Pesten op de basisschool tegengaan: drie typen interventies Femke Nagtegaal (11178302)
Universiteit van Amsterdam
Bachelorscriptie
Pedagogische Wetenschappen Begeleider: Merel de Wit Datum: 2 april 2019 Aantal woorden: 5142
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Pesten op de basisschool tegengaan: drie typen interventies ... 4
Interventies Gericht op de Gehele Klas en/of School ... 8
Interventies Gericht op de Klas en/of School en Individuele Leerlingen ... 11
Interventies Gericht op Individuele Leerlingen ... 14
Discussie ... 16
Abstract
Pesten is een probleem wat tot diverse nadelige ontwikkelingsuitkomsten kan leiden.
Nederlandse scholen zijn verplicht pesten tegen te gaan, maar hiervoor kunnen verschillende soorten interventies worden ingezet. Huidig literatuuronderzoek onderzoekt de effectiviteit van drie typen interventies om pesten tegen te gaan: interventies die zich richten (1) op de klas en/of school als geheel, (2) op zowel de klas en/of school als geheel als op individuele leerlingen en (3) op individuele leerlingen. Op basis van de literatuur lijkt de evidentie voor de effectiviteit voor het eerste type interventies tegenstrijdig en ook het derde type
interventies lijkt niet altijd effectief. Daarentegen lijken er sterkere aanwijzingen aanwezig voor de effectiviteit van interventies die zich zowel op de klas en/of school als geheel richten als op individuele leerlingen.
Pesten op de basisschool tegengaan: drie typen interventies
Uit antwoorden van 12.373 kinderen uit groep zeven en acht van het primair
(speciaal) onderwijs op een webenquête namens de Veiligheidsmonitor Sociale Veiligheid in en Rond Scholen, blijkt dat 10,3% van de kinderen in het Nederlandse primair (speciaal) onderwijs eens per maand of vaker gepest wordt. Bovendien heeft 3% van de kinderen aangegeven dat zij zelf (ook) pesten op school (Scholte, Nelen, De Wit, & Kroes, 2016). Echter zijn er grote verschillen in de mate waarin kinderen worden gepest tussen klassen en scholen (Orobio de Castro et al., 2018).
Van pesten op school is sprake wanneer een leerling herhaaldelijk wordt blootgesteld aan negatieve handelingen, uitgevoerd door één of meerdere medeleerlingen. Van een
negatieve handeling is sprake indien er opzettelijk schade toegedaan wordt of ongemak wordt bezorgd, of indien dit opzettelijk geprobeerd wordt (Olweus, 1993, p. 9). Dit kan op diverse manieren geuit worden (Wang, Ianotti, & Nansel, 2009). Allereerst kan er sprake zijn van verbaal pesten, bijvoorbeeld uitschelden of naroepen. Ook kan sprake zijn van fysiek pesten, bijvoorbeeld slaan en schoppen. Tot slot kan relationeel pesten worden onderscheiden, waarbij bijvoorbeeld roddels over het slachtoffer verspreid worden of het slachtoffer wordt buitengesloten en sociaal wordt geïsoleerd. Van deze vormen van pesten worden verbaal en fysiek pesten gerekend tot direct pesten en relationeel pesten wordt gerekend tot indirect pesten (Wang et al., 2009).
Binnen situaties van pesten op school kunnen diverse rollen van leerlingen worden onderscheiden: leerlingen kunnen pester, slachtoffer en pester/slachtoffer zijn, waarbij de laatste een combinatie is van zowel zelf pesten als gepest worden (Salmivalli, 2010). Om van pesten te spreken dient er een ongelijke machtsrelatie te zijn tussen het slachtoffer en de pester, waarbij het slachtoffer in het nadeel is (Olweus, 1993, p. 10).
Gepest worden hangt samen met diverse nadelige ontwikkelingsuitkomsten, zowel op de korte als op de lange termijn (Wolke & Lereya, 2015). Reeds in de jeugd hebben kinderen die gepest worden bijvoorbeeld vaker last van internaliserende problemen, zoals angst- en stemmingsproblemen, zelfs wanneer gecontroleerd is voor eerder aanwezige internaliserende problemen (Arsenault et al., 2008; Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, & Telch, 2010;
Zwierzynska, Wolke, & Lereya, 2013). Ook in de adolescentie hebben jongeren die als kind gepest zijn een grotere kans op zelfbeschadiging (Fisher et al., 2012; Lereya et al., 2013). Deze relatie tussen gepest zijn in de jeugd en zelfbeschadiging in de adolescentie verloopt mogelijk via de toegenomen kans op depressieve symptomen bij deze adolescenten die in hun kindertijd gepest zijn (Lareya et al., 2013). Tot slot hebben volwassenen die op een leeftijd van zeven tot elf jaar gepest zijn ook op volwassen leeftijd vaker last van depressie, angststoornissen en suïcidaliteit (Takizawa, Maughan, & Arsenault, 2014).
Vanwege de verschillende negatieve gevolgen van pesten is het van belang dat pesten voorkomen wordt. Nederlandse scholen zijn dan ook verplicht om beleid te hebben om een veilige omgeving te zijn en pesten tegen te gaan (art. 4c lid 1c1° WPO). Veel scholen doen dit door het inzetten van preventieve interventies. Deze zijn geschikt voor situaties waarin wel sprake is van een risico op problemen, maar de problemen zelf nog niet aanwezig zijn. Het kan echter ook dat deze problemen reeds aanwezig zijn, maar nog hanteerbaar (Nederlands Jeugdinstituut, z.d.). Op het oog zijn de meeste preventieve interventies tegen pesten op school in te delen in een van de volgende drie groepen: interventies voor de klas en/of school als geheel, interventies die zich naast de klas en/of school als geheel richten op individuele leerlingen en interventies die zich enkel richten op individuele leerlingen, bijvoorbeeld leerlingen die pesten of gepest worden.
De effectiviteit van deze verschillende soorten interventies kan mogelijk verklaard worden vanuit verschillende theorieën. De eerste twee theorieën zijn van origine gericht op
respectievelijk oorzaken van delinquentie en interventies bij delinquent gedrag.
Desalniettemin kunnen deze modellen ook mogelijk bijdragen aan een verklaring voor de effectiviteit van interventies tegen pesten. Een eerste theorie die een eventuele verklaring biedt voor de effectiviteit van interventies in de klas in het algemeen is de controletheorie. Deze controletheorie stelt dat de kans op ontwikkeling van delinquent gedrag groter is wanneer een individu zich niet of niet sterk verbonden voelt met de samenleving (Hirschi, 1969). Hoewel deze theorie zich richt op delinquent gedrag, kan deze ook mogelijk
verklarend zijn voor pesten. Pesten kan, gezien het doelgerichte en niet-uitgelokte karakter, worden gezien als een subtype van proactieve agressie (Salmivalli, 2010; Volk, Dane, & Marini, 2014). Ondanks dat het niet dezelfde concepten zijn, zijn agressie en delinquentie wel aan elkaar gerelateerd (De Haan, Prinzie, & Deković, 2010). Gezien de klas kan worden gezien als een samenleving in het klein (Stichting School & Veiligheid, z.d.) kan dit dus mogelijk inhouden dat er minder gepest wordt indien leerlingen zich verbonden voelen met de klas of school waarin of waarop ze zich bevinden. Hierom zouden interventies die zich op de klas en/of school als geheel richten mogelijk effectief kunnen zijn in het tegengaan van pesten.
Een tweede theorie vanuit de criminologie die mogelijk een verklaring biedt voor de effectiviteit van interventies die zich richten op individuele leerlingen, is het Risk-Need-Responsivity (RNR) model van Andrews en Bonta (2010). Het RNR-model beschrijft dat bij toepassing van een interventie gekeken dient te worden naar drie verschillende aspecten, waarvan met name het eerste aspect van belang kan zijn bij interventies om pesten tegen te gaan. Volgens dit eerste aspect is het belangrijk om te kijken naar wie er moet worden behandeld (Andrews & Bonta, 2010). In de originele theorie gaat het hier met name om het risico op daderschap, maar bij pesten voldoen de slachtoffers ook aan een risicoprofiel. Het gaat dan om de negatieve gevolgen die samenhangen met slachtofferschap van pesten. Op
basis van het RNR-model zouden preventieve interventies tegen pesten zich daarom moeten richten op de leerlingen die het hoogste risico lopen om gepest te worden.
Tot slot blijken er uit interviews met kinderen van 10 tot 13 jaar oud zeven sociale representaties met betrekking tot pesten te zijn die worden gebruikt om pesten te verklaren (Thornberg, 2010). De meest voorkomende sociale representatie is pesten als een reactie op een afwijking. Deze afwijkingen zijn in te delen in vier categorieën: een afwijkend uiterlijk, afwijkend gedrag, afwijkende eigenschappen en beperkingen. Samenhangend met deze sociale representatie is een angst om geassocieerd te worden met diegene die afwijkt. Hierdoor worden slachtoffers mogelijk vermeden of genegeerd, maar ook wordt het
slachtoffer vaker gepest vanuit het idee dat vermeden dient te worden dat anderen de dader associëren met het slachtoffer (Thornberg, 2010). Hiermee is het slachtoffer in een vicieuze cirkel beland (Thornberg, 2015). Mogelijk leidt ook het afzonderen van bepaalde leerlingen tot een sociale representatie van afwijking, gezien deze leerlingen anders worden behandeld dan de rest van de groep. In tegenstelling tot het RNR-model, kan vanuit dit theoretisch kader worden opgemaakt dat interventies die zich richten op leerlingen die gepest worden mogelijk minder effectief in plaats van effectiever zijn.
Vanuit de bovenstaande theorieën zijn er dus verschillende mechanismen mogelijk waardoor interventies tegen pesten werkzaam zouden kunnen zijn. Het is echter niet duidelijk welke mechanismen al dan niet een rol spelen bij de effectiviteit van interventies tegen pesten op school. Tevens is niet duidelijk welk type interventie het meest effectief is om pesten op school tegen te gaan: interventies gericht op de klas of school als geheel, interventies die zich naast de klas en/of school als geheel richten op individuele leerlingen of interventies die zich enkel op individuele leerlingen richten. Daarom zal in huidig literatuuronderzoek de volgende vraag centraal staan: “In hoeverre kunnen verschillende typen interventies bijdragen aan het voorkomen en/of tegengaan van pesten op de basisschool?” Deze vraag zal worden
beantwoord aan de hand van drie deelvragen. De eerste deelvraag is: In hoeverre kan pesten op de basisschool effectief worden voorkomen en/of tegengegaan met behulp van
interventiemethoden voor de gehele klas of school?” De tweede deelvraag is: “In hoeverre kan pesten op de basisschool effectief worden voorkomen en/of tegengegaan met behulp van interventiemethoden die zich naast op de hele klas en/of school, richten op specifieke
leerlingen?” De laatste deelvraag is: “In hoeverre kan pesten op de basisschool effectief worden tegengegaan met behulp van interventiemethoden die zich enkel op individuen richten?” Wanneer meer bekend is over de effectiviteit van interventies die aansluiten bij de eerder genoemde theorieën, kan mogelijk vanuit die achterliggende theorieën gewerkt worden aan effectievere preventieve interventies voor het tegengaan van pesten op school.
Interventies Gericht op de Gehele Klas en/of School
Als eerste zal gekeken worden naar interventies die zich richten op de klas of school als geheel. Een eerste interventie die gericht is op de gehele klas, is Defeat Bullying. Doelstellingen bij deze interventie zijn het aanmoedigen van leerlingen om diversiteit te omarmen en bewustzijn te vergroten over de gevoelens die gerelateerd zijn aan pesten (Herrick, 2012). Naar de effectiviteit van Defeat Bullying is onderzoek gedaan onder 70 leerlingen van drie verschillende scholen (Herrick, 2012). De drie deelnemende scholen werden verdeeld over drie experimentele condities: (1) de interventieconditie, (2) de
interventieconditie gecombineerd met ouderbetrokkenheid en (3) de wachtlijst controlegroep. De interventie werd in de eerste twee condities gedurende een periode van vijf weken
aangeboden door de klassenleerkracht die werd ondersteund door de onderzoeker. Bij het onderzoek is gebruik gemaakt van een voor- en nameting, waarbij vragenlijsten werden afgenomen bij de leerlingen en er werd gewerkt met vignetten. In groepjes van vier of vijf leerlingen werd de leerlingen gevraagd manieren te verzinnen om het slachtoffer van pesten in het vignet te helpen. Hiermee werd gepoogd het aantal antwoorden te meten wat elke
groep gaf. Uit de resultaten van dit onderzoek bleek dat Defeat Bullying niet leidde tot een verbetering van de situatie aangaande pesten: er werd niet minder gepest na afloop van de interventie in de eerste twee experimentele condities dan in de controlegroep. Bovendien leidde Defeat Bullying niet tot een vermindering van agressie en ook niet tot een verbetering van prosociaal gedrag. Uit de opdracht met de vignetten is ook niet naar voren gekomen dat de leerlingen na afloop van de interventie meer manieren weten op te noemen om het slachtoffer op de vignetten te helpen. Tot slot heeft de ouderbetrokkenheid niet geleid tot positievere effecten (Herrick, 2012). Al met al bleek deze interventie dus niet tot de gewenste resultaten te leiden: er werd niet minder gepest na het aanbieden van deze interventie.
Een tweede interventie die schoolbreed kan worden ingezet is Friendly Schools. Het doel van deze interventie is het opbouwen van de sociale competentie en relaties van
leerlingen, wat ertoe moet leiden dat pesten en de schade die leerlingen ondervinden van pesten vermindert. Friendly Schools werkt op drie verschillende niveaus: de school, de klas en thuis (Cross et al., 2011). Naar deze interventie is in Australië onderzoek gedaan door Cross et al. (2011). Zij hebben 29 willekeurige basisscholen met samen in totaal 2068 leerlingen (acht en negen jaar oud) willekeurig verdeeld over twee condities: een
interventieconditie en een controleconditie. Friendly Schools werd op de 15 scholen in de interventieconditie aangeboden voor een periode van twee jaar en er werd op drie momenten gemeten: na één schooljaar, twee schooljaren en een follow-upmeting na drie schooljaren. Op deze drie momenten hebben de leerlingen vragenlijsten ingevuld. Aan het einde van het eerste schooljaar was de kans voor leerlingen in de controlegroep groter dat ze gepest worden dan voor leerlingen in de interventiegroep. Echter was er geen significant verschil in de kans dat een leerling frequent gepest wordt. Na het tweede schooljaar waren er geen verschillen in uitkomsten op pesten of gepest worden tussen de interventie- en controleconditie. Na het derde schooljaar was de kans voor leerlingen in de controleconditie niet groter dat ze gepest
werden, maar zij hadden wel een grotere kans om frequent gepest te worden. Samengevat lijkt Friendly Schools dus niet effectief te zijn voor het reduceren van het pesten van andere leerlingen en lijkt het meest effectief bij het eerste meetmoment, een jaar na implementatie van de interventie (Cross et al., 2011).
Een derde interventie die klassikaal kan worden ingezet is Steps to Respect. Deze interventie streeft ernaar pesten te verminderen door bewustzijn en responsiviteit bij het schoolpersoneel te vergroten, sociaal verantwoorde overtuigingen te stimuleren bij leerlingen en sociaalemotionele vaardigheden aan te leren om weerstand te bieden tegen pesten en gezonde relaties te bevorderen (Frey et al., 2005; Low, Van Ryzin, Brown, Smith, & Haggerty, 2014). Ook tracht de interventie via de schoolbrede component een positief schoolklimaat aan te moedigen (Brown, Low, Smith, & Haggerty, 2011; Low et al., 2014). Frey et al. (2005) hebben de effectiviteit van Steps to Respect onderzocht onder 1126 leerlingen van zes basisscholen met behulp van een voor- en nameting. Bij het onderzoek is gebruik gemaakt van beoordelingen van leerkrachten over de interactievaardigheden van de leerlingen, vragenlijsten ingevuld door de leerlingen over hun overtuigingen en gedrag en tot slot hebben observanten gedrag op het schoolplein gecodeerd. Bij vergelijking van de
resultaten van de experimentele met de controleconditie, bleek dat de leerlingen die de interventie gehad hebben een minder accepterende houding hebben ten opzichte van pesten en agressie. Bovendien vonden de leerlingen die de interventie hebben gehad het minder moeilijk om assertief op pesten te reageren in vergelijking met de leerlingen in de
controleconditie. Echter waren er geen verschillen tussen de interventie- en controlegroep aangaande slachtofferschap van pesten (Frey et al., 2005). Daarentegen bleken deze verschillen wel uit onderzoek van Brown et al. (2011). Een mogelijke verklaring voor de verschillende uitkomsten tussen de onderzoeken van Frey et al. (2005) en Brown et al. (2011) ligt in de duur van de onderzoeken: in het onderzoek van Frey et al. (2005) werd de
effectiviteit van Steps to Respect onderzocht na vier maanden terwijl in het onderzoek van Brown et al. (2011) de effectiviteit na een jaar werd onderzocht. Steps to Respect lijkt dus op de korte termijn een aantal gunstige effecten te hebben, maar vooral op langere termijn lijkt de interventie effectief te zijn in het tegengaan van pesten.
Samenvattend kan er geen eenduidige conclusie getrokken worden betreffende interventies die zich op de klas of school als geheel richten. Zo blijkt Defeat Bullying niet tot een vermindering van pesten te leiden, maar worden voor Friendly Schools en Steps to Respect wel positieve effecten gevonden. In onderzoeken naar de effectiviteit van Friendly Schools en Steps to Respect zijn echter niet voor alle onderzoeksdomeinen enkel positieve uitkomsten gebleken: op sommige onderzoeksdomeinen kon voor deze interventies geen effect worden aangetoond.
Interventies Gericht op de Klas en/of School en Individuele Leerlingen Behalve interventies die zich richten op de klas en/of school als geheel, zijn er ook interventies die zich hiernaast ook op individuele leerlingen richten. Een eerste interventie die zich zowel op de gehele klas richt als op specifieke leerlingen is het in Finland ontwikkelde KiVa. De doelen van KiVa zijn het voorkomen van pesten en op individueel niveau ingrijpen wanneer pesten wel voorkomt (Kärna, Voeten, Little, Poskiparta, Alanen et al., 2011; Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al., 2011). Uit onderzoek in Finland zelf, is KiVa effectief gebleken in het reduceren van pesten op school (Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Alanen et al., 2011; Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al., 2011; Yang &
Salmivalli, 2015). Een voorbeeld van Fins onderzoek naar de effectiviteit van KiVa is het onderzoek van Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al. (2011). Zij hebben 78 deelnemende scholen willekeurig verdeeld over een interventie- en controleconditie. 8166 leerlingen (10 tot 12 jaar oud) hebben vragenlijsten ingevuld, waaronder de Olweus Bully/Victim vragenlijst. Voor het onderzoek werd er op drie momenten gemeten: een
nulmeting voorafgaand aan de interventie, een tweede meting vier maanden na de start van de interventie en een derde meting negen maanden na de start van de interventie. Uit de
resultaten komt naar voren dat leerlingen op KiVa-scholen bij zowel de tweede als derde meting minder vaak slachtoffer waren van pesten dan leerlingen op de controlescholen. Tijdens het derde meetmoment bleek ook dat leerlingen op KiVa-scholen minder vaak medeleerlingen pestten dan leerlingen op de controlescholen. Daarnaast bleek, bij het tweede meetmoment, dat leerlingen op KiVa-scholen slachtoffers van pesten vaker verdedigden. Hoewel dit effect tijdens het derde meetmoment niet meer zichtbaar was, werd tijdens het derde meetmoment wel gevonden dat leerlingen op KiVa-scholen minder vaak pesters steunen. Dit werd echter tijdens het tweede meetmoment nog niet gevonden. Tot slot hadden leerlingen van KiVa-scholen vaker een anti-pesthouding en toonden meer empathie voor de slachtoffers van pesten. Echter bleek dit effect niet langer aanwezig tijdens het derde
meetmoment (Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al., 2011). Ook uit vergelijkbaar onderzoek bij leerlingen van zeven tot negen jaar oud blijkt KiVa te leiden tot minder pesten (Kärnä et al., 2013). Uit ander Fins onderzoek blijkt op basis van zowel zelf- als
peer-rapportages dat KiVa effectief is in niet alleen het aantal pesters en slachtoffers vermindert, maar dat KiVa ook leidt tot een vermindering in pester/slachtoffers. Hierbij bleek de
vermindering van de proportie pester/slachtoffers bovendien groter dan de afname van pesters en slachtoffers (Yang & Salmivalli, 2015).
Ook in Nederland is onderzoek gedaan naar de effectiviteit van KiVa (Veenstra, 2015). Hieruit blijkt dat KiVa ook in Nederland effectief is in het terugdringen van slachtofferschap van pesten. Wanneer gekeken wordt naar specifieke vormen van pesten, blijkt dat KiVa heeft gezorgd voor een afname in slachtofferschap van verbaal en relationeel pesten, maar niet van fysiek pesten (Veenstra, 2015). Hoewel in Finland ook effecten werden gevonden voor daderschap van pesten (Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al.,
2011), bleek hier in Nederland nauwelijks een verschil tussen de interventie- en controlegroep (Veenstra, 2015).
Een andere interventie die zich naast de klas of school als geheel ook op individuele leerlingen richt is het Olweus Bullying Prevention Program (OBPP), de eerst ontwikkelde pestinterventie van de wereld. De algemene doelen van deze interventie zijn het verminderen van bestaande pestproblemen onder leerlingen, het voorkomen van pesten in de toekomst en het verbeteren van relaties met leeftijdgenoten (Limber, Olweus, Wang, Masiello, & Breivik, 2018). Sinds de eerste implementatie van de interventie in Noorwegen in 1983 is de
interventie in meerdere onderzoeken in Noorwegen effectief gebleken (Olweus, 1993; Olweus & Limber, 2010). Ook is de effectiviteit van het OBPP onderzocht in de Verenigde Staten, bijvoorbeeld door Limber et al (2018). Met behulp van vragenlijsten onderzochten zij bij 31.620 leerlingen van 210 Amerikaanse scholen of er een verandering was in de
zelfrapportage van gepest worden en het pesten van andere leerlingen na het invoeren van het OBPP. Hierbij werd gebruik gemaakt van de Olweus Bullying Questionnaire (OBQ), welke op drie momenten werd afgenomen: een nulmeting voorafgaand aan implementatie van het OBPP, een jaar na implementatie en twee jaar na implementatie. Voor klassen drie tot en met zes (Nederlandse groep vijf tot en met acht) was er een vermindering van slachtofferschap van pesten en hierbij waren de effectgroottes groot tot erg groot. Bovendien was er voor alle leerjaren een afname in daderschap van pesten. Tot slot was er op scholen waar het OBPP werd ingezet meer empathie voor slachtoffers en waren leerlingen minder vaak bereid om deel te nemen aan pesten: de houding tegenover pesten was negatiever op interventiescholen. Echter bleek dat de interventie tot betere resultaten leidde onder blanke leerlingen dan onder leerlingen die zich identificeren als Latijns-Amerikaans of Afro-Amerikaans (Limber et al., 2018). Al met al biedt dit onderzoek van Limber et al. (2018) dus onderbouwing voor de effectiviteit van het OBPP, maar met name bij blanke leerlingen. Hiernaast bleek uit
vervolgonderzoek van dezelfde onderzoekers bleek ook een verband tussen de duur van het OBPP en de effectiviteit: hoe langer de interventie werd geïmplementeerd, hoe groter de effecten (Limber et al., 2018).
Al met al lijken er meer aanwijzingen voor effectiviteit van interventies die zich naast de klas of school ook op individuele leerlingen richten dan voor interventies die zich enkel op de klas of school als geheel richten. Zowel KiVa als het OBPP lijken effectief in het
verminderen van slachtofferschap van pesten. Ook wat betreft pesten lijken beide interventies effectief, al werd dit voor KiVa enkel in Fins onderzoek gevonden en werd dit in Nederlands onderzoek niet teruggevonden.
Interventies Gericht op Individuele Leerlingen
Tot slot zijn er interventies die zich enkel op specifieke individuen richten. Voor deze interventies worden bepaalde leerlingen geselecteerd die voldoen aan het risicoprofiel voor de interventie (Rigter, 2016). Een eerste interventie die zich richt op specifieke individuen richt, is het Lunch Buddy programma (Elledge, Cavell, Ogle, & Newgent, 2010). In onderzoek hiernaar door Elledge et al. (2010) werden 12 basisschoolleerlingen van vier Amerikaanse basisscholen gekoppeld aan een individuele mentor. Deze 12 leerlingen waren geselecteerd omdat uit zelfrapportage en rapportage door hun leerkrachten bleek dat zij gepest werden. De mentor kwam twee keer per week langs tijdens de lunchpauze op school. Er werd een vergelijking gemaakt tussen de 12 leerlingen in de interventieconditie en de 24 leerlingen die dienden als controlegroep: 12 van deze controleleerlingen zaten op dezelfde scholen als de 12 leerlingen die de interventie ontvingen en de andere 12 controleleerlingen zaten op andere scholen. Voor dit onderzoek werd gebruik gemaakt van drie bronnen voor informatie over slachtofferschap van pesten: rapportage door leeftijdsgenoten, zelfrapportage en rapportage door de leerkracht. Enkel uit rapportage door leeftijdgenoten is gebleken dat de leerlingen die gekoppeld waren aan een mentor minder gepest werden. Dit effect werd niet
gevonden vanuit zelfrapportage en rapportage door de leerkracht (Elledge et al., 2010). Slachtofferschap van pesten kan echter het beste worden onderzocht vanuit rapportage door de leerlingen zelf, gezien pesten een subjectieve ervaring is (Orobio de Castro et al., 2018). Bovendien werd slechts een afname van pesten zoals gerapporteerd door leeftijdgenoten gevonden wanneer het ging om de vergelijking tussen de leerlingen met een mentor en controleleerlingen van andere scholen: er was geen verschil met medeleerlingen van dezelfde school (Elledge et al., 2010). Uit het onderzoek van Elledge et al. (2010) komen dus geen sterke aanwijzingen voor de effectiviteit van het Lunch Buddy programma naar voren.
Ander onderzoek naar interventies die zich specifiek op individuen richten, is gedaan naar een onderdeel van het Emotional Literacy Assessment and Intervention Ages 7-11 Pack (Knowler & Fredrickson, 2013). Dit is een interventie voor pesters, waarbij in kleine groepjes gewerkt wordt aan vaardigheden voor emotionele geletterdheid gedurende een periode van 12 weken. Voor het onderzoek werden leerlingen van acht en negen jaar geselecteerd die door tenminste 10% van hun klasgenoten werden gerapporteerd als pester. Er werd een groep van 22 leerlingen in de interventieconditie vergeleken met 23 leerlingen in de controleconditie. Zowel voorafgaand aan implementatie van de interventie als na het doorlopen van de interventie werden vragenlijsten afgenomen. Bij leerlingen die ten tijde van het eerste meetmoment een lage score hadden voor emotionele geletterdheid was een sterke afname in pesten zichtbaar. Dit gold echter niet voor leerlingen die bij het eerste meetmoment een hoge score hadden voor emotionele geletterdheid: voor deze leerlingen was de interventie niet effectief (Knowler & Fredrickson, 2013). De interventie ter verbetering van de emotionele geletterdheid van pesters om pesten te voorkomen lijkt dus voornamelijk effectief voor pestende leerlingen die laag scoren op emotionele geletterdheid.
Alles samengenomen lijkt er dus geen eenduidige evidentie voor de effectiviteit van interventies die zich enkel op specifieke individuen richten. Enerzijds lijkt de interventie
gericht op slachtoffers van pesten, het Lunch Buddy programma, niet tot een afname van slachtofferschap te leiden indien gemeten met zelfrapportage, terwijl dit de meest
betrouwbare methode is om slachtofferschap te onderzoeken. Hier tegenover staat een interventie gericht op het verbeteren van emotionele geletterdheid van pesters om pesten te verminderen. Deze is enkel effectief gebleken voor pesters met een lage emotionele
geletterdheid voorafgaand aan de interventie. Discussie
In huidig literatuuronderzoek is onderzocht in hoeverre interventies kunnen bijdragen aan het voorkomen en/of tegengaan van pesten op de basisschool. Dit is onderzocht aan de hand van drie deelvragen, waarbij gekeken werd naar interventies die zich op de klas en/of school als geheel richten, naar interventies die zich zowel op de klas en/of school als geheel richten als op individuele leerlingen en naar interventies die zich enkel op specifieke
individuele leerlingen richten. Voor interventies die zich richten op de klas en/of school als geheel kon geen eenduidige conclusie getrokken worden. Daarnaast lijkt er voor interventies die zich richten tot individuele leerlingen geen duidelijke evidentie voor de effectiviteit van dit type interventies. Daarentegen lijken interventies die zich zowel op de klas en/of school als op individuele leerlingen richten wel effectief bij het tegengaan van pesten op de basisschool.
Voor het verklaren of interventies al dan niet effectief zouden zijn in het tegengaan van pesten waren drie mogelijke theorieën. Allereerst zou vanuit de controletheorie van Hirschi (1969) beredeneerd kunnen worden dat interventies voor de klas en/of school als geheel effectief kunnen zijn in het tegengaan van pesten. Interventies die voor de klas als geheel worden aangeboden blijken niet altijd effectief wanneer deze op zichzelf staand worden ingezet. Echter lijken interventies die ook op individuele leerlingen gaan, naast de klas en/of school als geheel, wel effectief bij het tegengaan van pesten. Gezien deze positieve
aanwijzingen voor de effectiviteit van interventies die zich op de klas en/of school als geheel richten, kan mogelijk de controletheorie van Hirschi (1969) bij dit type interventies van toepassing zijn. Gezien bij deze interventies met de klas en/of school als geheel wordt gewerkt, leidt dit mogelijk tot meer onderlinge verbondenheid tussen leerlingen. Als gevolg van deze verbondenheid komt pestgedrag mogelijk minder vaak voor.
Interventies die gericht zijn op individuele leerlingen lijken wel effectief wanneer er ook een combinatie is met een klassikale interventie, zoals onderzocht bij de tweede
deelvraag. Wanneer gekeken wordt naar interventies die zich enkel richten op individuele leerlingen, zoals onderzocht met de derde deelvraag, lijkt er geen duidelijk bewijs te zijn voor de effectiviteit van dit type interventies. Hiermee is geen duidelijke onderbouwing gevonden voor de toepasbaarheid van het RNR-model van Andrews en Bonta (2010) op interventies voor pesten.
Een derde en laatste theoretisch kader wat mogelijk verklarend zou kunnen zijn voor het al dan niet effectief zijn van bepaalde typen pestinterventies zijn de sociale representaties die worden gebruikt om pesten te verklaren, waarbij de meest voorkomende representatie is dat pesten een reactie is op een afwijking (Thornberg, 2010). Voor de toepasbaarheid van dit theoretisch kader zijn wisselende resultaten gevonden. Enerzijds lijken interventies die zich zowel op de klas en/of school als geheel en op individuen richten effectief, zoals onderzocht met de tweede deelvraag. Hierbij worden individuele leerlingen dus niet vaker slachtoffer van pesten en dus is bij dit type interventies de effectiviteit niet goed te verklaren vanuit het theoretische kader van sociale representaties. Anderzijds lijkt er geen sterk bewijs voor de effectiviteit van interventies die zich enkel op individuele leerlingen richten, zoals onderzocht met de derde deelvraag in huidig onderzoek. Dit zou een onderbouwing kunnen vormen voor de toepasbaarheid van het theoretisch kader op de effectiviteit van interventies tegen pesten. Echter is in het onderzoek van Elledge et al. (2010) naar het Lunch Buddy programma ook
onderzocht of de deelnemende leerlingen het als schadelijk ervaarden om een mentor te hebben. Hierbij is het mogelijk dat het afgezonderd worden voor een interventie niet of nauwelijks als schadelijk wordt ervaren door de leerlingen, maar dat de leerlingen door andere leerlingen wel worden gezien als afwijkend. Hierover zijn echter geen
onderzoeksgegevens beschikbaar en daarom kan geen sluitende conclusie worden geboden betreffende de toepasbaarheid van het theoretisch kader van de sociale representatie waarbij pesten een reactie op een afwijking is.
Huidig literatuuronderzoek kent echter diverse beperkingen welke mogelijk van invloed zijn op de uitkomsten van het onderzoek. Zo zijn er allereerst, met name voor interventies die zich enkel op individuen richten bij het tegengaan van pesten, weinig onderzoeken beschikbaar. Hierbij zijn met name onderzoeken die gebruik maken van een experiment schaars. Desondanks is het gebruik van een experiment belangrijk voor het vergroten van de validiteit van de onderzoeksresultaten (Maruyama & Ryan, 2014; Van Yperen, Bijl, & Veerman, 2017). Een tweede beperking is dat de onderzoeken naar verschillende interventies tegen pesten allen een andere methode volgen. Hierdoor zijn onderzoeksresultaten van onderzoeken naar verschillende interventies moeilijker met elkaar te vergelijken. Dit verschil in methode bij het doen van effectiviteitsonderzoek is mogelijk van invloed geweest op de verschillen in onderzoeksresultaten tussen twee
effectiviteitsonderzoeken naar de interventie Steps to Respect (Brown et al., 2011; Frey et al., 2005). Specifiek voor pestinterventies geldt bovendien dat het fundament van (onderzoeken naar) pestinterventies is gelegd in Scandinavische landen. Het onderwijs op Scandinavische scholen is van hoge kwaliteit en de leerkrachten zijn vaak goed opgeleid. Dit is mogelijk van invloed op de effectiviteit van interventies om pesten tegen te gaan (Kärnä, Voeten, Little, Poskiparta, Kaljonen et al., 2011; Smith). Bovendien verschilt de effectiviteit van interventies tussen landen en culturen (Sundell, Ferrer-Wreder, & Fraser, 2013) en hierom dient
voorzichtig omgegaan te worden met conclusies van effectiviteitsonderzoeken uit andere landen.
Naast beperkingen kent huidig onderzoek ook sterke kanten. Zo maken de gebruikte empirische studies voor huidig literatuuronderzoek veelal gebruik van dezelfde definitie voor het construct pesten. Dat de onderzoeken een op elkaar lijkende definitie van pesten
aanhielden kwam de vergelijkbaarheid van de resultaten te goede. Bovendien maken de meeste gebruikte studies gebruik van een experimenteel design om de effectiviteit van de interventies te meten. Dit type onderzoeksdesign heeft meer bewijskracht dan andere typen designs voor effectiviteitsonderzoek (Van Yperen et al., 2017).
Om meer duidelijkheid te krijgen omtrent de effectiviteit van de verschillende typen interventies om pesten tegen te gaan op basisscholen is meer onderzoek nodig. Een eerste aanbeveling voor vervolgonderzoek is het doen van meer onderzoek naar interventies die zich richten op individuen. Over de effectiviteit van dit type interventies is nog niet veel bekend. Bovendien is het van belang dat bij nieuw effectiviteitsonderzoek naar pestinterventies gebruik wordt gemaakt van zelfrapportage door leerlingen om slachtofferschap van pesten te meten. Leerlingen kunnen volgens Orobio de Castro et al. (2018) het beste zelf aangeven of zij slachtoffer zijn van pesten, gezien gepest worden een subjectieve ervaring is. Om een betere vergelijking tussen verschillende effectiviteitsonderzoeken naar eenzelfde interventie mogelijk te maken, is het bevorderlijk dat de meetmomenten voor effectiviteit op hetzelfde moment in het interventietraject worden geselecteerd. Deze verschillen in methode zijn mogelijk een verklaring voor de verschillende onderzoeksuitkomsten bij de twee
effectiviteitsonderzoeken naar de interventie Steps to Respect (Brown et al., 2011; Frey et al., 2005). Uit onderzoek naar het OBPP blijkt ook dat de effecten van de interventie steeds groter worden wanneer de interventie langer ingezet wordt (Limber et al., 2018). Onduidelijk is of eenzelfde effect ook geldt bij andere interventies.
Gezien interventies die zich zowel op de klas en/of school als geheel als op individuele leerlingen richten het meest effectief lijken te zijn, is het aanbevolen voor basisscholen om interventies van dit type te kiezen wanneer zij een preventieve interventie willen inzetten om pesten tegen te gaan. Voorbeelden van dit type interventies zijn KiVa en het Olweus Bullying Prevention Program. Bovendien is het goed om deze interventies voor een langere periode in te zetten, gezien er indicaties zijn dat interventies effectiever zijn wanneer ze voor een langere periode worden ingezet.
Literatuur
Andrews, D.A., & Bonta, J. (2010). Rehabilitating criminal justice policy and practice/
Psychology, Public Policy, and Law, 16(1), 39-55. doi:10.1037/a0018362
Arsenault, L., Milne, B.J., Taylor, A., Adams, F., Delgrado, K., Caspi, A., & Moffitt, T.E. (2008). Being bullied as an environmentally mediated contributing factor to children’s internalizing problems. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 162(2), 145-150. doi:10.1001/archpediatrics.2007.53
Brown, E.C., Low, S., Smith, B.H., Haggerty. K.P. (2011). Outcomes from a school-randomized controlled trial of Steps to Respect: A Bullying Prevention Program.
School Psychology Review, 40(3), 423-443.
Cross, D., Monks, H., Hall, M., Shaw, T., Pintabona, Y., Erceg, E., … Lester, L. (2011). Three-year results of the Friendly Schools whole-of-school intervention on children’s bullying behavior. British Educational Research Journal, 37(1), 105-129. doi:10.1080 /01411920903420024
De Haan, A.D., Prinzie, P., Deković, M. (2010). How and why children change in aggression and delinquency from childhood to adolescence: moderation of overreactive parenting by child personality. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(6), 725-733. doi:10.1111/j.1469-7610.2009.02192.x
Elledge, L. C., Cavell, T. A., Ogle, N. T., & Newgent, R. A. (2010). School-based mentoring as selective prevention for bullied children: A preliminary test. Journal of Primary
Prevention, 31(3), 171-187. doi:10.1007/s10935-010-0215-7
Fisher, H.L., Moffitt, T.E., Houts, R.M., Belsky, D.W., Arsenault, L., & Caspi, A. Bullying victimization and risk of self harm in early adolescence: longitudinal cohort study.
Frey, K.S., Hirschtein, M.K., Snell, J.L., Van Schoiack Edstrom, L., MacKenzie, E.P., & Broderick, C.J. (2005). Reducing playground bullying and supporting beliefs: An experimental trial of the Steps to Respect program. Developmental Psychology, 41(3), 479-491. doi:10.1037/0012-1649.41.3.479
Herrick, C. (2012). An investigation into the effectiveness of an anti-bullying curriculum (Doctoral thesis). Verkregen van http://eprints.nottingham.ac.uk/28685/1/575078.pdf Hirschi, T. (1969). Causes of Delinquency. Berkeley en Los Angeles: University of California
Press.
Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D. Poskiparta, E., Alanen, E., & Salmivalli, C. (2011). Going to scale: A nonrandomzed nationwide trial of the KiVa antibullying program for grades 1-9. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79(6), 796-805. doi:10.1037/a0025740
Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Alanen, E., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2013). Effectiveness of the KiVa antibullying program: Grades 1-3 and 7-9. Journal of
Educational Psychology, 105(2), 535-551. doi:10.1037/a0030417
Kärnä, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli, C. (2011). A large-scale evaluation of the KiVa antibullying program: Grades 4-6. Child
Development, 82(1), 311-330. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01557.x
Knowler, C. & Frederickson, N. (2013). Effects of an emotional literacy intervention for students identified with bullying behaviour. Educational Psychology, 33(7), 862-883. doi:10.1080/01443410.2013.785052
Lereya, S.T., Winsper, C., Heron, J., Lewis, G., Gunnell., D., Fisher, H.L., & Wolke, D. (2013). Being bullied during childhood and the prospective pathways to self-harm in late adolescence. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry,
Limber, S. P., Olweus, D., Wang, W., Masiello, M., & Breivik, K. (2018). Evaluation of the Olweus Bullying Prevention Program: A large scale study of U.S. students in grades 3-11. Journal of School Psychology, 69, 56-72. doi:10.1016/j.jsp.2018.04.004 Low, S., Van Ryzin, M.J., Brown, E.C., Smith, B.H., & Haggerty, K.P. (2014). Engagement
matters: Lessons from assessing classroom implementation of Steps to Respect: A Bullying Prevention Program over a one-year period. Prevention Science, 15(2), 165-176. doi:10.1007/s11121-012-0359-1
Maruyama, G., & Ryan, C. S. (2014). Research Methods in Social Relations. Chichester: John Wiley & Sons, Ltd.
Nederlands Jeugdinstituut (z.d.). Erkende Interventies. Geraadpleegd op 22 januari 2019 van https://www.nji.nl/Gedragsproblemen-Praktijk-Erkende-interventies
Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell Publishers.
Olweus, D., & Limber, S. P. (2010). The Olweus Bullying Prevention Program:
Implementation and evaluation over two decades. In S. R. Jimerson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (red.), Handbook of bullying in schools: An international perspective (pp. 377-402). New York: Routledge.
Orobio de Castro, B., Mulder, S., Van der Ploeg, R., Onrust, S., Van den Berg, Y., Stolz, S., … Scholte, R. (2018). Wat werkt tegen pesten? Effectiviteit van kansrijke
programma’s tegen pesten in de Nederlandse onderwijspraktijk. Verkregen van: https://www.uu.nl/onderzoek/watwerkttegenpesten
Reijntjes, A., Kamphuis, J. H., Prinzie, P., & Telch, M. J. (2010). Peer victimization and internalizing problems: in children: A meta-analysis of longitudinal studies. Child
Rigter, J. (2016). Handboek ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Coutinho.
Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and violent
Behavior, 15, 112-120. doi:10.1016/j.avb.2009.08.007
Scholte, R., Nelen, W., De Wit, W., & Kroes, G. (2016). Sociale veiligheid in en rond
scholen. Nijmegen: Praktikon B.V.
Stichting School & Veiligheid (z.d.). Polarisatie: een groeiend wij/zij-denken. Verkregen op 19 maart 2019 van https://www.schoolenveiligheid.nl/po-vo/thema/polarisatie-groeiend-wijzij-denken/
Sundell, K., Ferrer-Wreder, L., & Fraser, M. W. (2013). Going global: A model for evaluating empirically supported family-based interventions in new contexts. Evaluation & the
Health Professions, 37(2), 203-230. doi:10.1177/0163278712469813
Takizawa, R., Maughan, B., Arsenault, L. (2014). Adult health outcomes of childhood bullying victimization: Evidence from a five-decade longitudinal British birth cohort.
The American Journal of Psychiatry, 171(7), 777-784. doi:10.1176
/appi.ajp.2014.13101401
Thornberg, R. (2010). Schoolchildren’s social representations on bullying causes. Psychology
in Schools, 47(4), 311-327. doi:10.1002/pits.20472
Thornberg, R. (2015). School bullying as a collective action: Stigma processes and identity struggeling. Children & Society, 29(4), 310-320. doi:10.1111/chso.12058
Van Yperen, T., Bijl, B., & Veerman, J. W. (2017). Verzamelen van empirische aanwijzingen voor effectiviteit. In T. van Yperen, J. W. Veerman, & B. Bijl (red.), Zicht op
effectiviteit: Handboek voor resultaatgerichte ontwikkeling van interventies in de jeugdsector (pp. 267-303), Rotterdam: Lemniscaat.
Veenstra, R. (2015). Signaleren en tegengaan van pesten: het KiVa antipestprogramma: Eindrapportage voor Onderwijs Bewijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Volk, A.A., Dane, A.V., & Marini, Z.A. (2014). What is bullying? A theoretical redefinition.
Developmental Review, 34, 327-343. doi:10.1016/j.dr.2014.09.001
Wang, J., Ianotti, R.J., & Nansel, T.R. (2009). School bullying among adolescents in the United States: Physical, verbal, relational, and cyber. Journal of Adolescent Health,
45, 368-375. doi:10.1016/j.jadohealth.2009.03.021
Wolke, D., & Lareya, S.T. (2015). Long-term effects of bullying. Archives of Diseases in
Childhood, 100(9), 879-885. doi:10.1136/archdischild-2014-306667
Yang, A., & Salmivalli, C. (2015). Effectiveness of the KiVa antibullying programme on bully-victims, bullies and victims. Educational Research, 57(1), 80-90. doi:10.1080 /00131881.2014.983724
Zwierzynska, K., Wolke, D., & Lereya, T.S. (2013). Peer victimization in childhood and internalizing problems in adolescence: A prospective longitudinal study. Journal of
