieve, studie naar de invloed van het programma gedaan. Bij het kwantitatieve gedeelte zal bekeken worden of de studenten van de Bildung Academie meer maatschappelijk betrokken zijn dan reguliere studenten en of ze meer betrokken raken. Bij de kwalitatieve studies zijn de Bildung studenten gevraagd hoe het komt dat ze al dan niet meer betrokken zijn geraakt bij de maatschappij.

Hieronder zal eerst een kleine achtergrond van De Bildung Academie geschetst worden. Daarna zal de theoriesectie bespreken hoe vanuit de literatuur gesteld wordt wat maatschappelijke betrokkenheid is en hoe maatschappelijke betrokkenheid aangewakkerd kan worden, gevolgd door een methode- en resultatensectie. Tot slot zal in de conclusie de onderzoeksvraag beantwoord worden en gereflecteerd op de uitkomsten van het onderzoek.

2. Achtergrond: De Bildung Academie

2.1 Aanleiding voor de Bildung Academie: een kritische noot op het reguliere onderwijs

De Bildung Academie is in 2015 opgericht in Amsterdam door universitaire studenten en docenten die een onvrede tegen het huidige academische onderwijssysteem koesterden. Naast de claim van een gemis van aandacht voor het individu, menen de oprichters van De Bildung Academie dat de reguliere universiteit teveel gericht zou zijn op droge kennisoverdracht en te weinig op 'bildung', wat in de context van de academie dus persoonsvorming en maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef betekent.

De kritische kanttekening van de oprichters van de Bildung Academie wordt door diverse studies gedragen. Het meest in het oog springend is misschien wel de kritiek van Harber en Sakade (2009). Zij stellen dat “scholen dehumaniserende instituties kunnen zijn die cognitieve vormen van kennis meer benadrukken dan de affectieve, en bovendien belangrijke interpersoonlijke vaardigheden bagatelliseren” (p. 184). Ook kaart Giroux (1983, aangehaald in Johnson & Morris, 2010) het onderscheid aan tussen het 'trainen' van studenten (wat nu vaak het geval is) en de functie van onderwijs om een 'gezond' karakter te vormen, waarbij bewustzijn en ideologie zouden helpen om het dagelijks leven van een individu vorm te geven. Tot slot noemt Nussbaum (2002) op haar beurt de geringe aandacht in Europa voor zogenaamde 'liberal arts' vakken, oftewel algemeen vormende vakken met maatschappelijke en filosofische aspecten, zoals literatuur of kunst. Ze beargumenteert dat deze algemene vorming zeer gunstig is voor de ontwikkeling van een persoon zijn of haar maatschappelijk bewustzijn en dat, wanneer dit niet of weinig aan de orde is, er kansen worden gemist. Kortom, bovenstaande visies betogen dat de manier waarop het reguliere onderwijs momenteel wordt vormgegeven te weinig aandacht schenkt aan burgerschapsvorming. Volgens hen zou een opleiding zoals De Bildung Academie, met specifieke aandacht voor brede vorming en de maatschappij, zeer relevant zijn.

Ook specifiek in Nederland zijn diverse organisaties kritisch op hoe het reguliere onderwijs burgerschapsvorming vormgeeft. Dit blijkt onder andere uit een recent rapport van de Onderwijsinspectie (2017). De inspectie constateert al langere tijd dat het niet goed gaat met burgerschapsonderwijs en pleit voor vernieuwing. De Bildung Academie is ook van mening dat het educatiesysteem roept om vernieuwing en heeft zodoende een alternatieve vorm van onderwijs ontwikkeld.

2.2 Het programma van De Bildung Academie

onderwijsdocument van de academie (2017) en een TedTalk van één van de initiatiefnemers van De Bildung Academie (2017) ten eerste naar voren dat Bildung staat voor een persoonlijke benadering. Het promoot een integraal idee van educatie, waarbij het onderwijs beoogt iets bij het individu teweeg te brengen, in plaats van dat er “gereedschap in de rugzak van een persoon wordt gedaan maar diegene zelf onaangetast blijft”. Dit wordt binnen de Bildung Academie onder andere gedaan door aandacht voor de vier kerncompetenties: empathie, ethiek, expressie en kritisch-analytisch vermogen. Deze zijn in het hele programma verweven, maar krijgen bijvoorbeeld uiting in de '360 graden feedback' (zelfreflectie en feedback van andere studenten en docenten) en in het ervaringsonderwijs dat plaatsvindt naast theorie. Voorbeelden van ervaringsonderwijs zijn speechen in een volle metro, het ondergaan van een zweethutceremonie, een week lang met slechts twintig euro leven of een periode zonder telefoon of laptop doorkomen. Het idee hierachter is dat studenten door dergelijke dingen te ervaren (en hierop te reflecteren) geconfronteerd worden met zichzelf en de buitenwereld, waardoor ze via een andere vorm (levens)wijsheid opdoen dan wanneer zij alleen middels tekst of discussie thema's behandelen.

Een tweede kenmerk van bildungsonderwijs is dat het inzet op open en intensief contact

onder de studenten en docenten. Dit wordt gedaan door in kleine groepen te werken zodat de kans

groter is dat elk individu zich kan laten horen en er een grote vertrouwenssfeer heerst. Studenten worden uitgedaagd uit hun comfortzone te treden doordat ze gestimuleerd worden een actieve mening te vormen en veel van zichzelf te laten zien aan de anderen.

Een derde kenmerk wat essentieel is in het programma is de verhouding van de student tot

de maatschappij. De academie kaart aan dat de huidige globaliserende, complexe samenleving met

thema's als vluchtelingenproblematiek en klimaatverandering vraagt om (zelf)bewuste burgers met maatschappelijke betrokkenheid, empathie en een sterk moreel kompas. Betrokken, weloverwogen mensen met inlevingsvermogen kunnen en willen meer betekenen voor anderen en de samenleving, is het idee. Bij het vormen van een ethisch kader is het volgens de academie van belang het contrapunt op te zoeken. Hierdoor wordt empathie gekweekt voor de verschillende meningen, nagedacht over het persoonlijke standpunt en op genuanceerde wijze de eigen positie bepaald. Dit doen ze bijvoorbeeld door gastsprekers met conflicterende meningen uit te nodigen en met elkaar in gesprek te laten gaan: denk aan een bekeerde moslima en een 'afvallige', of een klimaatactivist en een vertegenwoordiger van Shell. Het maatschappelijk inzicht en de maatschappelijke kennis worden verder vorm gegeven door onder leiding van verschillende docenten op interdisciplinaire wijze thema's te benaderen gedurende de modules. Voorbeelden van de te volgen modules zijn 'Identiteit', 'Kunst' of 'Digitalisering'. Aan het einde van een module creëert elke student iets naar keuze om het in die module geleerde naar buiten te dragen. Dit is de zogenaamde 'materialisatie' en doet een beroep op de creativiteit en de persoonlijke interesse. Dit kan op allerlei manieren: in de

vorm van het ontwikkelen van een workshop tot het maken van een documentaire. Ook wordt er gedurende het halfjaar door de studenten een maatschappelijk project uitgewerkt, variërend van het organiseren van een festival dat verschillende groepen uit de samenleving dient te verbinden tot het verzinnen van een oplossing voor het zwerfafvalprobleem.

Naast module-specifieke thema's en het maatschappelijke project wordt gedurende het gehele programma aandacht besteed aan zelfbewustzijn, groepsbewustzijn, groepsdynamiek en gespreksvaardigheden. Volgens de academie zouden bovengenoemde punten resulteren in persoonlijk en breed ontwikkelde, bewuste, betrokken studenten die zich empathisch, ethisch, expressief en kritisch-analytisch ontwikkelen. Naast brede vorming en daadkracht op persoonlijk vlak zouden deze eigenschappen idealiter doorwerken naar een actieve houding in de samenleving. Maatschappelijke betrokkenheid zou expliciet in gang worden gezet door de kennis uit de modules, het materialisatieproces waarbij de student iets neerzet buiten de muren van het onderwijslokaal en het wisselende maatschappelijke project dat elk semester plaatsvindt. Bovenstaande punten worden echter vaak ook in het reguliere onderwijs nagestreefd, uniek aan het bildungsonderwijs zijn dan de grotere nadruk hierop en subtielere processen: er wordt verondersteld dat het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef ook indirect tot stand komt door de toenemende zelfkennis en empathie, de bewustere verhouding tot de buitenwereld en door het creëren van een ethisch raamwerk waarnaar vervolgens geleefd wordt.

2.3 De huidige stand van zaken bij de Bildung Academie

De organisatie van De Bildung Academie beschouwt zichzelf als onderwijsvernieuwer en ziet de taak voor zichzelf weggelegd het gehele onderwijs te inspireren en te stimuleren tot meer bildung. Ze heeft reeds een samenwerking met de Vrije Universiteit Amsterdam lopen voor een minor-programma en daarnaast draagt ze bij aan de invulling van het minor-programma van University College Haarlem. Waar De Bildung Academie begon binnen de academische wereld en voornamelijk als een alternatief voor universitair geschoolden gold, wordt inmiddels de bildungsmissie breder getrokken. De academie ziet zichzelf als beweging en heeft als ideaal dat iedereen in de samenleving, ongeacht leeftijd of opleidingsniveau, bildungsprogramma's aangeboden kan worden. Zodoende worden er momenteel verschillende spin-offs en cursussen ontwikkeld.

3. Theorie

Idealiter heeft het onderwijs van De Bildung Academie mede tot gevolg dat de maatschappelijke betrokkenheid bevorderd wordt. Maar wat is dit precies? Maatschappelijke betrokkenheid valt op te delen in drie dimensies: maatschappelijke kennis, interesse in sociale en politieke zaken en participatie in de gemeenschap (Witschge en van de Werfhorst, 2014). Onder maatschappelijke kennis wordt kennis over socio-politieke zaken verstaan, zoals het concept van democratie, het begrijpen van structuren en mechanismen van politieke besluitvorming, burgerschapsrechten en -plichten en huidige politieke zaken en maatschappelijke problemen (Althof & Berkowitz, 2006). Deze kennis is onder andere relevant voor politieke participatie. De tweede dimensie, interesse in sociale en politieke zaken, sluit daar nauw op aan en is van belang omdat het voor een goed werkende democratie noodzakelijk is dat burgers zich willen laten informeren (Levinson, 2011). De derde dimensie, participatie in de gemeenschap, uit zich bijvoorbeeld in vrijwilligerswerk en is tevens gunstig voor het maatschappelijk en politiek bewust functioneren.

Voor het ontwikkelen van maatschappelijke betrokkenheid is school een uitgelezen plek: jongeren zijn nog volop in de ‘kritische periode’ waarin sociale en politieke attitudes gevormd worden. Tijdens deze periode in het leven raken ze langzaamaan meer geïnteresseerd in en gericht op de buitenwereld, maar zijn ze nog tamelijk beïnvloedbaar en is het dus een goed moment om bewustzijn aan te wakkeren (Flanagan & Levine, 2010). Verba et al. (1995) stellen dat maatschappelijke betrokkenheid cumulatief is van aard, wat dus inhoudt dat wanneer er eenmaal sprake is van maatschappelijke betrokkenheid dit in principe de capaciteit en motivatie voor betrokkenheid aanwakkert en vergroot. Politieke interesse stabiliseert over het algemeen wel rond het vijfentwintigste levensjaar (Prior, 2010; Neundorf et al., 2013). Het zou zodoende gunstig zijn als in de (vroege) adolescentie het maatschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel al solide wordt opgebouwd zodat de maatschappelijke betrokkenheid kan groeien. Vanuit beleid wordt dan ook gesteld dat scholen wettelijk verplicht zijn om aandacht te besteden aan de vorming tot maatschappelijke betrokkenheid, aldus de website van SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (2017). Scholen zijn echter vrij in de manier waarop ze aan burgerschapsvorming invulling geven, wat als gevolg heeft dat de kwaliteit wisselend is en het effect moeilijk te meten valt (Leenders et al., 2012).

3.2 De bevordering van maatschappelijke betrokkenheid in het onderwijs

zijn waarop scholen burgerschapsvorming kunnen stimuleren. De eerste invalshoek benadrukt de

kennis die jongeren over maatschappelijke betrokkenheid aangeleerd krijgen in het onderwijs

(Hillygus, 2005; McFarland & Thomas, 2006; Galston, 2007; Lopes, 2009; Keser et al., 2011; Whiteley, 2014). Dit kan bijvoorbeeld worden gedaan door de werking van de democratie te bespreken of actuele thema’s in de maatschappij, zoals de verkiezingen of een recent geval van discriminatie. Het idee achter het bespreekbaar maken van maatschappelijke problemen is dat dit jongeren het belang van betrokkenheid laat inzien en interesse wekt om een actieve houding aan te nemen in de maatschappij. Kennis over de maatschappij maakt jongeren zekerder en geeft ze het idee dat ze effectief invloed kunnen uitoefenen op de samenleving om hen heen (Whiteley, 2014). Daarnaast wordt gesteld dat hoe meer kennis een burger heeft over maatschappelijke zaken, hoe kleiner de kans is dat er een gevoel van wantrouwen heerst tegenover anderen, politieke instanties en de overheid. Of zoals Galston (2007, p. 637) het heeft verwoord: “Ignorance is the father of fear,

and knowledge is the mother of trust”. Goed geïnformeerde burgers zijn eerder geneigd het gedrag

van ambtenaren ('public officials') te beoordelen zoals ze hun eigen gedrag ook beoordelen: in de context van de omstandigheden, met het oog op onschuldige fouten en een rol voor het toeval. Zodoende is het voor een positief gevoel van vertrouwen in de samenleving bevorderlijk wanneer burgers kennis hebben van maatschappelijke zaken. In het regulier onderwijs komen maatschappelijke en politieke thema's nog het meest aan bod bij vakken als maatschappijleer en geschiedenis. Het vormt echter slechts een klein gedeelte van de lesstof. De vakken zijn daarnaast vaak niet verplicht en worden soms zelfs helemaal niet aangeboden. De geringe aandacht voor burgerschapsvorming kan een verklaring vormen waarom scholing soms een klein of geen effect op burgerschap heeft. Het bespreekbaar maken van deze onderwerpen is wel aan de orde bij de Bildung Academie en vormt zelfs één van de uitgangspunten van het onderwijs, zeker in het domein 'De Wereld in Transitie', waarin expliciet actuele maatschappelijke vraagstukken worden behandeld.

Een tweede aspect van burgerschapsonderwijs is de ontwikkeling van moraliteit (Berkowitz, 2000; Althof & Berkowitz, 2006). Een democratische maatschappij functioneert alleen naar behoren met morele burgers, wordt gesteld. Aristoteles en Confucius bogen zich al over de vraag hoe we onze kinderen tot goede burgers kunnen opvoeden, en in de kern is het antwoord op die vraag altijd terug te brengen tot het ontwikkelen van moraliteitsgevoel (Althof & Berkowitz, 2006). Moraliteit kan bijvoorbeeld worden bevorderd door te bediscussiëren of bepaalde standpunten of zaken ‘goed’ of ‘fout’ zijn en waarom. In het reguliere onderwijs heeft de ontwikkeling van moraliteit geen expliciete plaats in het programma, hooguit bij keuzevakken als maatschappijleer, geschiedenis of filosofie. De Bildung Academie heeft wel een nadrukkelijke manier om moraliteit aan bod te laten komen. Onder andere door bij het behandelen van thema's het contrapunt te belichten door verschillende standpunten aan de kaak te stellen en de studenten te stimuleren over

de verschillende visies na te denken, wordt maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef getriggerd volgens de academie. Ethiek is zelfs één van de vier te ontwikkelen kerncompetenties van de academie (naast empathie, expressie en kritisch-analytisch vermogen), dus in theorie zou aan de ontwikkeling van moraliteit voldaan moeten worden tijdens het bildungsprogramma.

Een derde aspect hoe de school kan bijdragen aan maatschappelijke betrokkenheid, en gerelateerd aan voorgaande, is door het voeren van klasdiscussies, oftewel het democratisch debat in het klaslokaal (Hess, 2009; Youniss, 2011). Jacobs, Cook en Delli Carpini (2009) stellen dat bij het publiekelijk uitspreken van perspectieven de verschillende sprekers ten eerste goed moeten nadenken over hun eigen perspectief, en ten tweede moeten luisteren naar het perspectief van de ander. In gedachte kan men wel ideeën construeren en bekritiseren, maar bij een openlijke discussie met anderen kan er niet geanticipeerd worden op het tegenargument. Zo komen er inzichten aan de orde waar de persoon zelf mogelijk niet op gekomen was. Dit draagt bij aan een verbreding van de horizon van de student, idealiter tot meer respect voor anderen en uiteindelijk een meer weloverwogen, beredeneerde visie. In het reguliere onderwijs is er vaak sprake van veel 'zenden' van kennis naar de studenten en relatief weinig ruimte voor interactie en debat. Binnen De Bildung Academie zijn klasdiscussies wel aan de orde van de dag, dus ook in dit punt van bevordering van maatschappelijke betrokkenheid wordt in principe voorzien.

Aansluitend op het vorige punt is een vierde aspect dat bijdraagt aan burgerschapsvorming in het onderwijs de sfeer in de klas, oftewel het klasklimaat (Keser et al., 2011). De definitie van het klasklimaat is drieledig en wordt bepaald door (1) hoe aangemoedigd de studenten zich voelen om een eigen mening te vormen, (2) hoe vrij ze zich voelen om hun eigen mening te uiten in de klas, ook wanneer deze afwijkt van de meerderheid en (3) in hoeverre de docent verschillende visies geeft op de onderwerpen die behandeld worden. Als aan deze drie factoren wordt voldaan, is er volgens Keser et al. (2011) sprake van een open klasklimaat. Een open klasklimaat wordt onder andere bepaald door het aantal jongeren in de klas. Zo blijken kleinere groepen gunstig voor de actieve betrokkenheid en het ontstaan van dialogisch, interactief onderwijs (Nussbaum, 2002; Grossman, 2010). Dit is wenselijk omdat wanneer studenten meer betrokken zijn dit, naast dat het gunstig is voor het groepsgevoel, ervoor zorgt dat de studenten zich makkelijker uiten. Hierdoor ontwikkelen ze weer een duidelijker idee van hun identiteit en vermogen en kunnen ze uiteindelijk beter participeren en bijdragen aan de samenleving. Torney-Purta (2002) stelt dat een open klasklimaat op een gunstige manier doorwerkt in de attitudes, politieke betrokkenheid en politieke kennis van de studenten. De klas zou gezien kunnen worden als een gemeenschap op schaal: wanneer studenten zich actief betrokken voelen bij de kleine gemeenschap die de klas is, zullen zijn zich eerder actief betrokken voelen bij de grote gemeenschap genaamd de maatschappij. Campbell (2008) stelt dat scholen op deze manier effectief kunnen compenseren voor een achterstand in

politieke kennis en betrokkenheid van jongeren uit een lager milieu. In het reguliere onderwijs komt men door de grotere groepen en weinig interactie soms niet toe aan het vormen van een eigen mening, voelt men niet altijd de ruimte zijn mening te uiten omdat hier niet vaak naar gevraagd wordt en worden daarnaast niet altijd verschillende visies aangeboden door de docenten, bijvoorbeeld door tijdtekort en pragmatische overwegingen. Zowel binnen het reguliere onderwijs als bij de Bildung Academie wordt naar een open klasklimaat gestreefd. Bij de Bildung Academie wordt echter in kleinere groepen gewerkt, wat bevorderlijk is voor het klasklimaat. Daarnaast bestaat door de gerichtheid op persoonsvorming een nadruk op het vormen en laten horen van een mening en tot slot is het aanbieden van meerdere visies, oftewel het aanhalen van het contrapunt, een uitgangspunt van de academie. Aan alle factoren wordt expliciet aandacht besteed binnen de academie, meer dan gebruikelijk in het reguliere onderwijs, wat bijdraagt aan het tot stand komen van een open klasklimaat.

Een vijfde manier uit de literatuur om burgerschap aan te wakkeren is door jongeren direct

met burgerschap in aanraking te laten komen. Volgens dit idee gaat het niet zozeer om de kennis

die jongeren nodig hebben, maar dat ze al praktiserend leren en hierdoor zich bepaalde thema's en situaties eigen maken. Het gaat hierbij om burgerschap als practice en dus om ervaringen (Sherrod et al., 2002; Biesta & Lawy 2006; Brooks, 2007). Zo is er bijvoorbeeld het 'praxis model', welke aanneemt dat kennis eerder ontstaat doordat er gereflecteerd wordt op gebeurtenissen, dan andersom. Dat wil zeggen dat ervaringen eerder bijdragen aan theoretische kennis dan dat theoretische kennis bijdraagt aan het verklaren van ervaringen. Daarnaast stelt het 'praxis model' dat kennis beperkt bruikbaar is tenzij het wordt vertaald naar de ervaringen van een individu in de realiteit (Haste, 2004). Daarbij betoogt literatuur over community service en service-learning (een niet-Nederlands fenomeen maar wat als een soort vrijwilligerswerk zou kunnen gelden) dat ervaringsgerichte onderwijsmethodes bijdragen aan een variëteit aan maatschappelijke vaardigheden en een bewustere houding ten opzichte van de maatschappij. Dit doordat het de interesse en participatie in publieke zaken en betrokkenheid bij de gemeenschap vergroot, sociaal kapitaal ontwikkelt doordat er relaties worden aangeboord met volwassenen en gemeenschapsorganisaties, het een maatschappelijke actieve houding en maatschappelijke verantwoordelijkheid aanwakkert en tot slot door het ontstaan van een 'maatschappelijke identiteit' doordat de persoon zichzelf als bijdragend lid van de gemeenschap ziet, wat weer het gevoel ergens bij te horen aanwakkert alsmede het gevoel van sociale verbondenheid (Youniss, McLellan & Yates, 1997; Yates & Youniss, 1999; Althof & Berkowitz, 2006). Kortom, volgens deze studies ontwikkelen jongeren vaak minstens zoveel in hun maatschappelijke betrokkenheid door deelname in praktijkervaring, als dat ze binnen het klaslokaal leren. In het reguliere onderwijs zijn er af en toe wel projecten buiten de muren van de school, maar het grootste gedeelte van de tijd is er sprake van kennisoverdracht in een lokaal. Het programma van De Bildung Academie bestaat gedeeltelijk uit

ervaringsonderwijs. Zodoende kan gesteld worden dat de academie voorziet in deze wijze van bevordering van burgerschap.

Aangezien De Bildung Academie aan alle bovenstaande voorwaarden voor het aanwakkeren van maatschappelijke betrokkenheid voldoet, lijkt de academie op belangrijke punten een programma te hebben ontwikkeld welke de drie pijlers van maatschappelijke betrokkenheid, namelijk maatschappelijke kennis, maatschappelijke en politieke interesse en participatie in de gemeenschap, zou kunnen bevorderen. Op basis hiervan is de eerste hypothese opgesteld:

H1. Studenten worden door onderwijs van de Bildung Academie meer maatschappelijke

betrokken dan dat ze aanvankelijk waren en ook meer maatschappelijk betrokken dan reguliere studenten.

3.3 Indirecte effecten van het sociale netwerk

De school kan een zekere rol spelen bij het aanwakkeren van maatschappelijke betrokkenheid, echter blijkt uit de literatuur dat het ontstaan van een betrokken houding voor een aanzienlijk deel via informeel leren te gebeuren. Hierbij heeft niet de school of leraar maar vrienden en sociale contexten invloed in het leerproces tot maatschappelijke betrokkenheid (Hoskins et al., 2008; Sampson et al., 2005; Jansen et al., 2006). Het is mogelijk dat studenten van de Bildung Academie meer betrokken raken bij de maatschappij, maar dat dit niet komt door het programma van de academie, maar door de mensen met wie men omgaat gedurende het programma. Het principe van sociaal leren is hierbij aan de orde. Een mens is een beïnvloedbaar wezen, wanneer iemand zich omgeeft met leergierige mensen met een grote belangstelling voor bijvoorbeeld politieke zaken, neemt de kans toe dat diegene zelf ook interesses in die richting ontwikkelt, al dan niet door de meningen en voorbeelden van anderen (onbewust) te kopiëren of door nieuwe kennis op te doen en zo (bewust) het gedrag aan te passen. De invloed van het sociale netwerk van een persoon is zodoende een wezenlijke factor om rekening mee te houden wanneer er gekeken wordt naar de ontwikkeling van een individu (Kossinets et al., 2008; Ellison et al., 2009). Wat De Bildung Academie zelf niet expliciet als voordeel van hun onderwijs benoemt, maar wat wel het geval kan zijn, is dat maatschappelijke betrokkenheid bij Bildung studenten geactiveerd wordt doordat er een bepaalde groep zelfontplooiings-gerichte, maatschappelijk gemotiveerde studenten op bildungsonderwijs afkomt die vervolgens door elkaar weer geïnspireerd en gemotiveerd raken. De academie zou in dat geval een indirect effect via het sociale netwerk op maatschappelijke betrokkenheid kunnen hebben, in plaats van een direct effect via de eigen onderwijsvormen. Dit brengt ons bij de tweede hypothese:

H2. Studenten van De Bildung Academie worden tijdens het programma meer maatschappelijke betrokken dan reguliere studenten, omdat men veel omgaat met mede-studenten die maatschappelijk betrokken zijn.

3.4 Selectie- en plafondeffecten

Er is vanuit de theorie ook een mogelijkheid dat de Bildung Academie niet ervoor zorgt dat diens studenten meer betrokken raken bij de maatschappij. Dit zou dan niet aan de effectiviteit van het programma liggen maar aan de studenten die op het onderwijs afkomen. Ten eerste zou er sprake kunnen zijn van een selectie-effect. De personen die zich aangetrokken voelen tot bildungsonderwijs zijn mogelijk een bepaalde, selecte groep in de samenleving met bepaalde (maatschappelijke) interesses en voorkeuren. Het is daarbij denkbaar dat zij in dat geval tijdens het bildungsprogramma slechts in hun bestaande houding bevestigd worden. Op die manier zou beredeneerd kunnen worden dat, aangezien het programma van De Bildung Academie voor een groot deel bestaat uit maatschappelijk georiënteerde thema's en projecten, deelname aan het bildungsprogramma zelfs als een soort uiting van maatschappelijke participatie gezien zou kunnen worden.

Hiermee in samenhang zou er sprake kunnen zijn van een tweede principe, namelijk een plafondeffect. Eerder werd al aangehaald dat mate van politieke interesse over het algemeen stabiliseert rond het vijfentwintigste levensjaar (Prior, 2010). Daarnaast laat de studie van Neundorf (2016) plafondeffecten zien bij de invloed van burgerschapsonderwijs op politieke betrokkenheid: de jongeren die al politiek onderlegd waren (bijvoorbeeld door sociale reproductie) werden niet in veel grotere mate betrokken dan dat ze reeds waren. Ook bij De Bildung Academie zou het het geval kunnen zijn dat degenen die zich voor een dergelijk programma aanmelden al in hoge mate maatschappelijk betrokken zijn en daarin aan hun persoonlijke maximum zitten.

Dit resulteert in de laatste hypothese:

H3. Studenten binnen de Bildung Academie zijn aanvankelijk al meer maatschappelijk betrokken dan reguliere studenten en zij kunnen (doordat zij al in grote mate maatschappelijk betrokken zijn) door het programma niet nog meer betrokken worden.

4. Methode

De invloed van het onderwijs van De Bildung Academie op de maatschappelijke betrokkenheid van de studenten werd onderzocht middels een mixed methods design, waarbij kwantitatief en kwalitatief onderzoek is gecombineerd. Het kwantitatieve onderzoek is gebaseerd op surveys en het kwalitatieve onderzoek is gebaseerd op semi-gestructureerde diepte interviews. Eerst zal over de surveys uitgeweid worden en vervolgens over de interviews.

4.1 De surveys 4.1.1 Deelnemers

Aangezien uit de literatuur bleek dat maatschappelijke betrokkenheid cumulatief is van aard zal de huidige studie longitudinaal zijn. Ten eerste werd een survey afgenomen bij de 27 huidige Bildung studenten. Dit werd gedaan op twee momenten: wanneer zij aan het bildungsprogramma begonnen en halverwege het programma, na drie maanden. Bij wijze van derde meetmoment beantwoordden 28 alumni van De Bildung Academie een jaar na afloop van het programma dezelfde survey als de huidige Bildung studenten. Zodoende zijn er drie meetmomenten: het begin van het programma (nul-meting), gedurende het programma (tijdens-meting) en een jaar na het programma (alumni-meting). Daarnaast werden surveys afgenomen bij studenten die geen onderwijs van de Bildung Academie volgden om zo deze groepen te kunnen vergelijken. Bij deze controlegroep werd de survey op ongeveer dezelfde tijdstippen afgenomen als bij de studenten die het programma van de academie volgden. Op deze manier kan gecontroleerd worden voor factoren die losstaan van het programma.

In de eerste week van het bildungsprogramma in februari werd de eerste survey afgenomen. Dit gebeurde klassikaal. Hierdoor participeerden alle 27 studenten die aanwezig waren. Er werd kort uitgelegd dat het onderzoek tot doel had de invloed van bildungsonderwijs te meten en dat de vragenlijst ongeveer 10 minuten in beslag zou nemen. De tweede meting in mei vond wederom in de klas plaats bij de studenten die op dat moment aanwezig waren, ditmaal waren dat er 13. Doordat de groep was opgedeeld in verschillende modules die met verschillende activiteiten bezig waren, was een deel niet ter plekke toen de vragenlijst afgenomen werd. Vragenlijsten zijn toen achtergelaten voor de overige studenten, waarna door nog 7 studenten een vragenlijst in de week erna is ingevuld. Dit bracht het totaal op 20 ingevulde vragenlijsten. Bij de alumni die ongeveer een jaar daarvoor de academie hadden afgerond werd de survey tijdens een reünieweekend in april afgenomen. Er is door alle 17 alumni die aanwezig waren tijdens dat weekend een vragenlijst ingevuld. Naderhand zijn overige alumni per e-mail benaderd met de vraag of ze de vragenlijst wilden invullen. Elf alumni hebben de week erna de survey ingevuld en teruggestuurd via de e-mail, wat het totaal brengt op 28 ingevulde surveys door alumni. Vijfentwintig reguliere studenten

Universiteit van Amsterdam aangesproken. Drie maanden later, in mei, waren 16 van hen bereid nogmaals de vragenlijst in te vullen. Negen van hen waren niet meer te bereiken of bleken niet in de gelegenheid voor een tweede meetmoment.

4.1.2 Operationalisering

Er zijn voor de Bildung studenten en de controlegroep voor de verschillende meetmomenten vragenlijsten ontwikkeld die erg op elkaar leken, maar met kleine verschillen (zie Bijlage A t/m E voor de vragenlijsten).

Vragenlijst A

Om de maatschappelijke betrokkenheid te meten werd in de vragenlijst de maatschappelijke interesse en de maatschappelijke participatie uitgevraagd. Uit de literatuur kwam naar voren dat maatschappelijke betrokkenheid bestaat uit maatschappelijke kennis, maatschappelijke interesse en participatie in de gemeenschap. Het huidige onderzoek zal zich richten op maatschappelijke interesse en maatschappelijke participatie omdat het meten van maatschappelijke kennis voor dit onderzoek praktisch niet haalbaar was. Om de maatschappelijke interesse te meten vraagt de survey naar maatschappelijke activiteiten zoals mate van politieke interesse op een schaal van 1 tot 10, mate van volgen van het nieuws op een schaal van 1 tot 10, het aantal opiniestukken dat gemiddeld per maand wordt gelezen en het aantal lezingen en debatten dat wordt bijgewoond per maand. Het gemiddelde van deze 4 variabelen is samengevoegd in de variabele 'maatschappelijke interesse'. Cronbach's alpha hiervoor was 0,615. Gezien deze alpha niet heel hoog is zullen de variabelen ook afzonderlijk vergeleken worden. Voor het samenvoegen van de variabelen zijn deze eerst omgezet naar een 10-puntsschaal, bijvoorbeeld door het aantal lezingen, dat liep van 1 tot en met 60, door 6 te delen. Om participatie in de gemeenschap te meten werd gevraagd of diegene wel eens had gedemonstreerd en zo ja waarvoor, of diegene een goed doel steunt en zo ja welke en tot slot of diegene de afgelopen tijd vrijwilligerswerk heeft gedaan en zo ja, wat voor vrijwilligerswerk. Het gemiddelde op deze 3 variabelen tezamen resulteert in de nieuwe variabele 'maatschappelijke participatie', welke een Cronbach's alpha had van 0,301. Ook hiervoor zullen de variabelen eveneens apart van elkaar vergeleken worden omdat de alpha niet hoog is. Tot slot is het gemiddelde van maatschappelijke interesse en maatschappelijke participatie samengenomen tot de variabele 'maatschappelijke betrokkenheid'.

Om te bekijken wat voor mensen er op De Bildung Academie afkomen en of dit verband houdt met een mogelijk selectie-effect bevatte de vragenlijst algemene vragen over de geboortedatum, geslacht, land van geboorte, opleiding, opleiding en geloof. Ook wordt gevraagd naar maatschappelijke voorkeuren zoals de politieke partijvoorkeur en het al dan niet behoren tot bepaalde groepen of organisaties. De financiële situatie wordt gepeild door de stellingen “Het is

financieel lastig voor mij om een halfjaar Bildung Academie te doen” en “Mijn ouders kunnen gemakkelijk rondkomen” te beoordelen op een schaal van 1 tot 10. Er wordt gekeken of de Bildung studenten op bovengenoemde categorieën verschillen van de reguliere studenten.

Om te kijken waarom men op De Bildung Academie afkomt wordt gevraagd naar de motivatie voor het programma. Hier wordt op een schaal van 1 tot 10 wordt aangegeven in welke mate algemene/cognitieve ontwikkeling in de vorm van kennis, het ontwikkelen van vaardigheden zoals presenteren en schrijven, deelname in maatschappelijke projecten, persoonlijke ontwikkeling in de vorm van zelfontplooiing en zelfkennis, een halfjaar tijd overbruggen, het opbouwen van een netwerk en tot slot een CV aanvulling een motivatie waren om de academie te gaan doen.

Om de effecten van het sociale netwerk te kunnen analyseren werd gevraagd in welke mate op een schaal van 1 tot 10 diegene uitgaat of iets gaat drinken met mensen van De Bildung Academie en in welke mate er in het algemeen wordt opgetrokken met mensen via de academie. Deze twee vragen zijn samengevoegd tot de variabele 'netwerk'. Cronbach's alpha hiervoor was . Op deze manier kan middels correlaties bekeken worden of er een grotere groei in maatschappelijke betrokkenheid te vinden is bij hen die meer omgaan met mede-Bildung studenten.

Tot slot werd gevraagd naar de fysieke en mentale gezondheid van de studenten om te kijken of daarin een verandering plaatsvindt door het programma. Dit omdat een verandering in de mentale gezondheid een reflectie zou kunnen zijn van de ontwikkeling die de studenten doormaken. De studenten beantwoordden hoe gelukkig ze zijn geweest de afgelopen tijd op een schaal van 1 tot 10 en hoe ze hun staat van gezondheid zouden omschrijven op een schaal van 1 tot 10. Ook werd gevraagd in hoeverre, op een schaal van 1 tot 10, diegene zich de afgelopen tijd de volgende dingen voelde: depressief, alsof alles wat je deed moeite kostte, dat je slaap rusteloos was, geïsoleerd van anderen en eenzaam.

Vragenlijst B

De eerste vragenlijst voor de controlegroep, vragenlijst B, was hetzelfde, behalve dat zij niet gevraagd werden naar de motivatie voor Bildung en naar het sociale netwerk.

Vragenlijst C

De vragenlijst voor de Bildung studenten tijdens het tweede meetmoment had twee verschillen met de eerdere vragenlijst. De vraag “In hoeverre, op een schaal van 1 tot 10, haal je de volgende dingen uit Bildung?” was toegevoegd, met 5 punten, namelijk persoonlijke ontwikkeling door zelfontplooiing en zelfkennis, cognitieve ontwikkeling in de vorm van kennis, vaardigheden zoals schrijven en presenteren, maatschappelijke ontwikkeling door projecten en het opbouwen van een netwerk.

maatschappelijke betrokkenheid' toegevoegd, waarin de volgende vragen aan bod kwamen: “In welke mate, op een schaal van 1 tot 10, draagt Bildung volgens jou bij aan je maatschappelijke betrokkenheid?” Op welke manier?”, “In welke mate, op een schaal van 1 tot 10, hebben bepaalde onderdelen van het programma volgens jou expliciet bijgedragen aan je maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef? Welke onderdelen?”, “Zijn er door Bildung aspecten (in je dagelijks leven) met betrekking tot maatschappelijke betrokkenheid die je anders doet dan voor De Bildung Academie? Zo ja, wat?” en “In welke mate, op een schaal van 1 tot 10, speelt je sociale netwerk van/via Bildung denk je een rol in de (mogelijke) toename in je maatschappelijke betrokkenheid? Op welke manier?”.

Vragenlijst D

De tweede vragenlijst voor de controlegroep was dezelfde als vragenlijst B.

Vragenlijst E

De vragenlijst voor de alumni was dezelfde als de vragenlijst voor de Bildung studenten tijdens het programma (vragenlijst C).

Nadat de surveys waren afgenomen is alle verzamelde data in SPSS ingevoerd. De analyse geschiedde door naar de gemiddeldes bij de beschrijvende statistieken te kijken en er zijn T-toetsen uitgevoerd om de verschillende meetmomenten en groepen met elkaar te vergelijken. Er is geen regressie-analyse uitgevoerd omdat de groep Bildung studenten klein is. Voor de analyse van het sociale netwerk is gekeken naar correlaties tussen mate van omgaan met mensen van De Bildung Academie en de verandering in de maatschappelijke betrokkenheid.

4.2 De interviews 4.2.1 Deelnemers

Naast de vragenlijsten zijn er onder verschillende generaties alumni 12 semi-gestructureerde diepte-interviews afgenomen om inzicht te krijgen in het longitudinale effect van bildungsonderwijs en op welke manier de Bildung Academie al dan niet heeft bijgedragen aan de maatschappelijke vorming. De toegevoegde waarde van de interviews is dat het meer context kan bieden over de ervaring van het onderwijs en duidelijkheid kan scheppen over moeilijk kwantificeerbare zaken zoals de indirecte sociale effecten. De respondenten werden persoonlijk benaderd met de vraag of ze geïnterviewd wilden worden en waren geselecteerd om een zo divers mogelijke groep te vormen: zo participeerden er 6 mannen en 6 vrouwen met verschillende studieachtergronden, variërend van 22 tot 28 jaar oud. Tabel 1 geeft een overzicht van de deelnemende alumni aan de interviews.

Tabel 1. Gegevens van de deelnemende alumni aan de interviews Naam Geslacht Leeftijd Studieachtergrond

Dora Vrouw 25 Arbeids- en Organisatiepsychologie

Max Man 22 Rechten

Laurens Man 28 Geschiedenis

Simon Man 24 Sociale Geografie

Emma Vrouw 27 Design Cultures

Marc Man 26 Klinische Psychologie

Rico Man 25 Cultuurfilosofie

Laura Vrouw 26 Marketing en Communicatie Sanne Vrouw 25 Sociale Psychologie

Esther Vrouw 24 Wijsbegeerte

Robin Vrouw 25 Bestuurs- en Organisatiekunde Jim Man 27 Lerarenopleiding Natuurkunde Noot: omwille van privacy zijn de namen gefingeerd.

Het punt van saturatie leek na 12 interviews bereikt omdat er geen belangrijke nieuwe informatie meer bij leek te komen. Zodoende golden de geïnterviewde alumni als representatief voor de rest van de Bildung studenten.

4.2.2 Operationalisering

De interviews zijn opgenomen met de dictafoon-functie van een iPhone. Daarnaast werden tijdens het interview belangrijke steekwoorden genoteerd met pen en papier. Een topic-checklist was van tevoren opgesteld, waardoor in de interviews in ieder geval de volgende onderwerpen aan bod zijn gekomen: de motivatie om De Bildung Academie te gaan doen, het (persoonlijke) effect van het programma, het verband tussen De Bildung Academie en maatschappelijke betrokkenheid, de invloed van het sociale netwerk via De Bildung Academie en ideeën over de haalbaarheid van bildung in het reguliere onderwijs.

De interviews zijn afgenomen in een rustige setting, bij de geïnterviewde thuis of in een café, en duurden meestal ongeveer een uur. Na een korte uitleg over het onderzoek, de mededeling dat het interviews anoniem was en de vraag of het goed was als het interview opgenomen werd, werd de dictafoon aangezet. Het gesprek begon altijd met de vraag wat diegene aanvankelijk vooral aantrok in De Bildung Academie, oftewel waarom diegene De Bildung Academie is gaan doen. Vervolgens werd er op natuurlijke wijze doorgevraagd, maar in ieder geval kwam aan bod wat diegene voornamelijk uit Bildung had gehaald, of en hoe dat in verband stond met de maatschappij en maatschappelijke betrokkenheid, hoe diegene het sociale netwerk via Bildung ervoer en ervaart

zijn getranscribeerd en geïnterpreteerd aan de hand van kleurcodes met de volgende categorieën: Motivatie voor Bildung, Gehaald uit Bildung, Maatschappelijke Betrokkenheid, Sociale Netwerk, Haalbaarheid Regulier Onderwijs. Illustratieve of opmerkelijke quotes zijn gemarkeerd, zodat die terug te vinden waren om eventueel aan te halen in de resultatensectie.

5. Resultaten

Dit hoofdstuk is in zes delen opgedeeld. Ten eerste zal beschrijvende informatie uit de surveys en de interviews behandeld worden om te kijken wie er op De Bildung Academie afkomen en waarom. Ten tweede zullen de resultaten omtrent de eerste hypothese getoond worden: er wordt ingegaan op de invloed van het programma van De Bildung Academie op maatschappelijke betrokkenheid. Ten derde zal de tweede hypothese aan bod komen, oftewel een analyse van de rol van het sociale netwerk van De Bildung Academie. Ten vierde zullen overige verklaringen voor een toename in maatschappelijke betrokkenheid volgen. Ten vijfde zullen extra effecten van De Bildung Academie behandeld worden. Hierbij zullen telkens de kwantitatieve analyses getoond worden, aangevuld met informatie uit de kwalitatieve analyses. Tot slot zal op basis van de interviews de ideeën over de haalbaarheid van bildung in het reguliere onderwijs aan de orde komen.

5.1 De mensen die op De Bildung Academie afkomen 5.1.1. Achtergrondkenmerken van de respondenten

Van de 27 ondervraagde huidige Bildung studenten was de gemiddelde leeftijd 23,8, met een minimum van 20 en een maximum van 28. Er waren meer vrouwen (n = 20) dan mannen (n = 7) die het onderwijs volgden en allemaal waren zij geboren in Nederland. Alhoewel veel een universitaire achtergrond hadden voordat ze het bildungsprogramma volgden (n = 23), kwamen sommigen ook van het HBO (n = 4). Het overwegende gedeelte beschouwde zichzelf niet tot een godsdienstige groepering (n = 22), één gaf aan katholiek te zijn, één Joods maar niet praktiserend, één Christen maar met kanttekeningen, één beschouwde zichzelf als islamitisch, en één rekende zichzelf tot de nieuwetijdskinderen. De alumni hadden een gemiddelde leeftijd van 24,6. Zeventien vrouwen en elf mannen behoorden tot deze groep. Voor de controlegroep gold dat zij een gemiddelde leeftijd van 25,2 hadden. Onder hen waren 13 mannen en 12 vrouwen. Één van hen was niet geboren in Nederland. Op gebied van politieke voorkeur en het behoren tot groepen waren er weinig verschillen: onder de huidige Bildung studenten gingen de voorkeuren veelal uit naar GroenLinks (n = 14), gevolgd door De Partij voor de Dieren (n = 8) en D66 (n = 7) (sommigen hadden meerdere partijen opgeschreven). De groepen of organisaties waartoe zij behoorden waren nog het meest sportverenigingen (n = 7). Een enkeling was (inactief) lid van een kunst-, muziek- of onderwijsorganisatie of van een liefdadigheids- of humanitaire organisatie. Ook de alumni stemden voornamelijk GroenLinks (n = 12) en wanneer zij lid waren van een club of organisatie was dit eveneens nog het vaakst van een sportvereniging (n = 9). Voor de controlegroep gold eenzelfde voorkeur voor GroenLinks (n = 12) en de groepen of organisaties waartoe zij behoorden waren ook het vaakst sportverenigingen (n = 6). Zie Tabel 1 voor een overzicht.

Tabel 1: Achtergrondkenmerken van de respondenten

Bildung (n = 27) Alumni (n = 28) Controle (n = 25)

Gemiddelde leeftijd 23,8 24,6 25,2 Man/Vrouw 7/20 11/17 13/12 Nederlandse nationaliteit 27 25 24 Universitaire achtergrond 23 27 21 Religieus 5 2 1 Voorkeur GroenLinks 14 12 12 Sportvereniging lid 7 9 6

Op basis van de achtergrondkenmerken blijken de mensen die op De Bildung Academie afkomen en de controlegroep niet opmerkelijk van elkaar af te wijken, behalve dat onder de Bildung studenten meer vrouwen waren dan mannen en de controlegroep hierin gelijk verdeeld was. Ook gaven de (huidige) Bildung studenten iets vaker aan zichzelf tot een godsdienstige groepering te rekenen dan (de alumni of) de controlegroep.

Er lijkt een klein verschil te bestaan in de financiële situatie tussen mensen die zich aanmelden voor De Bildung Academie en de controlegroep. Bildung studenten (inclusief alumni) noemden het op een schaal van 1 tot 10 financieel gezien gemiddeld een 4,6 lastig om het halfjaarprogramma van de academie te doen. Het rondkomen van de ouders werd door hen gemiddeld beoordeeld met een 7,9. Bij de controleconditie werd de financiële lastigheid om het programma te doen gemiddeld met een 5,7 beoordeeld en was het rondkomen van de ouders gemiddeld een 7. De controlegroep lijkt zodoende qua geld iets minder bevoordeeld te zijn dan de Bildung studenten.

5.1.2. Motivatie voor De Bildung Academie 5.1.2.1. Kwantitatieve analyse

Als we naar de motivatie om het programma van de Bildung Academie te volgen kijken (zie Tabel 2) steekt met kop en schouders de persoonlijke ontwikkeling door zelfontplooiing en zelfkennis er als grootste motivatie bovenuit (8,9 gemiddeld), gevolgd door de motivatie voor algemene, cognitieve ontwikkeling in de vorm van kennis (7,6). Het minst waren het opbouwen van een CV (een 4 gemiddeld) en het overbruggen van een halfjaar tijd (4,1) een motivatie voor

bildungsonderwijs. Daarnaast kwam bij de optie “Anders, namelijk.. ” terug dat “diepgang zoeken” een grote motivatie was geweest, en ook werden “bedenken wat ik hierna wil doen”, “toekomst vormgeven”, “uitdaging”, “regelmaat in leven”, “kennismaking met iets anders dan mijn studie”, “nieuwe mensen ontmoeten”, “nieuwsgierigheid”, “oriëntatie”, “uit technische bubbel komen”, “horizon verbreden” genoemd, maar ook “duiden van wereldproblematieken en hoe ermee leren om te gaan en te veranderen”,, “ethiek” en “actief deelnemen en steunen van de Bildungbeweging in Nederland” kwamen naar voren als motivatie voor bildungsonderwijs. Alhoewel het merendeel persoonlijke motivaties lijken, zouden de laatste drie mogelijk ook als maatschappelijke motivaties beschouwd kunnen worden.

Tabel 2: Motivatie voor Bildung (N = 55)

M SD

Algemene ontwikkeling in de vorm

van cognitieve kennis 7,6 2,3

Praktische vaardigheden zoals

schrijven en presenteren 6,8 2,4

Maatschappelijke ontwikkeling door

projecten 7,3 1,9

Persoonlijke ontwikkeling in de vorm

van zelfontplooiing en zelfkennis 8,9 1,2

Halfjaar tijd overbruggen 4,1 2,7

Netwerk opbouwen 5,2 2,3

CV aanvulling 4,0 2,5

5.1.2.2. Kwalitatieve analyse

Alle diepte-interviews begonnen met de vraag waarom men de Bildung Academie was gaan doen. Persoonlijke ontwikkeling leek hierbij, net als uit de surveys naar voren kwam, het belangrijkste te zijn. Tien van de twaalf geïnterviewden gaven aan dat zij vooral voor de zelfontplooiing en zelfkennis op bildungsonderwijs af waren gekomen. Dit telde in die gevallen zwaarder dan de maatschappelijke ontwikkeling. Uitspraken over het missen van persoonlijk contact en 'het menselijke' op de universiteit en over er beter achter komen wie je bent en wat je wil kwamen hierbij naar voren. Typisch hiervoor was de reactie van Emma (27):

“Voor mij was Bildung heel therapeutisch. Maar ook omdat ik dat zo had ingestoken. Ik

meer over mezelf te weten komen. Eigenlijk een soort van houvast, daar was ik naar op zoek. Ik dacht dat ik dat in Bildung kon vinden”.

Het is echter niet zo dat onder deze mensen de maatschappelijke component helemaal niet genoemd werd als motivatie. Dit werd vaak beschouwd als onderdeel van de persoonlijke ontwikkeling. De 28-jarige Laurens zei bijvoorbeeld:

“Ik wilde groeien. Op persoonlijk niveau, en tegelijk op maatschappelijk niveau. En ook

wel met een gedachte van: wat zij willen doen trekt een heel fijne groep mensen aan. En dus weer mijn vizier opengooien naar de toekomst. Ik wilde geïnspireerd raken. Richting bepalen, doel kiezen. Dat soort dingen.”

Laurens was niet de enige waarvoor de mensen die op Bildung af zouden komen meespeelde in de motivatie. Ook Rico (25) noemt:

“Er zijn zo vaak momenten in de kroeg dat ik liever het gesprek continueer op filosofisch vlak maar vaak wordt het dan weer kapot geknald, overgegaan naar een ander onderwerp. En ik vond het zo mooi aan Bildung dat je nu dan eindelijk een keer met mensen van je eigen leeftijd in dezelfde levensfase kan stilstaan bij dingen die je als zo vanzelfsprekend aanneemt. Dus tijd voor diepgang die vaak wordt afgebroken in het normale leven. ”

Esther (24) hoopte ten eerste een maatschappelijke ontwikkeling te halen bij De Bildung Academie. Zij verwoordde dat als volgt:

“Ik had voor mijn gevoel niet genoeg kader om het nieuws te duiden. Ik begreep nieuws over politiek en economie niet goed genoeg. Om een goede burger en goed mens te zijn vond ik dat ik dat wel moest kunnen. Ik had het gevoel dat Bildung een soort uitweg bood. Het interdisciplinaire onderwijs zou me handvatten aanreiken om een maatschappelijk referentiekader te bouwen, waarmee ik dus het maatschappelijke in perspectief kon zien. En er onderbouwd iets van zou kunnen vinden. Mijn doel was: meer kennis, colleges die me meer zouden leren over de wereld.”

De andere alumnus die begon met een maatschappelijke motivatie was de 25-jarige Simon: “Wat me aansprak was het maatschappelijk bezig zijn en betrokken zijn. Praktische

dingen zoals overtuigingskracht spraken me aan. Eugène sprak op de informatieavond, en door hem te horen spreken, en de groep mensen die dat organiseerden, hoe zij met elkaar bezig waren op die informatieavond. Iedereen was zo enthousiast en had zoveel energie.”

Kortom, persoonlijke vorming is voor de meeste Bildung studenten de belangrijkste reden om het programma van de academie te doen. De maatschappelijke ontwikkeling wordt echter ook wel als onderdeel van de persoonsvorming gezien, als een in elkaar overlopend geheel. Voor enkelen was de maatschappelijke vorming expliciet de motivatie. Verder duiden de interviews aan dat het type mens en het groepsproces van De Bildung Academie aanspreekt.

5.2 Het verband tussen De Bildung Academie en maatschappelijke betrokkenheid 5.2.1. Kwantitatieve analyse

De eerste hypothese was dat Bildung studenten meer maatschappelijk betrokken zouden worden door het programma. Dit wordt geanalyseerd door de Bildung studenten en de controlegroep te vergelijken op de 4 variabelen die maatschappelijke interesse meten (namelijk mate van politieke interesse, mate van bijhouden van nieuws, aantal opiniestukken dat wordt gelezen in de maand en aantal lezingen en debatten dat wordt bijgewoond in de maand); de 3 variabelen die staan voor maatschappelijke participatie (namelijk wel of niet gedemonstreerd hebben, wel of niet een goed doel steunen en het wel of niet gedaan hebben van vrijwilligerswerk); en de mate van betrokkenheid die het gemiddelde is van de maatschappelijke interesse en de maatschappelijke participatie gezamenlijk. T-toetsen zijn gebruikt om te kijken of de meetmomenten en de groepen van elkaar verschillen. De gemiddeldes voor maatschappelijke interesse, participatie en betrokkenheid op de verschillende momenten zijn te vinden in Tabel 3 en tevens weergegeven in Figuur 1.

Tabel 3: Gemiddeldes en T-Toetsen Maatschappelijke Betrokkenheid

Bildung Controle T-toetsen

T1 T2 T3 T1 T2 BT1-BT2 BT1-BT3 BT2-BT3 BT1-CT1 BT2-CT2 CT1-CT2 Interesse 4,2 4,45 4,67 4,39 4,29 0,07~ 0,16 0,53 0,57 0,64 0,89 Politieke interesse 7,59 7,7 7,64 7,36 7,69 0,30 0,88 0,83 0,66 0,98 0,29 Bijhouden nieuws 6,446,8 6,71 6,80 6,750,25 0,61 0,86 0,52 0,94 0,81 Lezingen 0,75 0,91 1,14 0,76 0,64 0,14 0,16 0,47 0,96 0,28 0,35 Opiniestukken 7,59 7,63 12,21 11,16 6,53 0,86 0,12 0,15 0,15 0,62 0,11 Participatie 0,43 0,52 0,45 0,45 0,54 0,06~ 0,79 0,51 0,82 0,85 0,24 Demonstreren 0,33 0,45 0,40 0,52 0,56 0,08~ 0,20 0,05* 0,18 0,52 1,00 Goed doel 0,52 0,40 0,61 0,52 0,47 1,00 0,52 0,17 0,99 0,71 1,00 Vrijwilligerswerk 0,44 0,70 0,57 0,32 0,67 0,08~ 0,36 0,37 0,37 0,84 0,06~ Betrokkenheid 4,26 4,81 4,60 4,46 4,85 0,03* 0,41 0,69 0,70 0,95 0,32

Noot: T1 staat voor tijdstip 1 (de net begonnen Bildung studenten en de controlegroep); T2 voor Tijdstip 2 (de Bildung studenten halverwege de academie en de controlegroep); T3 voor Tijdstip 3 (de alumni).

Bij de T-testen staat B voor Bildung, C voor controlegroep en T voor het tijdstip (bijv. bij BT1 – BT2 worden de Bildung studenten op Tijdstip 1 en 2 vergeleken).

Ten eerste valt af te lezen dat er geen significante verschillen zijn tussen de Bildung studenten en de controlegroep op meetmoment 1. Dit wil zeggen dat er geen sprake is van een selectie-effect onder de Bildung studenten: zij weken niet aanvankelijk af in maatschappelijke betrokkenheid van de controlegroep. Ook zijn plafondeffecten niet aan de orde aangezien de gemiddeldes tijdens de eerste meting niet reeds extreem hoog liggen en er (lichte) verschillen zijn tussen de verschillende meetmomenten van de Bildung studenten. Zo is er een verandering in de maatschappelijke interesse te zien. Onder de Bildung studenten is het gemiddelde het laagste wanneer zij net met het onderwijs zijn begonnen (M=4.20), iets hoger halverwege het programma (M=4.45) en het hoogste onder de alumni (M=4.67). Het verschil tussen meetmoment 1 en meetmoment 2 is borderline significant (P<.10), wat impliceert dat de maatschappelijke interesse toeneemt. Daarentegen is de gemiddelde maatschappelijke interesse bij de controlegroep in deze periode afgenomen van 4.39 tot 4.29, maar niet significant. Wanneer we kijken naar de specifieke vormen van interesse dan zien we dat alle vier de vormen (politieke interesse, bijhouden nieuws, bijwonen lezingen en het lezen van opiniestukken) zijn toegenomen onder de Bildung studenten. Deze toenames zijn afzonderlijk echter niet significant.

Ten tweede is te zien dat voor maatschappelijke participatie zowel onder de Bildung studenten als de controlegroep een lichte toename plaatsvindt tussen meetmoment 1 en 2. Met name demonstreren en vrijwilligerswerk neemt toe, maar niet significant. Bij de alumni is de maatschappelijke participatie ongeveer op hetzelfde niveau als toen de Bildung studenten begonnen. Tussen de tweede en derde meting is een significante afname van demonstreren bij de Bildung studenten, wat inhoudt dat de alumni minder vaak gedemonstreerd hebben dan de huidige studenten tijdens het programma.

Ten derde geldt er een significant verschil tussen de maatschappelijke betrokkenheid van de Bildung studenten op de eerste en de tweede meting (P<.05). Dit wil zeggen dat, wanneer alle 7

variabelen van interesse en participatie tezamen worden genomen, deze statistisch gezien toenemen tijdens het programma. Een jaar na het programma worden geen significante verschillen gevonden met de eerdere metingen, maar wel is te zien dat alumni gemiddeld meer opiniestukken lezen en naar meer lezingen en debatten gaan dan de huidige studenten. Dit suggereert een aanhoudende vergrotende interesse.

Dat de maatschappelijke participatie en betrokkenheid ook licht toeneemt voor de reguliere studenten zorgt ervoor dat de ontwikkeling van de Bildung studenten niet significant van die van de reguliere studenten afwijkt. De groei van de reguliere studenten is echter niet significant, terwijl het verschil van de Bildung studenten tussen het eerste en tweede meetmoment wel significant is. Dit impliceert zodoende toch een effect dat aan het programma toe te schrijven valt.

Figuur 1. Maatschappelijke interesse, participatie en betrokkenheid over de verschillende tijdstippen (tijdstip 1 = begin van het programma; tijdstip 2 = tijdens het programma; tijdstip 3 = alumni).

5.2.2. Kwalitatieve Analyse

Naast deze vergelijking werd in de surveys ook aan de studenten zelf de vraag gesteld: “Draagt Bildung bij aan je maatschappelijke betrokkenheid?”. Dit werd tijdens het programma gemiddeld met een 7,2 beoordeeld. Dit was volgens de huidige Bildung studenten middels “het in contact brengen met mensen en projecten”, “project Overbruggen”, “op de hoogte zijn van allerlei ontwikkelingen”, “meer bewust van andere ideeën en gedachtegangen”, “door maatschappelijke actuele thema's te bespreken”, “meer bewustzijn”, “kennis vergaren van systemen en misstanden en daardoor verantwoordelijkheid voelen”, “meer weten waar ik voor sta en me daarvoor in willen zetten”, “meer in de wereld te staan, bezig met hoe de maatschappij in elkaar zit, empathie voor de maatschappij”. Ook wordt door de huidige studenten genoemd dat Bildung “in de praktijk nog te weinig maar qua informatie wel” aan de maatschappelijke betrokkenheid bijdraagt. Of bepaalde onderdelen van het programma expliciet hadden bijgedragen aan het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef werd door de huidige studenten gemiddeld met een 6 beoordeeld en daarbij werden de specifieke onderdelen “project Overbruggen” en “de module Religie & Spiritualiteit” voornamelijk genoemd.

Hiernaast werd de vraag gesteld: “Zijn er door Bildung aspecten (in je dagelijks leven) met betrekking tot maatschappelijke betrokkenheid die je nu anders doet dan voor De Bildung Academie?”. Hier werd door de studenten halverwege het programma 5 keer bevestigend gereageerd en 13 keer werd die vraag met 'nee' beantwoord. Bewuster eten, het minderen eten van vlees, breder interesseren in onderwerpen, milieubewustzijn en constructief denken werden genoemd als toelichting door de 5 die een verandering merkten. Dat het merendeel van de studenten tijdens het programma geen verandering merkt met betrekking tot maatschappelijke betrokkenheid valt waarschijnlijk toe te kennen aan dat zij het laatste domein, 'De Wereld in Transitie', nog niet gevolgd hebben. De alumni noemden namelijk vooral de modules Energie, Spullen en Digitalisering, allen in het laatste domein, als antwoord op de vraag welke specifieke onderdelen vooral hadden bijgedragen aan hun maatschappelijke betrokkenheid. Voor alumni gold dan ook dat zij in 23 van de 28 gevallen merkten dat zij door Bildung in hun dagelijks leven dingen anders deden met betrekking tot maatschappelijke betrokkenheid. Als toelichting wat ze anders deden, werden de volgende dingen genoemd: “meer op kleine schaal verantwoordelijk voelen (stemmen, bank, energie)”, “zuiniger leven”, “stelliger staan voor eigen waarden”, “minder vlees eten”, “een inclusieve houding aannemen”, “anderen betrekken in verantwoording nemen”, “de nuance van maatschappelijke debatten meer inzien”, “meer rust hebben waardoor ik meer en intenser betrokkenheid bij projecten ervaar”, “praktisch en klein denken in plaats van (inter)nationaal iets willen doen”, “gaan voor eigen idealen”, “vrijwilligerswerk willen gaan doen en inzetten voor duurzaamheid”, “bewuster leven”, “actief empathisch zijn en het eigen handelen toetsen aan morele kaders waardoor de interesses verlegd zijn”, “veranderd patroon van informatieconsumptie ten