De verliezers van de middelbare school : een vergelijkend onderzoek naar de invloed van differentiatie in schoolstructuur op het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

Sociologie

Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen

De verliezers van de middelbare school

Een vergelijkend onderzoek naar de invloed van differentiatie in

schoolstructuur op het voorbereidend middelbaar

beroepsonderwijs

Ruby Blauw

Amsterdam, juni 2016

Masterthesis Algemene Sociologie Universiteit van Amsterdam Student nummer: 10350926

Email adres: ruby.blauw@hotmail.com Telefoon nummer: +31615360313

1ste _{Begeleider: Dr. B. Lancee}

3

Voorwoord

Het schrijven van deze scriptie heeft mij verder ontwikkeld in mijn kijk op de differentiatie in het onderwijs en de gevolgen hiervan betreffende het ontstaan van een negatief stigma op het vmbo. Niet alleen dient het onderwijs als een zo effectief mogelijke machine om ieder zijn plek in de maatschappij toe te wijzen, maar brengt het ook een mate aan zelfvertrouwen, vriendschappen en een bepaalde levensstijl.

Mijn dank gaat uit naar mijn scriptiebegeleider Bram Lancee, die vanaf het eerste moment enthousiast was en met zijn kritische feedback dwong het beste uit mezelf te halen. Ook gaat mijn dank uit naar de medeleerlingen in mijn scriptiegroep. Ongeacht de verschillende onderwerpen zagen we toch mogelijkheden elkaar van feedback te voorzien. Ten slotte wil ik mijn ouders en vrienden bedanken voor de morele ondersteuning en het vertrouwen in het behalen van een goed resultaat.

5

Inhoudsopgave

1. Introductie

2. Theoretisch Kader

2.1 Stigma 11

2.2 Meritocratie en differentiatie in het onderwijs 12

2.3 Zelfrespect 14

2.4 Gevoelens van nutteloosheid 16 2.5 Schooltype, zelfrespect en gevoelens van nutteloosheid 17

2.6 Hypotheses 20

3. Methode

4. Resultaten

4.1 Stigma op het vmbo 32

4.2 Schoolcultuur 36 4.3 Zelfvertrouwen 41 4.4 Motivatie 43 4.5 Docenten 46 4.6 Peer-groups 50 4.7 Andere factoren 53

5. Conclusie en discussie

6. Literatuur

7. Bijlagen

Bijlage 1: Interview Topiclist 67 Bijlage 2: Contactformulier 72 Bijlage 3: Toestemmingsformulier 73

7

1. Introductie

Al enkele decennia is de differentiatie in het onderwijs een belangrijk thema in de Sociologie (Van Houtte & Stevens 2008). De Standaard Onderwijs Indeling (SOI) laat zien dat er sinds 1978 veel differentiaties zijn gemaakt in het onderwijs op basis van kwalificatie (CBS 2013). Deze differentiatie houdt in dat leerlingen worden gegroepeerd op basis van hun kennis en vaardigheden (Adviesraad Diversiteit en Integratie 2007). Deze grote verscheidenheid in verschillende onderwijsniveaus en onderwijsrichtingen is de laatste jaren sterk toegenomen (Adviesraad Diversiteit en Integratie 2007). In Nederland zijn deze groepen te herkennen als het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) en het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). Deze differentiatie heeft tot gevolg dat er verschillende schoolsoorten zijn. Zo zijn er middelbare scholen die havo en vwo doceren, maar zijn er ook aparte vmbo-scholen.

De differentiatie in onderwijsniveaus en de daaruit voortkomende schoolsoorten in het voortgezet onderwijs heeft mogelijk een ongewenst effect gecreëerd (Van Daalen 2010). Namelijk, dat er mede door deze differentiatie in het onderwijs een negatief stigma (negatieve beeldvorming) is gecreëerd rondom het vmbo, het laagste niveau in het voortgezet onderwijs (Van Daalen 2010). Goffman (1963) zou dit als een stigma op persoonskenmerken definiëren. Het persoonskenmerk ‘vmbo’ wordt door de maatschappij in verband gebracht met een negatief stereotype (Goffman 1963). In de media wordt het vmbo dan ook vaak met negatieve berichtgeving naar voren gebracht: ‘‘In de media werd het vmbo als een schrikbeeld afgeschilderd, […] als onderwijs voor verliezers in de kenniseconomie’’ (Van Daalen 2010: 8).

In een analyse van Nederlandse dagbladen in 2004 door Van Daalen en De Regt (2006) is een veelheid aan negatieve kwesties naar voren gekomen. Vmbo-leerlingen werden beschreven als de ‘slechtste’ en ‘meest problematische’ leerlingen van hun leeftijdsgroep (Van Daalen & de Regt 2006). Deze negatieve berichtgeving is over de jaren heen weinig veranderd (Van Daalen 2010). Hieruit kan worden veronderstelt dat wellicht ook de scholen die slechts vmbo doceren te maken hebben met dit stigma. De leerlingen op deze scholen kunnen zich misschien minder intelligent voelen en last hebben van een

8

lager zelfvertrouwen als gevolg van het stigma op het vmbo en de school waar zij op zitten.

Dit stigma op het vmbo is niet slechts tot stand gekomen vanwege de differentiatie in schoolsoorten. Deze differentiatie is vanuit een meritocratisch oogpunt te beschrijven. Nederland wordt tegenwoordig gekenmerkt door een arbeidsmarkt waarbij diploma’s en geschiktheid selectiecriteria zijn. Dit houdt in dat wij niet zozeer meer de sociaal economische status van onze (groot)ouders overnemen, maar hier mobiel in zijn en zelf carrière dienen te maken voornamelijk op basis van verworven onderwijs. Dit heeft als gevolg dat gelijke behandeling van iedereen als belangrijk wordt geacht. Op dit moment is onderwijs dan ook verplicht en wordt het in grote mate gefinancierd door de overheid (De Graaf & Luijkx 1995).

De leerkrachten, beleidsmakers en politici hebben zich dus voornamelijk gericht op de ideologie van gelijke onderwijskansen. De ongelijkheid wat betreft kansen is inderdaad afgenomen, maar dat betekent niet dat de samenleving een meer egalitair karakter heeft gekregen. Wanneer mensen er nu om welke reden dan ook niet in slagen een opleiding op hoog niveau te volgen, hebben zij dit voornamelijk aan zichzelf te danken. En als vmbo-leerlingen in de media worden afgebeeld als leerlingen die praktisch veel talenten hebben, maar op theoretisch niveau onbekwaam zijn kan men zich afvragen of zij zich gaan identificeren met deze karaktereigenschappen (Van Daalen 2010).

Het stigma kan van invloed zijn op het zelfbeeld en de motivatie van leerlingen met een lager onderwijsniveau. Volgens Van Houtte (2005) hebben leerlingen uit lagere onderwijsniveaus vaker een negatief zelfbeeld dan leerlingen uit hogere onderwijsniveaus. In haar onderzoek komt naar voren dat met name de jongens van de lagere technische en beroepsgerichte scholen in Vlaanderen een lager zelfvertrouwen hebben dan de jongens op de scholen met verschillende onderwijsniveaus (Van Houtte 2005). Daarnaast wordt aangetoond dat leerlingen in de lagere onderwijsniveaus vaker een groter gevoel hebben van futiliteit (Van Houtte & Stevens 2010). Dit houdt in dat zij zich vaak nutteloos voelen in het grotere geheel (Van Houtte & Stevens 2010). Dit wordt verklaard door het feit dat de technische en beroepsgerichte scholen een hoge mate aan culturele futiliteit hebben. De studiebetrokkenheid op deze scholen is laag en dit beïnvloedt het gevoel van nutteloosheid van de leerlingen (Van Houtte & Stevens 2010).

9

Het uitgangspunt van dit onderzoek ligt in de eerder geciteerde studie van Van Houtte en Stevens (2008), waar wordt gekeken naar de invloed van schooltypes op wangedrag van leerlingen. Er wordt aangetoond dat het schooltype deels verantwoordelijk is voor het wangedrag van leerlingen. Op scholen waar alleen een lager onderwijsniveau wordt aangeboden is het aantal misdragingen hoger (ibid.). Dit verband wordt echter kleiner wanneer het effect van zelfvertrouwen en gevoel van futiliteit (gevoel van nutteloosheid) wordt meegenomen (ibid.). Dit toont aan dat het verband tussen schooltype en misdragingen veroorzaakt wordt door een ander verband, namelijk het effect van schooltype op het gevoel van futiliteit en zelfvertrouwen. Er is een gat zichtbaar tussen schooltype en wangedrag. Namelijk, de gevoelens van futiliteit en het zelfvertrouwen van de leerlingen op een bepaald schooltype. In dit onderzoek zal er specifiek aandacht besteed worden aan deze ‘gap’ en is dit tussenliggende verband van belang. Er zal geen verdere aandacht besteed worden aan de samenhang met wangedrag.

Omdat een dergelijk onderzoek nog niet vaak is uitgevoerd en er slechts één onderzoek bekend is rondom dit onderwerp, namelijk de Vlaamse middelbare-scholen in het voortgezet onderwijs, is het interessant om een vergelijkbaar onderzoek uit te voeren in Nederland. Ook in Nederland is de differentiatie van middelbare scholen groot en zullen dergelijke effecten als schooltype op het gevoel van zelfvertrouwen of nutteloosheid wellicht aanwezig zijn. Het is van belang deze relatie te onderzoeken vanwege het negatieve stigma dat is ontstaan op de vmbo-leerlingen en de gevolgen die hierbij komen kijken.

Het doel van dit onderzoek is het ontdekken van een eventuele relatie tussen schooltype en het zelfvertrouwen en/of gevoelens van futiliteit van leerlingen in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. De vraag die hierbij van toepassing is, is als volgt:

In hoeverre heeft de differentiatie in het onderwijs en de daarbij horende schooltypes invloed op het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen op het vmbo-theoretisch?1

10

Deelvragen

Het begrip schooltype kan uit verschillende factoren bestaan, maar in dit onderzoek is gekozen voor docenten en peer-groups. Literatuur toont aan dat mede door de differentiatie in schooltype er ook een differentiatie in docenten is ontstaan en zij sterk verschillen qua houding, verwachtingen en doelstellingen naar leerlingen op de verschillende schooltypes (Oakes 1985). Daarnaast spelen interacties tussen leerlingen en docenten een belangrijke rol in het tot stand komen van schoolprestaties (Brinkgreve 2009). Docenten en leerlingen zijn verwikkeld in een onderlinge relatie. Ze proberen elkaar te overtuigen van hun juistheid en van hun zienswijze (Brinkgreve 2009).

Naast docenten zijn peer-groups van groot belang. Peer-groups zijn een groep mensen met gemeenschappelijke problemen in een gemeenschappelijke situatie (Cohen 1955). Zij zijn de constante omgeving van de leerling en het contact met leerlingen van verschillende niveaus is volgens Abadzi (1984) en Kubitschek & Hallinan (1998) bepalend is voor de motivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen. Peer-groups bieden een bepaalde mate aan sociale erkenning, maar kunnen ook dienen als voorbeeld (Swierstra & Tonkens 2006). Bowen Paulle (2005) toont aan dat met de aanwezigheid van leeftijdsgenoten fysieke, emotionele en cognitieve processen worden beïnvloed. Deze interactiegerichte benadering laat zien dat peer-groups zowel voor verheffing als voor negatieve en destructieve interacties en prestaties kunnen zorgen (Paulle 2005). De deelvragen die in dit onderzoek worden behandeld zijn als volgt:

In hoeverre is de docent en zijn/haar bevoegdheid tot het lesgeven op bepaalde niveaus van invloed op het zelfvertrouwen en de motivatie leerlingen op het vmbo-theoretisch? In hoeverre zijn peer-groups van invloed op het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen op het vmbo-theoretisch?

Het is van belang te realiseren dat het begrip ‘schooltype’ uit meerdere factoren dan alleen docenten en peer-groups kan bestaan. Echter, deze twee factoren lijken het meest relevant wanneer naar de literatuur wordt gekeken. Toch zal dit onderzoek ook aandacht geven aan mogelijke andere factoren die van invloed kunnen zijn op het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen op het vmbo mochten deze uit de empirie naar voren komen.

11

2. Theoretisch kader

2.1 Stigma

In de introductie is beschreven dat er een negatief stigma is gecreëerd rondom het vmbo. De Swaan (1985) oppert dan ook dan in de huidige maatschappelijke verhoudingen formele scholing een belangrijke bron van cultureel kapitaal en prestige is. In de schoolse hiërarchie staan vmbo-leerlingen laag op deze statusladder. Dit ondanks de meritocratische processen in de samenleving. (De Swaan 1985). Hierin ligt wellicht een argument voor de publieke neerbuigendheid. Echter, uit de analyse van Nederlandse dagbladen in 2004 door Van Daalen en De Regt (2006) komt naar voren dat er vaak probleemgevallen worden omschreven die een kleine minderheid zijn van alle leerlingen. Veel uitgesloten, kansarme en geïsoleerde jongeren komen op vmbo-scholen terecht (ibid.). Deze minderheid zorgt weliswaar voor meer problematiek, maar heeft een grote invloed op de beeldvorming van het vmbo (ibid.).

‘Het vmbo wordt afgebeeld als een school voor anderen, voor leerlingen zonder cultureel kapitaal en zonder mogelijkheden. En aan dat tekort wordt een reeks slechte eigenschappen en gedragskenmerken gekoppeld’ (Van Daalen 2010:14).

Goffman (1963) beschrijft deze reeks slechte eigenschappen en gedragskenmerken die toegekend worden aan leerlingen met het persoonskenmerk ‘vmbo’ ook wel als een sociale identiteit. Een stigma is een attribuut, bepaald gedrag of reputatie die sociaal gezien in het diskrediet wordt gebracht op een bepaalde manier. Het zorgt ervoor dat een individu met die sociale identiteit (vmbo-leerling) mentaal wordt ingedeeld als ongewenst of wordt afgewezen door anderen (ibid.). Het wordt een ongewenst stereotype in plaats van een geaccepteerd persoon. Dit stigma kan vervolgens worden aangebracht op de desbetreffende persoon zelf (ibid.). En voornamelijk dit laatste punt is van belang in dit onderzoek. Werkt het stigma als gevolg van de differentiatie in schooltypes door op de vmbo-scholen en daarmee ook op de leerlingen zelf?

12

2.2 Meritocratie en differentiatie in het onderwijs

Om de achterliggende concepten van dit onderzoek in beeld te brengen zal de relatie tussen meritocratie en de differentiatie in het onderwijs worden besproken. Waarom deze begrippen gerelateerd zijn wordt in deze paragraaf duidelijk

Nederland wordt gekenmerkt door een arbeidsmarkt waarbij diploma’s en geschiktheid de belangrijkste selectie criteria zijn. Het is een meer open samenleving met de daarbij horende intergenerationele sociale mobiliteit. Dit houdt in dat kinderen niet zozeer meer de sociaal economische status van onze (groot)ouders overnemen, maar hier mobiel in zijn en zelf carrière dienen te maken op basis van verworven onderwijs. Deze verschuiving wordt ook wel gekenmerkt als een sterk bewijs voor meritocratisering. Dit heeft als gevolg dat gelijke behandeling van iedereen als belangrijk wordt geacht. Niet de individuele waardepatronen als afkomst of welvaart, maar de algemene waardepatronen als recht en plicht tot onderwijs zijn hier nu van belang (De Graaf & Luijkx 1995).

Echter, een indirect effect van de overerving van sociaal economische privileges van de ouders tot kind is nog wel zichtbaar (De Graaf & Luijkx 1995). Deze privileges zijn erg belangrijk voor een goed resultaat op school en hiermee hebben ouders nog steeds een invloed op de uiteindelijke verdeling in het onderwijs. Onderwijs speelt daarom een grote rol bij de overdracht van ongelijkheid van de ene generatie op de andere (Dronkers & de Graaf 1995). De Graaf en Luijxk (1995) tonen aan dat ondanks het gelijke recht op onderwijs, de sociaal economische status van ouders nog steeds een rol speelt voor de uiteindelijke status van het kind. De directe invloed van de status van de vader op status van de zoon is afgenomen vanwege het verplichte onderwijs en de verplichte diploma’s die vereist zijn op de arbeidsmarkt (De Graaf & Luijkx 1995).

Formele scholing is dus een belangrijke bron van sociaaleconomisch kapitaal en prestige (Van Daalen 2010). De leerlingen in het lagere formele onderwijs komen daarom op de laagste rangorde van deze statusladder (De Swaan 1985). Met name deze ‘laagste’ statusgroep van de samenleving ondervindt moeilijkheden in deze zogenoemde meritocratische samenleving. Van Daalen (2010) beschrijft dan ook dat een meritocratisch ideaal waarbij de statusdaling van het lager beroepsonderwijs een belangrijk uitgangspunt blijkt, is mislukt. Een maatschappelijke consequentie van deze meritocratische idealen is namelijk de sterke verdeling van het onderwijs naar niveau.

13

Bij de leerlingen met een hoog aangeschreven opleiding komt een vorm van superioriteitsbesef tot uitdrukking en dit laat zich moeilijk combineren met de democratische en egalitaire verhoudingen waar tegelijkertijd in de Nederlandse samenleving sprake is (Swierstra & Tonkens 2006; Van Daalen 2010). Het onderwijsstelsel is in de afgelopen tien jaar gedifferentieerder en hiërarchischer geworden (Prick 2006) en het fysiek scheiden van de vmbo-theoretische leerweg van de afdelingen vmbo-basis en –kader heeft hieraan bijgedragen. Daarnaast heeft het afschaffen van de brede brugklassen deze differentiatie verder verscherpt (Adviesraad Diversiteit en Integratie 2007). Uiteindelijk wordt deze rangorde ook op talenten, persoonlijkheidskenmerken en leerstijlen toegepast en lijkt het negatieve stigma op het vmbo een onbedoeld resultaat van meritocratiseringsprocessen (Van Daalen 2010).

Vanwege deze differentiatie in schoolniveaus is de mobiliteit van vmbo naar havo daarbij erg laag (Inspectie van het Onderwijs 2013). Op sommige scholen is deze mogelijkheid niet aanwezig, omdat dit niveau fysiek niet aanwezig is. Een leerling zal op zo’n moment van middelbare-school moeten wisselen om de doorstroom mogelijk te maken (Adviesraad Diversiteit en Integratie 2007). Daarnaast heeft een bredere scholengemeenschap die het initiatief heeft genomen om leerlingen die het vmbo-theoretisch niet halen zelf op te vangen in een aparte vmbo-basis en –kaderklas minder te kampen gehad met problemen onder leerlingen of opkomende frustratie (ibid.). Bij scholen die een bredere groep leerlingen doceren (incl. basis- én kaderleerlingen) worden de problemen minder groot en daardoor beter hanteerbaar. Het beleid van scholen en het effect daarvan op differentiatie is dus van belang voor de ervaringen en gevoelens van de leerlingen.

Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat de meritocratiseringsprocessen waarbij een gelijke behandeling van elk individu als belangrijk wordt geacht niet alleen positief uitwerkt, maar dat dit ook nadelige gevolgen kan hebben wanneer gekeken wordt naar de differentiatie en hiërarchie in het onderwijs die hierbij komt spelen. In dit onderzoek wordt specifiek gekeken naar de gevolgen van deze differentiatie en wordt dieper ingegaan op de relatie tussen schooltype en het effect op zelfvertrouwen en gevoelens van nutteloosheid.

14

2.3 Zelfrespect

Zelfrespect staat voor de manier waarop mensen zichzelf evalueren en de mate waarin ze zichzelf accepteren zoals ze zijn (Brutsaert 2001). Al eerder werd beschreven dat een meritocratie een maatschappij op basis van verdienste is. Mensen met het grootst mogelijke talent en intellect maken de dienst uit. Meritocratisch zelfrespect wordt dus behaald door de winnaars van de meritocratie. De verliezers daarentegen hebben hun recht om te klagen verloren; zij hebben hun positie immers aan zichzelf te danken (Young 1958). Young (1958) ziet het gevaar dat eerlijke kansen kunnen leiden tot een harteloze meritocratie. Er moet dan ook gezocht worden naar een zelfverzekerd bewustzijn van eigenwaarde voor de groepen mensen met een lagere opleiding.

Voorheen werd meritocratie als volgt omschreven: gelijke toegang tot onderwijs (herverdeling) en gelijke waardering voor gelijke prestaties (erkenning) (Honneth 1996). In dit onderzoek moet duidelijk worden of het probleem in de huidige meritocratisering wellicht een probleem omtrent erkenning is. Het stigma op het vmbo betekent dat er geen gelijke waardering/erkenning is van de prestaties en men heeft hier behoefte aan (Swierstra & Tonkens 2006). Axel Honneth (1996) beschrijft drie vormen van erkenning. Ten eerste de affectieve erkenning, de erkenning in de vorm van liefde (ibid.). Ten tweede de wettelijke erkenning, de erkenning als respect: van ander als gelijke (en dus recht op gelijke behandeling) (ibid.). De erkenning die in dit onderzoek van belang is, is de derde vorm: sociale erkenning. De sociale erkenning, erkenning als achting/ waardering: erkenning van verschil in verdiensten/ prestaties (ibid.). Vooral het gebrek aan sociale erkenning speelt een rol bij het verminderen van het zelfrespect. Rechtvaardigheid maakt dus niet perse gelukkig. Mensen zijn sociale wezens en daarom is ons zelfrespect afhankelijk van waardering en erkenning van anderen (Swierstra & Tonkens 2006).

Wanneer deze erkenning als laagopgeleide burger niet gevonden wordt, kan het zo zijn dat zij op een nieuwe manier op zoek gaan naar erkenning om enig zelfrespect terug te vinden. Swierstra en Tonkens (2006) beschrijven vijf manieren om kwetsbaarheid te verkleinen en het zelfrespect te verhogen. De eerste hiervan is erkenning als groep. Aan een groep kunnen we erkenning ontlenen, zonder dat we daar zelf veel voor hoeven te doen. Mensen met een lage opleiding die buigen onder het stigma ‘verliezers’ kunnen bij elkaar komen en gedachtes en gevoelens delen om zo erkenning en zelfrespect te verkrijgen (ibid.). Deze winning van zelfrespect is ook terug

15

te zien in het onderzoek van Van Houtte (2006). Leerlingen op een school met alleen een laag niveau onderwijs distantiëren zich van de maatschappij door erkenning te vinden in de groep met dit niveau van onderwijs (Van Houtte 2006). Ten tweede kunnen mensen de meritocratie gaan bekritiseren en gaan ontkennen dat zij werkelijk een eerlijke kans hebben gehad als laag opgeleid persoon. Dat je bijvoorbeeld een slachtoffer bent van laag opgeleide ouders of dat je bezwijkt onder de discriminatie en de stigmatisering van jouw groep (Swierstra & Tonkens 2006). Ten derde zijn er short cuts. Dit houdt in dat men bijvoorbeeld mee gaat doen aan de lotto om zo meer welvaart te genieten en in één keer zijn imago veranderd van verliezer met weinig vermogen naar verliezer met veel vermogen. De economische maar ook sociale status gaat hiermee omhoog (ibid.). Ten vierde kan men de spelregels te veranderen en beweren dat verdienste niet het enige is waar men zelfrespect en erkenning uit haalt. Succes hangt ook gewoon af van toeval, van je durf, van werklust, etc. (ibid.). Uiteindelijk kan men ook zelfrespect terug winnen door de competitie rondom opleiding en werk te weigeren en uit te blinken op andere niveaus zoals kinderen of kunst. Er zijn tal van activiteiten waar we waardering, erkenning en zelfrespect voor kunnen krijgen die niet in termen van resultaat worden afgerekend. De spirit die hier heerst is met name de kreet ‘iedereen is wel ergens goed in’ (ibid.).

In dit onderzoek is het van belang te ontdekken of één van de bovengenoemde manieren om erkenning terug te winnen terug te vinden is bij vmbo-leerlingen. Op deze manier wordt duidelijk of een gebrek aan erkenning als wel het stigma een rol speelt in de mate aan zelfvertrouwen en gevoelens van nutteloosheid bij leerlingen op het vmbo.

Om concepten als zelfrespect te kunnen meten wordt gebruik gemaakt van de Rosenberg Self-Concept Scale (Rosenberg 1963). Naast het vaststellen van de hoeveelheid zelfrespect die een leerling bezit is het van belang te ontdekken waaraan deze ontleend is. Swierstra en Tonkens (2006) beweren dat mensen sociale wezens zijn en daarom is ons zelfrespect afhankelijk van waardering en erkenning van anderen. Een vraag als waarom het zelfrespect van een leerling zo hoog of laag is zal wellicht uitwijzen welke externe factor hier van invloed is. Bijvoorbeeld de leerkrachten of de peer-groups van de leerlingen.

16

2.4 Gevoelens van nutteloosheid

Wanneer een leerling zijn/haar kwaliteiten en betrokkenheid niet als belangrijk acht wordt dit ook wel sense of futility genoemd, of te wel, het gevoel van nutteloosheid (Schafer & Olexa 1971). Dit concept werd onderzocht in het onderzoek van Brookover et al. (1978). Zij probeerden een aantal factoren in schoolklimaat te identificeren die verschillen in prestaties onder leerlingen kunnen verklaren. Het gevoel van nutteloosheid onder leerlingen werd vervolgens gemeten op basis van een schaal met vijf items (Brookover et al. 1979). Deze vijf items zijn ook gebruikt voor het meten van het gevoel van nutteloosheid in het onderzoek van Van Houtte en Stevens (2008).

Gevoelens van nutteloosheid komen niet zomaar opspelen. In onze kennismaatschappij zijn de beroepen waarop de leerlingen worden voorbereid in technische/beroepsscholen meestal laag gewaardeerde beroepen, ondanks de grote behoefte aan geschoolde ambachtslieden. Hieruit valt af te leiden dat leerlingen in het technisch en beroepsonderwijs waarschijnlijk een hoger gevoel van nutteloosheid hebben (Van Houtte & Stevens 2007). Vanwege de gestelde eisen van het hogere onderwijs, waar leerlingen van het vmbo niet aan voldoen, komen ze terecht in de lagere onderwijsvorm. Vaak zien deze leerlingen dit als ‘falen’ (Van Houtte 2006). Dankzij dit onderwijs is een mogelijkheid tot het genieten van hoger onderwijs vaak uitgesloten voor deze leerlingen en de motivatie tot het volgen van een hogere opleiding wordt hiermee verminderd (Van Houtte 2006). De leerlingen op scholen met een lager niveau onderwijs hebben bovendien de neiging om een meer negatieve houding te hebben tegenover school; ze zien hun kwaliteiten en betrokkenheid als niet belangrijk voor de toekomst (Schafer & Olexa 1971).

Ook hier is het van belang te achterhalen waar dit gevoel vandaan komt mocht dit positief of negatief zijn vastgesteld aan de hand van de schaal van Brookover et al. (1978). De reden achter deze gevoelens kunnen uitwijzen of schooltype (leerkrachten en/of peer-groups) van invloed is op het gevoel van nutteloosheid.

In de volgende paragraaf wordt besproken wat schooltype in dit onderzoek definieert en hoe deze factoren die onder schooltype vallen samen komen met het zelfrespect en gevoelens van nutteloosheid.

17

2.5 Schooltype, zelfrespect en gevoelens van nutteloosheid

Van Houtte en Stevens (2008) hebben hun studie gebaseerd op een eerdere studie door Van Houtte (2006). In deze studie wordt beredeneerd dat er veel ondersteuning is voor de differentiation–polarization thesis van Hargreaves (1967). Het centrale idee is dat de differentiatie van leerlingen op basis van een academisch gericht waardesysteem zou leiden tot polarisatie. Met andere woorden: de oprichting van een groep leerlingen gekenmerkt als pro-school, de andere als anti-school (Hargreaves 1967). Met deze thesis in gedachte, hebben Van Houtte en Stevens (2008) een onderzoek gedaan naar de invloed van schooltypes op wangedrag van leerlingen. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen scholen met technisch en beroepsgericht onderwijs en scholen waarbij meerdere niveaus aanwezig zijn. Zij verwachtten dat leerlingen op een school met een lager niveau onderwijs niveau vaker wangedrag vertonen dan leerlingen op een schooltype met hogere onderwijsniveaus (ibid.). Ze hebben gecontroleerd voor een tussenliggende variabele die dit effect zou kunnen beïnvloeden, namelijk een mogelijke oorzaak voor de misdragingen: laag zelfvertrouwen en een gevoel van futiliteit. Van Houtte en Stevens (2008) beweren dat wangedrag wellicht veroorzaakt wordt door het lage zelfvertrouwen en het gevoel van nutteloosheid onder leerlingen in een lager onderwijsniveau en dat het schooltype hier invloed op zou kunnen hebben. Het idee dat leerlingen uit een lagere track zichzelf beschouwen als beperkt door het onderwijssysteem, als het hebben van beperkte toekomstmogelijkheden en misschien gevoelens van onwetendheid ervaren kan aanleiding geven tot gevoelens van nutteloosheid, frustratie en een gebrek aan zelfrespect. Dit kan uiteindelijk wangedrag of delinquentie als een vorm van terugtrekking uit of rebellie tegen de school veroorzaken (Van Houtte & Stevens 2008; Akiba et al. 2002). Het schooltype zou dus invloed kunnen hebben op de oorzaak van de misdragingen op scholen met lager onderwijs. Zoals in de introductie te lezen is, hebben de tussenliggende variabelen zelfvertrouwen en gevoelens van nutteloosheid inderdaad een effect op de misdragingen. Voor beide schooltypes is dit verschillend. De vraag rest, wat verstaat men onder schooltype in dit onderzoek buiten het feit om dat er wellicht een verschil bestaat tussen gemengde scholen en vmbo-scholen omtrent onderwijsniveaus.

18

Schooltype: Docenten zelfrespect en gevoelens van nutteloosheid

Het eerste concept dat schooltype definieert zijn docenten. Voor leerlingen is het behalen van een goed resultaat en begaafdheid van groot belang voor eigenwaarde en zelfvertrouwen (Covington 1989). Leerkrachten daarentegen vinden werkhouding erg belangrijk (Covington 1989). Leerlingen nemen in dit proces een kwetsbare positie in. Ze kunnen zich niet of nauwelijks tegen de oordelen van hun docent verweren; die bepaald immers hun cijfers (Goudsblom 1997). Daarin ligt voor hen een voortdurende dreiging van schaamte, onbekwaam zijn of ongeschikt en dom voelen. De nadruk op prestatie en selectie in het Nederlandse onderwijssysteem is wellicht van invloed op de eigenwaarde en de motivatie van leerlingen, maar ook op de interactierituelen in de klas en het collectieve leerproces (Goudsblom 1997). Al eerder is aangegeven dat docenten een belangrijke rol spelen in de schoolprestaties van leerlingen vanwege de constante interactie (Brinkgreve 2009). Hoe de docenten de leerlingen toespreken (bestraffend of prijzend) is afhankelijk van hun inschatting van de vermogens van de leerling. Deze inschatting is echter verbonden met de beoordeling van de leerling als individu (ibid.). Voor leerlingen geldt deze redenering ook. Hun gedrag tegenover de leraar is niet los te zien van slechts de kwaliteit van de leraar. Een leraar geeft hen wel of geen prettig gevoel in interactie en dit is van invloed op hun gevoel van eigenwaarde (Brinkgreve 2009).

Zoals eerder benoemd is er volgens Van Houtte (2006) sprake van een differentiation–polarization thesis. Verschillende studies tonen aan dat de differentiatie-polarisatie theorie ook geldt voor leerkrachten (ibid.). Er ontstaat dus een groep leerkrachten pro-school en een groep anti-school. Uiteraard is er logica te vinden achter het differentiëren van leerkrachten op verschillende schooltypen wanneer gedacht wordt aan de verschillende doelstellingen van de leerlingen op deze scholen (Van Houtte 2006). Echter, Oakes (1985) toont aan dat de houding van de leerkrachten met hogere bevoegdheid meer gericht is op de bevordering van het leren dan leerkrachten met een lagere bevoegdheid (Oakes 1985). Leerlingen in lagere tracks ontvangen minder uitleg en aanwijzingen met betrekking tot de verwachtingen en doelstellingen (ibid.). Leerkrachten met hogere bevoegdheid zijn enthousiaster, en als gevolg daarvan worden hun lessen beter voorbereid (ibid.). Kortom, het lijkt erop dat docenten met lagere bevoegdheid weinig eisen van hun leerlingen, en tegelijkertijd weinig eisen van zichzelf met betrekking tot het onderwijs (Van Houtte 2006).

19

Bovenstaande literatuur toont aan dat docenten een grote invloed hebben, zowel op het zelfvertrouwen als op de gevoelens van nutteloosheid onder leerlingen. Ook zou dit per schooltype verschillend kunnen zijn. Hierbij wordt er van uitgegaan dat vmbo-scholen meer docenten in dienst hebben met een lagere bevoegdheid dan gemengde scholen. Leraren met een hogere bevoegdheid zijn wellicht enthousiaster, effectiever en positiever in de interactie en gemotiveerder om de leerlingen tot een goed resultaat te behalen. Dit in tegenstelling tot leraren met een lagere bevoegdheid.

Schooltype: Peer-groups zelfrespect en gevoelens van nutteloosheid

Naast de docenten die nu het begrip schooltype vormgeven, zijn er ook peer-groups. Peer-groups zijn een groep mensen met gemeenschappelijke problemen in een gemeenschappelijke situatie (Cohen 1955). Swierstra en Tonkens (2006) geven aan dat mensen sociale wezens zijn en erkenning vanuit de omgeving belangrijk is. De omgeving van een leerling bestaat grotendeels uit leeftijdsgenoten/vrienden: peer-groups. Leerlingen gebruiken school onder andere om elkaar te treffen (Van Daalen 2010). Medeleerlingen, die in hetzelfde schuitje zitten als ‘gefaalde leerlingen’, geven de nodige sociale ondersteuning (Van Houtte 2006). Dit gebeurd met name op scholen waar contact met andere niveaus niet mogelijk is (Kubitschek & Hallinan 1998). Dit is de reden dat een meisje met slechte cijfers bijvoorbeeld fluitend naar school gaat (Van Daalen 2010). Op alle scholen maken jongeren op allerlei manieren gebruik van elkaars aanwezigheid en leeromgeving speelt dus een belangrijke rol in de motivatie, resultaten en het zelfvertrouwen van leerlingen (Van Daalen 2010). In een onderzoek naar het effect van groepering naar bekwaamheid (leervermogen) op academische prestaties en zelfvertrouwen van Abadzi (1984) wordt beschreven dat het groeperingseffect in verband staat met de eindresultaten van leerlingen. Richer (1976) zijn hypothese dat deze effecten sterker zijn voor leerlingen met een hoog leervermogen wordt bevestigd. Abadzi (1984) laat zien dat de leerlingen die verbeterd zijn in hun prestaties met name uit de groep komen waarin hoog leervermogen centraal staat. De leerlingen waarbij de resultaten verslechterd waren kwamen uit de groep leerlingen met ‘normaal’ leervermogen. Zij verheffen elkaar niet in de motivatie tot het behalen van betere resultaten (Abadzi 1984). Een verband tussen groepering en zelfvertrouwen is niet gevonden, maar wellicht vond een verhoging of verlaging in zelfvertrouwen al plaats wanneer de leerlingen geconfronteerd werden tot welke groep zij zouden behoren en

20

dit is niet in het onderzoek meegenomen (Abdazi 1984). Uit dit onderzoek wordt duidelijk dat de aanwezigheid van peer-groups niet alleen verheffing hoeft te betekenen, maar deze aanwezigheid ook kan zorgen voor negatieve en destructieve resultaten. Paulle (2005) laat zien dat fysieke en verbale interacties lijden tot collectieve emoties. De waarde van een gedeelde emotionele stemming en collectieve gerichtheid is erg groot (Paulle 2005). De kracht van peer-groups is groot en kan van invloed zijn op zowel het zelfvertrouwen als de motivatie van leerlingen. Ook dit kan per school verschillen vanwege de aanwezigheid/afwezigheid van groepen met een ander leerniveau.

2.6 Hypotheses

Aan de hand van de literatuur is een schema opgesteld dat de hypotheses voor dit onderzoek weergeeft. Dit schema zal vergeleken worden met het schema dat uit de resultaten naar voren komt.

Hypothese schema

= vmbo- school: hypothese 1 = gemengde school: hypothese 2

Schooltype Docenten Peer-groups Zelfvertrouwen vmbo-leerlingen Motivatie vmbo-leerlingen + + +

-

-

-

-

21

Hypothese 1: op de vmbo-school zal het effect van docenten op de motivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen negatief zijn. De houding van de leerkrachten met een lagere bevoegdheid is lakser en minder gericht op de bevordering van het leren dan leraren met hogere bevoegdheid. Het effect van peer-groups op het zelfvertrouwen van deze leerlingen is positief. Er is een hoge mate aan sociale ondersteuning. Het effect van peer-groups op motivatie is negatief. Het hoge leervermogen staat niet centraal; er is geen motivatie tot het behalen van betere resultaten.

Wanneer gekeken wordt naar het stigma op het vmbo-theoretisch en de nadelige gevolgen hiervan op het zelfvertrouwen kan worden verwacht dat de leerlingen op de vmbo-school een lagere mate aan zelfvertrouwen hebben vanwege het negatieve stigma op de school.

Hypothese 2: op de gemengde school zal het effect van docenten op de motivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen positief zijn. Deze docenten (met hogere bevoegdheid) zijn enthousiaster en bereiden hun lessen beter voor. De bevordering van het leren staat centraal. Het effect van peer-groups op het zelfvertrouwen is negatief. Leerlingen kunnen zich geïntimideerd en ‘slechter’ voelen dan de leerlingen/vrienden om hen heen (er wordt hier uitgegaan van het idee dat leerlingen op een gemengde school vaker vrienden hebben op andere leerniveaus dan leerlingen op een vmbo-school). Het effect van peer-groups op motivatie is positief. Door de aanwezigheid van vrienden/leerlingen met hogere leerniveaus wordt de motivatie tot het behalen van betere resultaten verhoogd.

Wanneer gekeken wordt naar het stigma dat op het vmbo-theoretisch ligt wordt op de gemengde school een hoger zelfvertrouwen van de leerlingen verwacht. Op deze school is er geen negatief stigma aanwezig.

22

3. Methode

3.1 Onderzoeksdesign

Dit onderzoek betreft een vergelijking tussen twee middelbare scholen die beide het niveau vmbo-theoretisch doceren.2 _{Eén school is gedifferentieerd en de andere niet. De}

eerste school (de gemengde school) biedt onderwijs voor leerlingen op het vwo, havo en het theoretisch. Deze school heeft 1606 leerlingen waarvan 356 leerlingen vmbo-theoretisch volgen in het 3de _{of 4}de _{leerjaar. De andere school (de vmbo-school) biedt} onderwijs voor alle soorten vmbo. Deze school heeft 1405 leerlingen waarvan 152 leerlingen vmbo-theoretisch volgen in het 3de _{of 4}de _{leerjaar. Om een duidelijke} vergelijking te kunnen maken zonder eventuele grote verschillen tussen beide scholen losstaand van de onderwijsniveaus (zoals etniciteit, regelementen, en procedures etc.) is in dit onderzoek gekozen voor twee scholen die onder dezelfde scholengemeenschap vallen. Op deze manier wordt het effect van het schooltype op het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen op het vmbo-theoretisch niet sterk beïnvloed door mogelijke andere factoren losstaand van het schooltype. Een ander niveau wat betreft vmbo (bijvoorbeeld vmbo-kader) is erg lastig te onderzoeken wanneer gezocht wordt naar het effect van schooltype. Er zijn weinig scholen die alle vormen onderwijs doceren. Daarnaast zijn deze scholen vaak één organisatie en hebben ze geen andere scholen die onder de organisatie vallen. Hierdoor is een vergelijking lastiger.

Vmbo-theoretisch wordt beschouwd als lager voortgezet onderwijs (Van Daalen 2010). Dit niveau is op beide scholen aanwezig en zal daarom onderzocht worden. Wanneer het vmbo-theoretisch van het gedifferentieerde schooltype vergeleken wordt met bijvoorbeeld het vmbo-kader van het niet gedifferentieerde schooltype, kan dit problemen opleveren. Net zoals hierboven met de scholen is aangegeven, kan het zo zijn dat er een té grote variatie in andere factoren aanwezig is en hierdoor de vergelijking niet zuiver wordt.

23

Om de representativiteit van beide scholen de waarborgen is zoals eerder benoemd gekozen voor twee scholen onder dezelfde scholengemeenschap. Daarnaast is ook gekeken naar het gemiddelde slagingspercentage en het gemiddelde examencijfer van de leerlingen op het vmbo-theoretisch. Deze zijn vergeleken met het landelijk gemiddelde (DUO 2015; 10000 scholen 2016). Dit ziet er als volgt uit:

Tabel 3.1: gemiddeldes slagingspercentages en eindexamencijfers

Landelijk Gemengde school Vmbo-school Slagingspercentage 2014 vmbo-t 93.4 93 94 Gemiddeld eindexamencijfer 2014 vmbo-t 6.55 6.1 6.5

Uit deze tabel wordt duidelijk dat er geen noemenswaardige verschillen zitten tussen beide scholen. De vmbo-school doet het in vergelijking met de gemengde school tegenover het landelijk gemiddelde iets beter, maar niet zodanig veel om de representativiteit op basis van deze objectieve gegevens in twijfel te trekken.

3.2 Opzet

Beide scholen hebben toestemming gegeven om leerlingen te benaderen voor het onderzoek. Middels telefonisch en persoonlijk contact met het bestuur van de scholen is het doel van het onderzoek toegelicht. Er is aangegeven dat de anonimiteit van de school wordt gegarandeerd. Het verkrijgen van respondenten is op beide scholen op dezelfde manier gebeurd. De leraren hebben de leerlingen een korte toelichting gegeven en voorbereid op de komst van een student. Vervolgens heb ik als onderzoeker een korte presentatie gehouden en het doel van het onderzoek daarin toegelicht. Achteraf zijn contact formulieren uitgedeeld3_.

De leerlingen die aangaven te willen participeren in het onderzoek hebben een toestemmingsformulier4 _{meegekregen in verband met het feit dat zij minderjarig zijn en}

de ouders toestemming moeten geven omtrent participatie. Deze verplichting heeft er

3

Zie bijlage 2

24

toe geleid dat meerdere interviews niet door konden gaan vanwege het ontbreken van een formulier. Er is op zo’n moment opnieuw een afspraak gemaakt. Dit heeft ertoe geleid dat niet alle interviews zijn gedaan in april, maar dit is uitgelopen tot begin mei. De interviews hebben plaatsgevonden op de school zelf, in een koffietent in de buurt of bij de leerling thuis.

3.3 Analysegroep

Zoals hierboven is aangegeven zijn er leerlingen die op dit moment het niveau vmbo-theoretisch volgen geïnterviewd. Wanneer leerlingen de basisschool verlaten zijn zij meestal rond de leeftijd van 12 of 13. De groep leerlingen die in dit onderzoek geïnterviewd zijn hebben echter de leeftijd tussen de 15 en 17 jaar. Een leerling die slechts een half jaar of één tot twee jaar ervaring heeft op de desbetreffende middelbare school zal nog niet zozeer in staat zijn het werkelijke effect van het schooltype te kunnen omschrijven vanwege de korte periode aan ervaring.

Om een juiste vergelijking te maken is het van belang dat beide analysegroepen ongeveer hetzelfde aantal leerlingen betreft. Wanneer de groepen niet gelijkwaardig zijn in aantal is het lastig een valide vergelijking te maken. Het is naast de grootte van de groep ook van belang dat de analysegroep random wordt gekozen om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te bevorderen (Bryman 2012). Omdat de response erg laag was zal de analysegroep niet random zijn (er is geen randomiseringsproces geweest waarbij er willekeurig uit een lijst leerlingen is gekozen). Dit heeft als gevolg dat er geen algemene en generaliserende conclusies kunnen worden gemaakt over de desbetreffende groep. De onderzoeksgroep is niet a-select (Bryman 2012). Ook de grootte van de analyse groep heeft hier een aandeel in. Dit onderzoek neemt daarom een vorm van case-studie aan.

Selectie respondenten

Van de gemengde school zijn er 86 van de 356 leerlingen die vmbo-theoretisch volgen in het 3de _{of 4}de _{leerjaar benaderd voor een interview. Uit deze groep zijn 11 leerlingen} bereidwillig geweest tot een interview. Deze groep bevatte vier jongens en zeven meisjes. Daarnaast waren er drie leerlingen uit het derde leerjaar en acht uit het vierde leerjaar. In overleg met de docenten is dit sample representatief voor het onderzoeken van het vmbo-theoretisch van het gemengde schooltype. De variatie tussen leerlingen is

25

groot genoeg om een algemeen beeld te krijgen van leerlingen op het vmbo-theoretisch op de gemengde school. Er moet wel benadrukt worden dat het weinig leerlingen zijn, echter in de korte periode voor dit onderzoek is meer leerlingen niet mogelijk.

Op de vmbo-school zijn er van de 152 leerlingen die vmbo-theoretisch volgen in het derde of vierde leerjaar 69 leerlingen benaderd voor een interview. Uit deze groep zijn er 12 leerlingen bereid geweest tot een interview. Deze groep bestond uit zeven jongens en vijf meisjes. Vier leerlingen zaten in het derde leerjaar en acht leerlingen zaten in het vierde leerjaar. In overleg met docenten is naar voren gekomen dat deze groep grotendeels (acht leerlingen) bestaat uit leerlingen die het uitermate goed doen in de klas (wat betreft concentratie en gedrag). De overige leerlingen werden beschreven als leerlingen die hun best deden maar hier en daar ook problemen veroorzaken. In de vergelijkingsgroep van de gemengde school is dit meer verdeeld. In het beschrijven van de resultaten zal rekening worden gehouden met dit punt. Ook zal worden gekeken of er nog grote verschillen zijn te vinden tussen de derde- en vierdejaars leerlingen en of er een verschil zichtbaar is tussen jongens en meisjes.

26

Respondentenlijst

Onderstaand de twee analysegroepen die gebruikt zijn in dit onderzoek waarin de respondenten genummerd zijn en waarnaar verwezen zal worden in de resultaten.

Tabel 3.2: Respondentenlijst

Gemengde School Vmbo-school

R1: jongen, vierde leerjaar R12: meisje, derde leerjaar R2: jongen, vierde leerjaar R13: jongen, derde leerjaar R3: meisje, derde leerjaar R14: meisje, vierde leerjaar R4: meisje, vierde leerjaar R15: meisje, derde leerjaar R5: meisje, derde leerjaar R16: jongen, vierde leerjaar R6: jongen, derde leerjaar R17: jongen, vierde leerjaar R7: jongen, vierde leerjaar R18: jongen, vierde leerjaar R8: meisje, vierde leerjaar R19: meisje, vierde leerjaar R9: meisje, vierde leerjaar R20: jongen, derde leerjaar R10: meisje, vierde leerjaar R21: jongen, vierde leerjaar R11: meisje, vierde leerjaar R22: jongen, vierde leerjaar R23: jongen, vierde leerjaar

3.4 Waarnemingsmethoden en techniek

Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat dit een kwalitatief onderzoek betreft. De kwalitatieve methode staat bekend om het interpreteren en het verstehen van de onderzoeksgroep (Bryman 2012). De onderzoeker is hierdoor deel van het onderzoek. Een grote mate aan objectiviteit is hiermee van belang, echter een kleine vorm van subjectiviteit kan niet vermeden worden. De external reliability, ook wel de herhaalbaarheid, is in dit onderzoek dus erg lastig (Bryman 2012). Een hoge mate aan transparantie als het bijhouden van een veldwerkdagboek met cruciale beslissingen zal dit wellicht verkleinen, maar de onderzoeker blijft in grote mate van invloed op de empirische gegevens.

27

De manier van dataverzameling in dit onderzoek is het doen van diepte-interviews (Bryman 2012). Deze interviews zullen uitwijzen of en in welke mate schooltype invloed heeft op het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen op het vmbo-theoretisch. Deze interviews zijn semigestructureerd. Het is van belang enige sturing te hebben in de ondervraging aan de hand van theoretische concepten, maar het interview moet ook de mogelijkheid bieden eventuele toevoegingen te bespreken los van de vaststaande onderwerpen. Dit biedt ruimte om door te vragen wanneer antwoorden bijvoorbeeld niet helemaal duidelijk zijn. Voorafgaand aan de dataverzameling zijn er twee proefinterviews gedaan. Deze interviews zijn niet gebruikt in de analyse en zijn alleen gedaan om de topiclijst te testen. Na deze proefinterviews is er een definitieve topiclijst gemaakt die gedurende het onderzoek is gebruikt5_{. Tijdens de proefinterviews werd} duidelijk dat de stellingen over zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen soms onduidelijk waren. Bij elke stelling moest toegevoegd worden dat ze het moesten betrekken op het niveau dat zij volgen. Ook zijn er meer vragen toegevoegd omtrent de gedachtes en meningen over schoolniveau. In eerste instantie werd hier niet letterlijk naar gevraagd en was de verwachting dat leerlingen dit uit zichzelf zouden vertellen wanneer er werd gevraag naar het opleidingsniveau van hun ouders en peer-groups. In dit onderzoek biedt de theorie ondersteuning in het ontwerpen en interpreteren van de interviews en vormt het de twee hypotheses die getest worden in dit onderzoek (Bryman 2012). Echter, er is ruimte voor nieuwe resultaten en dit komt terug in de techniek die voor het interpreteren van de interviews wordt gebruikt. De transcripten van de interviews zijn kwalitatieve data. Deze data is niet gestandaardiseerd en telbaar (Saldaña 2013). De betekenisgeving aan de data en het inzicht in de resultaten wordt tijdens de data-analyse dus gedaan middels coderen van transcripten (de uitgetypte interviews). Door middel van coderen wordt er orde aangebracht in de interviewdata (Saldaña 2013). Het is bij coderen met name van belang een open blik te hebben naar het materiaal toe. Deze blik wordt gestuurd door de theorie, maar geeft ook mogelijkheden tot nieuwe bevindingen.

De transcripten (de data) zijn letterlijk uitgetypt. Dit betekend dat elk woord, twijfeling en ‘uh en ‘ah’ is meegenomen. Tijdens de verwerking van de analyse blijft men op deze manier dicht bij de werkelijkheid (Saldaña 2013). Wanneer er alleen een

28

samenvatting wordt gemaakt is het gebruikelijk deze weer op te sturen naar de respondent ter controle en dit kost veel tijd. Ook bevat het interview veel vragen waarbij het letterlijke antwoord van belang is bij het onderzoek.

De kwalitatieve analyse door Strauss en Corbin (1998) en Boeije (2005) bestaat uit drie stappen. Dit zijn 'open coderen', 'axiaal coderen' en 'selectief coderen'. Open coderen bestaat uit het markeren van stukjes onderzoeksmateriaal, meestal fragmenten van transcripten van interviews, en het labelen van die fragmenten met een naam (code) (Boeije 2005). Een fragment kan één of meerdere labels krijgen, zodat er in thema’s of trefwoorden geanalyseerd kan worden (Saldaña 2013). Deze codes worden vervolgens in groepen gestopt op basis van het thema/trefwoord. Hierna begin het axiaal coderen. Dit bestaat uit verschillende procedures, zoals het splitsen en samenvoegen van codes, en zo nodig het benoemen van nieuwe codes, die samen ertoe leiden dat iedere code een precieze definitie krijgt (Boeije 2005). Eigenlijk worden alle codes in hetzelfde thema vergeleken. Komen ze overeen of verschillen ze en waarom (Saldaña 2013)? Aan de hand van deze codes kunnen er verschillende groepen worden gedefinieerd (Saldaña 2013). Dit is van groot belang bij het vergelijken van de leerlingen tussen de twee schooltypes, maar ook de (wellicht nuttige) vergelijking tussen jongens en meisjes en derde- en vierdejaars leerlingen. Uiteindelijk wordt er selectief gecodeerd. Dit is echter geen coderen meer, maar eerder het onderzoek naar de samenhang tussen codes (Saldaña 2013). De concepten die naar voren komen worden vergeleken met de theorie en er worden zo nodig nieuwe bevindingen gepresenteerd. Vaak wordt deze manier van coderen gedaan op basis van frequentie (Saldaña 2013). Bijvoorbeeld, veel leerlingen van school één geven aan motivatie te krijgen van docenten.

Door deze gestructureerde (en meest gebruikelijke) manier van coderen toe te passen op het verwerken van de data wordt de data op een overzichtelijke manier geanalyseerd en wordt er op een efficiënte manier gezocht naar resultaten. Zoals bovengenoemd is deze kwalitatieve data niet telbaar of gestandaardiseerd. Op deze manier wordt de data meetbaar en analyseerbaar.

29

Schooltype: docenten en peer-groups

Uit de introductie is naar voren gekomen dat schooltype in dit onderzoek wordt gemeten op basis van de factoren docenten en peer-groups. Uit de literatuur wordt duidelijk dat deze twee factoren van grote invloed kunnen zijn op het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen. Dit betreft ook de twee sub-vragen. De reden achter de gevoelens van de leerlingen zullen daarom ook van belang zijn voor dit onderzoek. Dit zal uitwijzen of schooltype van invloed is op de mate aan zelfvertrouwen en motivatie. Het is namelijk ook mogelijk dat een externe factor, los van het schooltype van invloed is op deze gevoelens. Hierbij kan men denken aan bijvoorbeeld gender, etnische achtergrond of thuissituatie. Ook kan een factor die gerelateerd is aan schooltype van invloed zijn, zoals de fysieke omgeving van een school. Alle deze mogelijkheden worden in acht genomen.

De invloed van docenten is ten eerste gemeten op basis van de bevoegdheid van de docenten tot welk niveau zij les mogen geven. Er is gevraagd aan de leerlingen van welke docenten zij les krijgen en deze docenten worden meegenomen in het onderzoek. In Van Houtte (2006) wordt aangetoond dat gemengde scholen vaker leerkrachten hebben op meer academisch niveau. Nu is dat niet vreemd aangezien de variatie in leerlingen en onderwijs niveau daar hoger is, maar er wordt vervolgens aangetoond dat deze leerkrachten vaker aanzetten tot goed werken en enthousiaster en gestructureerder les geven dan leerkrachten met een lagere bevoegdheid die veelal te vinden zijn op scholen met lager onderwijs (Van Houtte 2006). Uiteindelijk zal ook aan de leerlingen gevraagd worden wat hun mening is over de docenten.

Naast de docenten wordt er ook gevraagd naar de peer-groups van de respondent. Peer-groups kunnen vrienden/vriendinnen op school, buiten school of allebei zijn. Daarnaast kunnen peer-groups natuurlijk ook familieleden zijn. Bij het vragen naar de peer-group wordt met name de aandacht gelegd op het feit of deze groepen wel of niet verschillen met het opleidingsniveau van de respondent en welke gevoelens de respondent hierbij heeft. Dient de peer-group als voorbeeld of juist niet? Hoe dit precies in zijn werk is gegaan (geldend voor docenten en peer-groups) wordt toegelicht in de topiclijst6_.

30

Zelfvertrouwen en gevoelens van nutteloosheid

Het begrip zelfrespect, zoals vaker benoemd in voorgaande hoofdstukken zal tijdens de interviews, onder het synoniem zelfvertrouwen vallen. Om het begrip onder leerlingen te verhogen is het van belang begrippen te hanteren die goed te begrijpen zijn voor leerlingen van 15 tot 17 jaar. Het begrip zelfvertrouwen is gemeten met de eerder benoemde schaal van Rosenberg (1963). Middels deze schaal zal het zelfvertrouwen van de leerling worden vastgesteld. Dit gebeurt in interviewvorm, waarbij de onderzoeker de stelling voorlegt en de leerling aangeeft of hij/zij het er sterk mee eens, mee eens, weet ik niet, mee oneens of sterk mee oneens is. Op basis hiervan kan worden vastgesteld of het zelfvertrouwen van de leerlinge hoog/gemiddeld/laag is. Deze stellingen zien er als volgt uit:

Tabel 3.3: Self-Concept Scale Rosenberg (1963) 1: Ik ben ik het algemeen tevreden met mijzelf 2: Soms denk ik dat ik helemaal niet goed ben 3: Ik vind dat ik een aantal goede kwaliteiten bezit

4: Ik ben in staat dingen zo goed te doen als de meeste mensen dat doen 5: Ik heb het gevoel dat ik niet veel heb om trots op te zijn

6: Ik voel me soms nutteloos

7: Ik voel mij een persoon van waarde, in ieder geval in combinatie met anderen 8: Ik zou willen dat ik meer respect had voor mijzelf

9: Over het algemeen heb ik het gevoel dat ik gefaald heb 10: Ik heb een positieve houding tegenover mijzelf

Aan het einde van deze vragenlijst zal verder worden ingegaan op de vraag waarom het zelfvertrouwen hoog/gemiddeld/laag is. De reden achter de mate aan zelfvertrouwen zal achterhaald moeten worden om vast te stellen of schooltype van invloed is op deze mate aan zelfvertrouwen. Hoe dit in zijn werk is gegaan is terug te vinden in de topiclijst7_.

De gevoelens van nutteloosheid worden net als zelfrespect op een andere manier geformuleerd in het interview. Om het begrip van ‘gevoelens van nutteloosheid’ onder

31

de 15- tot 17-jarigen te verhogen wordt tijdens de interviews gesproken over ‘motivatie’. Gevoelens van nutteloosheid worden door Van Houtte (2008) gerelateerd aan de motivatie van leerlingen. De meting van motivatie is geïnspireerd van de schaal van Brookover et al. (1979). De vijf stellingen die uiteindelijk gebruikt werden in het onderzoek van Van Houtte en Stevens (2008) zijn ook in dit onderzoek gebruikt. Elke stelling heeft vijf antwoordmogelijkheden: absoluut mee eens, mee eens, geen mening, mee oneens, absoluut mee oneens. De stellingen zijn als volgt:

Tabel 3.4: Schaal van Brookover et al. (1979)

1: Mensen zoals ik zullen niet veel kansen hebben om te doen wat we willen in het leven 2: Mensen zoals ik zullen het nooit goed doen op school

3: Ik kan het goed doen op school, mits ik hard werk 4: Op school hebben leerlingen zoals ik geen geluk

5: Het is niet nuttig om hard te werken op school: een goede baan is niet voorbehouden voor mensen zoals ik

Ook zal hier vervolgens een conclusie aan worden vast gebonden en worden doorgevraagd naar de achterliggende reden achter een bepaalde mate van motivatie. Hoe dit in zijn werk is gegaan is terug te vinden in de topiclijst8_.

32

4. Resultaten

In dit hoofdstuk zullen de resultaten in gedeeltes worden besproken. Ten eerste zal in worden gegaan op de motivatie achter dit onderzoek; het stigma op het vmbo. Ten tweede zullen de motivatie achter schoolkeuze, de cijfers en de leuke/minder leuke factoren van elke school worden besproken. Deze resultaten geven een beeld van zowel de school als de leerling zelf. Daarna zullen de resultaten van de mate aan zelfvertrouwen en de mate aan motivatie worden toegelicht. Uiteindelijk zal er dieper worden ingegaan op de reden achter de mate aan zelfvertrouwen en motivatie en worden de resultaten van het effect van leraren en peer-groups besproken. Hier wordt het antwoord op elke deelvraag duidelijk. Er wordt gekeken of deze factoren van invloed zijn op het zelfvertrouwen en/of motivatie en of er mogelijk een andere factor naar voren komt die wel of niet gerelateerd is aan schooltype en effect heeft op het zelfvertrouwen en/of motivatie van de leerlingen. Tot slot zal worden gekeken of er verschillen zichtbaar zijn omtrent de demografische kenmerken van de groep; namelijk een verschil tussen jongens en meisjes en een verschil tussen derde- en vierdejaars leerlingen.

4.1 Stigma op het vmbo

In de introductie van dit onderzoek werd duidelijk dat er vanuit de media een negatief stigma wordt gedrukt op het vmbo (Van Daalen 2010).

‘In de media werd het vmbo als een schrikbeeld afgeschilderd, […] als onderwijs voor verliezers in de kenniseconomie’ (Van Daalen 2010: 8).

Het waarschijnlijke gevolg van dit stigma zou kunnen zijn dat leerlingen op een school waar alleen les wordt gegeven aan vmbo-leerlingen een minder hoog zelfvertrouwen hebben en wellicht ook een minder hoge motivatie hebben tot school. De resultaten in dit onderzoek omtrent het stigma en de invloed hiervan op leerlingen vertellen echter een ander verhaal. Er is aan de leerlingen in het interview gevraagd hoe zij denken over verschillende niveaus en hoe zij deze ervaren. Uit deze vragen werd duidelijk of ze een stereotype beeld hebben ontwikkeld over de verschillende niveaus en of ze hier in het dagelijks leven mee te maken hebben.

33

Van de 11 leerlingen die zijn geïnterviewd op de gemengde school, gaven tien leerlingen niet direct last te hebben van dit negatieve stigma in de media (R1 t/m R4, R6 t/m R11). Althans, zij gaven aan zich niet te schamen voor hun opleidingsniveau en ondervonden geen gevoelens van onzekerheid of gevoelens gefaald te hebben in de huidige samenleving omtrent het onderwijs. Niveau wordt voor hun niet gezien als meest belangrijk of gerelateerd aan intelligentie.

School en niveau zegt niks over hoe slim je bent. De manier op hoe jij denkt en hoe je problemen oplost is veel belangrijker […] Niveau zegt niks over mijn intelligentie, ik kan doen wat ik wil later (R6).

Uit dit citaat wordt duidelijk dat deze leerling zich niet veel aantrekt van zijn schoolniveau en er vertrouwen in heeft te bereiken wat hij wil bereiken. Ook de resterende negen leerlingen vertelden niet veel aandacht te besteden aan het niveau dat zij hebben op school en dat ze niet veel negatieve response uit hun omgeving ervaren omtrent het niveau dat zij hebben. De enige respondent van deze school die wel ervaringen heeft met het negatieve stigma op het vmbo (R5) vertelde dat ze eerst havo heeft gedaan en naar het vmbo-theoretisch is gezakt. Een niveau dat zij niet graag wilde hebben, want havo klinkt toch een stuk beter. Wanneer er doorgevraagd werd heeft deze leerling wel toegegeven dat deze falende gevoelens mede te maken hebben met het feit dat ze gezakt was naar een lager niveau. Deze gevoelens met betrekking tot het falen als je vmbo doet kwamen voort uit meerdere factoren en niet slechts uit de media en het stereotype beeld van vmbo-leerlingen.

Uiteindelijk werd na veel doorvragen over schoolniveau en wat voor gedachtes zij hier bij hadden wel duidelijk dat veel leerlingen zich wel bewust zijn van bepaalde stereotypes.

Ja vwo mensen zullen gerust wel gewoon leuk zijn en zo, maar ja ze zijn toch een beetje anders. Ze leren echt super veel en hebben bijna geen sociaal leven, dat zou ik dus echt niet willen (R4).

Vmbo-leerlingen zijn misschien wel wat drukker en er zijn wel vaker probleemkinderen in de klas. Ook worden we natuurlijk wel eens gezien als leerlingen die niks doen en alleen maar blowen haha. Maar ja ik weet zelf ook wel dat dat echt niet zo is. Op deze school al helemaal niet (R3)

34

De zin ‘op deze school al helemaal niet’ verwijst naar een idee dat voornamelijk leerlingen op een gemengde school minder last hebben van het stigma. Echter, niet iedere leerling heeft dit expliciet genoemd. Wel wordt hier het resultaat van de studie van Van Daalen en De Regt (2006) bevestigd. Doordat de meeste probleemkinderen vmbo doen, wordt de hele groep vmbo-leerlingen gekenmerkt als kinderen met problemen. Van dit stereotype zijn de leerlingen zich bewust.

Over het algemeen heeft dit bewust zijn van de stereotypes en het bestaan van een stigma niet veel invloed op hoe de leerlingen zelf over hun niveau denken. Of deze positieve houding tegenover het niveau van de leerling te maken heeft met schooltype zal verder in dit onderzoek duidelijk worden.

Op de andere school, de vmbo-school, waren er van de 12 leerlingen die zijn geïnterviewd, drie leerlingen die aangaven falende gevoelens te hebben vanwege het feit dat ze vmbo-theoretisch doen (R12, R17 en R18). Twee van deze leerlingen (R17 en R18) zeiden eerst havo te hebben gevolgd op een andere school, waar vmbo-theoretisch niet aanwezig is. Het feit dat zij moesten wisselen van school en een niveau gezakt zijn speelde mee in deze falende gevoelens. Zij gaven net als de leerling van de gemengde school aan dat deze falende gevoelens niet alleen voort kwamen uit het niveau dat zij doen, maar ook uit het feit dat ze persoonlijk gefaald hebben en dit los staat van het niveau. Ook vertelden ze dat deze school geen goede reputatie heeft en er een stereotype beeld is van de vmbo-leerling die naar deze school gaat. R12 gaf aan wel het gevoel te hebben dat ze gefaald heeft en niet trots is op haar schoolniveau. Dit gevoel trof haar met name vanwege het feit dat haar broer vwo doet en haar ouders allebei universitair zijn opgeleid. Dit resultaat wordt verder besproken in de paragraaf Andere factoren. De resterende groep leerlingen zei voornamelijk geen falend gevoel te hebben omdat ze een niveau doen wat ze aankunnen en hier goede resultaten behalen. Ook de ondersteuning van het thuisfront kwam meerdere malen aan bod (deze redenering zal ook in de paragraaf Andere factoren naar voren komen)

Beter dan dit kan ik niet, dus waarom zou ik een hoger niveau gaan doen? Ik haal nu hele goede cijfers dus daar zijn mijn ouders alleen maar blij mee. Ik kan met trots mijn rapport laten zien haha! (R14).

Toch wordt ook na verder doorvragen duidelijk dat de leerlingen zich wel bewust zijn van het stereotype beeld dat ontstaan is over de vmbo-leerling. Echter, waar de

35

leerlingen van de gemengde school ook een stereotype beeld hadden over de vwo-leerling was deze bij de school school afwezig. Enkel het beeld over de vmbo-leerlingen werd beschreven. Vaak werd deze beschreven in combinatie met de referenties van de school waar deze leerlingen opzitten.

Vmbo-leerlingen zijn wel vaker probleem kinderen natuurlijk, maar daar staat deze school ook wel een beetje bekend om. We hebben hier best vaak kinderen die de klas uit worden gezet of dat er weer een ruzie is op het schoolplein (R17).

Wanneer teruggegrepen wordt op de introductie en het ontstane stigma volgens Van Daalen (2010), kan vanuit het oogpunt van deze resultaten worden gezegd dat het stigma dat in de media aanwezig is, niet van grote invloed is op de leerlingen zelf. Goffman (1963) geeft aan dat een sociale identiteit, gevormd door de maatschappij kan overslaan op de persoon met deze persoonskenmerken. Hiervan is niet zozeer sprake. De meeste leerlingen van beide scholen hebben aangegeven tevreden te zijn over hun plek in de samenleving en geen falende gevoelens te ervaren. Ze zijn zich wel bewust van het stigma, maar relateren deze niet aan het eigen niveau. Ze zijn zich bewust dat niet alle vmbo-leerlingen uitdragers zijn van het stigma. De resultaten van Van Daalen en De Regt lijken hier dus bevestigd (2006). Een bewustzijn van de hiërarchie in het onderwijsstelsel en de statusladder in formele scholing van De Swaan (1985) lijkt niet bewust aanwezig te zijn bij de leerlingen.

Er is wel al een klein verschil zichtbaar wat betreft schooltype. Enkele leerlingen hebben aangegeven dat de reputatie van de school deels verantwoordelijk is voor het stigma dat op hen als leerling ligt. Of deze reputatie afkomstig is van het stigma dat Van Daalen (2010) beschrijft wordt verder in dit onderzoek duidelijk.

36

4.2 Schoolcultuur

Aan het begin van elk interview zijn algemene vragen gesteld. Deze vragen geven een duidelijk beeld van het type leerling dat naar de gemengde/ vmbo-school gaat en geeft tevens een goed beeld van de school zelf.

Motivatie

Tabel 4.1: Motivatie achter schoolkeuze

Motivatie achter schoolkeuze

Gemengde school Vmbo-school

Goede referenties R1 t/m R6, R8 t/m R10 R14,R16,R20 en R21 Peer-groups R1,R2,R5 en R7 R12 t/m R19 en R22, R23 Gevoel/cultuur R3,R4 en R8 R19 en R22

Schoolplein is fijn R3 en R6

Doorgroei mogelijkheden R1,R2,R6,R8,R10 en R11

hoog gemiddeld laag

Voor de gemengde school is het duidelijk dat voornamelijk de referenties van de school en de doorgroeimogelijkheden van belang zijn.

Nou ja, meerderde mensen zeiden dat het een hele goede school was, voornamelijk vanwege de kansen die vmbo-leerlingen ook krijgen. Dus ja, voor deze school gekozen want daar kon je nog makkelijk doorgroeien naar havo zeg maar. Dus daar had ik ook over nagedacht (R1).

Op de vmbo-school waren de redenen achter de schoolkeuze minder gevarieerd. Peer-groups is de meest genoemde motivatie achter schoolkeuze en de referentie komt op een tweede plek.

De meeste leerlingen op de gemengde school lijken gemotiveerder tot leren vanwege het feit dat doorgroeimogelijkheden meespelen in de schoolkeuze. Daarnaast is de referentie erg belangrijk. Dit betekent dat de leerling een bewuste keuze maakt voor goed onderwijs en wellicht gemotiveerd is om goede resultaten te behalen. Ook betekent dit dat de gemengde school een goede reputatie heeft.

37

De leerlingen van de vmbo-school maken de keuze vaker op basis van vriendschap, niet op basis van referenties of andere goede kwaliteiten van de school. Wellicht hebben deze leerlingen ook een lagere motivatie tot onderwijs als factoren zoals reputatie/referentie of doorgroei mogelijkheden niet veel meespelen in de keuze. Dit wordt echter besproken in de paragrafen motivatie en zelfvertrouwen. Uit deze resultaten wordt duidelijk dat er verschillen zichtbaar zijn tussen de leerlingen die vmbo-theoretisch volgen op de gemengde school en de vmbo-school.

Cultuur

Tabel 4.2: Leuke en minder leuke factoren op school

Leuke factoren Gemengde school Vmbo-school

Goede omgang/ontspannen sfeer

R1t/m R4 en R7,R8,R10, R11

Geen strenge regels R13 t/m R18 en R22, R23

Leuke docenten R2, R3, R6 t/m R9 Veel uitjes R3, R4, R9 t/m R11

Goede mentoren R1, R3, R6, R7, R10, R11 R11, R12, R17 en R18

Twee aula’s R6 en R10

Sportlijn R1, R4 en R9 R13, R16, R19, R20, R21

Minder leuke factoren

Veel groepjes/ruzie R13 t/m R19

Strenge regels R1 t/m R11

Niet van schoolplein af R12 t/m 15 en R22, R23 Strenge docenten R3, R8, R10, R11 R20 t/m R22

hoog gemiddeld laag

Qua leuke factoren op de gemengde school geven veel leerlingen aan dat de omgang met leerlingen erg goed is. Er hangt ook een prettige sfeer en er wordt weinig gepest.

Ja het is gewoon goed geregeld op [naam gemengde school], er is nooit narigheid. Een vriend van mij zei ook al, iedereen lijkt elkaars vriend wel. Zo ziet hij dat. Op het [naam niet gemengde school] heb je echt groepjes, maar hier staan we echt met 50 of 100 man bij elkaar en niks aan de hand weet je (R2).