Samen praktijkonderzoek doen naar diversiteit: wat
levert het op voor leerkrachten?
Een onderzoek naar de bijdrage(n) van de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten met betrekking tot diversiteit en
praktijkonderzoek
.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Sanne Kroon (11049073) Begeleider: Lisa Gaikhorst Tweede lezer: Inti Soeterink 27 juni 2019 Aantal woorden: 17.881
Inhoudsopgave
Voorwoord 4
Abstract 5
1. Inleiding 6-8
2. Theoretisch kader 9
2.1 Samenwerkingsverbanden tussen scholen en kennisinstituten 9
2.1.1 Aanleiding 9-10
2.1.2 Opbrengsten voor de verschillende betrokkenen 10-11
2.1.3 Werkzame elemenenten 11-12
2.1.4 Randvoorwaarden binnen de school 12
2.2 Context van het onderzoek: De Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam 12-13
2.3 Diversiteit in de klas 13-15 2.4 Praktijkonderzoek 15-18 2.5 Samengevat 19 3. Methode 20 3.1 Onderzoeksstrategie en –design 20 3.2 Participanten 20-22 3.3 Instrumenten 22
3.3.1 Competenties m.b.t. het inspelen op diversiteit 22-23 3.3.2 Competenties m.b.t. het uitvoeren van praktijkonderzoek 23 3.3.3 Vertrouwen in het eigen kunnen m.b.t. het doen van praktijkonderzoek 23-24
3.3.4 Onderzoekende houding 24
3.3.5 Plezier in het uitvoeren van praktijkonderzoek 24 3.3.6 Samenwerking in het verrichten van onderzoek 24 3.3.7 Percepties van de competenties van het team als het gaat om het doen
van praktijkonderzoek 24-25 3.4 Interne betrouwbaarheid 25-26 3.5 Analyse 26 3.5.1 Kwantitatieve data 26 3.5.2 Missing data 27-28 3.5.3 Kwalitatieve data 28-29 3.6 Ethische verantwoording 29 4. Resultaten 30
4.1 Beschrijving van de data 30-31
4.2 Mixed ANOVAs 31
4.2.1 Interesse 31-33
4.2.2. Onderzoekende houding 35-37 4.2.3. Samenwerking ten aanzien van het uitvoeren van praktijkonderzoek 37-38
4.2.4. Self efficacy 38-39
4.2.5. Collective efficacy 39-41
4.2.6. Competenties m.b.t. het uitvoeren van praktijkonderzoek 41-42 4.2.7. Competenties m.b.t. het inspelen op diversiteit 42-43
4.2.8. Verdiepende analyses 44
4.3 Hypothesen 44
4.4 Kwalitatieve analyse 44
4.4.1 Inzichten en/of vaardigheden rondom inspelen op diversiteit 44-45
4.4.1.1 Samenvattend 45-48
4.4.1.2 Adaptief lesgeven en bewustzijn 48-49
4.4.1.3 Taalontwikkeling 49-50
4.4.1.4 Sociale processen en (on)gelijkheid 50-51
4.4.1.5 Samenwerking met ouders 51
4.4.1.6 Lesinhoud en kennisconstructie 51
4.4.1.7 (inter)professionele samenwerking 52
4.4.2 Inzichten en/of vaardigheden rondom (het doen van) praktijkonderzoek 52-53
4.4.2.1 Samenvattend 53-54
4.4.2.2 (kennis over) het doen van praktijkonderzoek 54-56
4.4.2.3 Systematische reflectie 56
4.4.2.4 Het gebruiken van onderzoek 57
5. Conclusie en discussie 58-62
6. Literatuurlijst 63-73
7. Bijlagen 74
7.1 Conceptualiseringsschema’s 74-76
7.2 Gecodeerde antwoorden diversiteit 77-87
7.3 Gecodeerde antwoorden praktijkonderzoek 88-96
7.4 Uitkomsten verdiepende analyses 97-108
7.5 Verantwoording vragenlijst Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam 109-111
Voorwoord
In deze studie onderzoek ik de bijdrage(n) van de Werkplaats Onderwijsonderzoek
Amsterdam aan de professionele ontwikkeling van basisschoolleerkrachten. Dit onderzoek zie ik als een afsluiting van een fase van mijn leven. Toen ik als 18-jarige begon met de bachelor ‘Algemene Sociale Wetenschappen’ aan de UvA, leek het afstuderen nog ver weg. Nu 4 jaar verder, besef ik dat ik na het behalen van mijn master ‘Onderwijswetenschappen’ officieel geen student meer zal zijn. Ik kijk tevreden terug op een mooie en leerzame periode, maar toch kijk ik ook enorm uit naar een nieuwe uitdaging, waarbij ik mijn opgedane kennis en ervaring zal toepassen in de beroepspraktijk. Het zelfstandig uitvoeren van dit onderzoek is mij, ondanks de bijbehorende ups en downs, redelijk goed afgegaan. Echter was mij dit uiteraard niet gelukt zonder de hulp van een aantal personen. Graag wil ik van deze gelegenheid gebruik maken om deze personen te bedanken.
Allereerst wil ik mijn begeleidster Lisa Gaikhorst bedanken voor alle tijd die zij in dit proces heeft gestoken. Haar continue bereikbaarheid, begrip, ongekend snelle reacties en goede tips hebben mij enorm geholpen. Ik bleef hierdoor gemotiveerd, en Lisa heeft er op deze manier voor gezorgd dat ik in staat ben geweest om dit onderzoek (op tijd) af te ronden.
Daarbij aansluitend wil ik graag Niels de Ruig bedanken voor zijn hulp bij de statistische analyses. Verder wil ik ook mijn dank uitspreken richting Inti Soeterink, de tweede lezer van dit onderzoek. Ook zij draagt met haar kritische blik bij aan de kwaliteit van dit onderzoek.
Tenslotte wil ik ook mijn familie en (studie)vrienden bedanken voor hun steun. Ook zij stonden altijd voor mij klaar tijdens de afronding van mijn opleiding.
Abstract
This study investigated the effects of a crossprofessional collaboration between 11 primary schools and 3 research institutes from Amsterdam (which was called ‘the Educational Research Lab’) to teachers’ professional development regarding practice based research and diversity. A quasi-experimental study (with a questionnaire that was used as pre- and posttest) was performed to investigate whether participation of teachers in the Educational Research Lab contributed to the development of their competences to adequately address diversity (in their classroom or school) and to perform practice based research. The intervention group consisted of 86 primary school teachers from different schools in Amsterdam. For these teachers, the intervention consisted of participation in the Educational Research Lab. This experimental group of teachers was compared to 72 teachers from a controlgroup who did not participated in this Lab. Furthermore, a qualitative approach (with open questions on the questionnaire) was used to obtain more insight in the perceived influence of the Educational Research Lab on teachers’ knowledge and competences regarding diversity and practice based research, and which elements of this intervention were considered as valuable in this respect by the participating teachers. The outcomes of the quasi-experimental study showed that there were no significant effects of the intervention. A possible explanation is that the control group also developed themselves in this matter. The answers of these teachers on the open questions in the questionnaire made clear that they did different training programmes on these topics. However, the outcomes of the qualitative analyses showed another picture: teachers from the intervention group obtained several new insights and competences related to diversity and practice based research. In particular, teachters who were actively involved in the Educational Research Lab and in a research group in their school (the so called ‘research coordinators’) referred explicitly to the intervention when they were asked what contributed to these new insights and competences. More specifically, they referred to the guidance of the research supervisor, and the different seminars (in which they could share their findings with other teachers en researchers) as valuable elements of the intervention. The insights of this study can be used to optimize existing collaboration networks between research institutes and schools.
1. Inleiding
Wereldwijd zien we veel steden waarin er sprake is van een enorme diversiteit aan etnische groepen die met elkaar samenleven (Berg, Gidley & Sigona, 2013). Deze diversiteit is ook terug te zien op scholen. Leraren in grote steden geven vaak les aan diverse klassen met kinderen afkomstig van soms wel 15 verschillende nationaliteiten (Crul, 2016). Omgaan met deze zeer diverse leerlingenpopulatie brengt uitdagingen met zich mee. Naast etnische verschillen variëren leerlingen uiteraard ook als het gaat om bijvoorbeeld cognitie, leertempo, sociaaleconomische en interesse. Leerkrachten weten veelal niet hoe zij zo goed mogelijk kunnen inspelen op deze verschillen tussen leerlingen (Gaikhorst, Beishuizen, Roosenboom, & Volman, 2017). Daarnaast lopen leerkrachten in grote steden tegen andere moeilijke omstandigheden aan, zoals taalbarrières en uiteenlopende heersende normen en waarden (D’Hondt, Janssens & Struyven, 2014).
Voor veel leerkrachten blijkt het dus moeilijk om recht te doen aan de uiteenlopende verschillen tussen leerlingen: zij beschikken niet altijd over de noodzakelijke competenties om goed te kunnen functioneren in een grootstedelijke context (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Deskundigheid op dit gebied is echter van cruciaal belang (Maassen van der Brink & van der Rest, 2016): indien deze niet aanwezig is, kan het er uiteindelijk toe leiden dat niet alle leerlingen gelijke kansen krijgen om zich optimaal te ontwikkelen, met alle nadelige gevolgen van dien (D’Hondt et al., 2014). Gesteld zou dus kunnen worden dat de behoefte bestaat aan professionalisering van leerkrachten als het gaat om het inspelen op diversiteit in de klas (Kleijwegt, 2016). Wanneer leerkrachten op goede wijze hun onderwijs laten aansluiten bij wat individuele kinderen nodig hebben, zullen leerlingen zich namelijk competent voelen. Dit kan uiteindelijk de leermotivatie en de prestaties ten goede komen (Oostdam, Peetsma & Blok, 2007).
In deze studie is gekeken naar de effecten van een specifieke interventie die als doel had om leraren te professionaliseren voor het inspelen op diversiteit, namelijk de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA). Deze Werkplaats is een samenwerkingsverband tussen een aantal basisscholen uit drie Amsterdamse schoolbesturen en onderzoekers verbonden aan drie verschillende kennisinstituten (Universiteit van Amsterdam, Hogeschool van Amsterdam en Kohnstamm Instituut). Binnen deze Werkplaats voeren leraren onder begeleiding van onderzoekers vanuit deze verschillende kennisinstituten een gezamenlijk praktijkonderzoek uit naar een specifieke vraag in hun school rondom het inspelen op diversiteit.
Bekend is dat samenwerkingsverbanden tussen onderzoeksinstituten en scholen waardevol kunnen zijn voor zowel onderzoekers als leerkrachten (Dresner & Worley, 2006; Mitchell, Reilly & Logue, 2009; McNiff, 2013). Enerzijds genereren onderzoekers op deze manier kennis over de onderwijspraktijk. Daarnaast profiteren ook leerkrachten: Capobianco en Joyal (2008) laten bijvoorbeeld zien dat deze samenwerkingsverbanden de professionele ontwikkeling van leerkrachten kunnen stimuleren. Door middel van het uitvoeren van onderzoek begrijpen zij bijvoorbeeld beter hoe leerlingen precies leren, waardoor zij hun manier van lesgeven hier gericht op kunnen aanpassen (Admiraal, Buijs, Claessens, Honing & Karkdijk, 2017). Dit heeft vervolgens weer impact op de kwaliteit van de lessen die de leerkracht verzorgt.
Onderzoek laat zien dat, wanneer het specifiek gaat om het inspelen op diversiteit in de klas, leerkrachten in opleiding profiteren van deelname aan zo’n samenwerkingsverband tussen scholen en universiteiten (Pohan & Adams, 2007; Morton & Bennett, 2010). Zij gaven bijvoorbeeld aan dat zij na deelname beter in staat waren om de leefwereld van leerlingen in te schatten, en dit als basis te gebruiken voor de inrichting van hun lessen. Ook geeft deze specifieke groep aan dat hun deelname heeft geleidt tot een toename van hun vertrouwen in het eigen kunnen op dit gebied (Helfeldt, Capraro, Capraro, Foster & Carter, 2009). Dit roept de vraag op of dit ook geldt voor leerkrachten in het veld. Tot nu toe is (nog) niet bekend in hoeverre deelname aan een samenwerkingsverband ook effectief is voor deze groep: in hoeverre en hoe ontwikkelen zij zich gedurende zo’n interventie als het gaat om het recht doen aan de uiteenlopende verschillen tussen leerlingen? Zij hebben immers in de loop der jaren al ervaring op dit gebied opgedaan.
Verder is bekend dat wanneer leraren praktijkonderzoek uitvoeren op hun school, zij kennis en vaardigheden ontwikkelen op dit gebied (van der Steen & Peters, 2014: Meijer, Oolbekkink, Meirink & Lockhorst, 2013; Burton & Barlett, 2005). Daarnaast zien we dat wanneer het onderzoek specifiek gericht is op het verbeteren van de eigen lespraktijk, dit leraren in de gelegenheid brengt om kritisch te reflecteren op hun eigen lespraktijk. Dit kan ervoor zorgen dat zij een onderzoekende houding ontwikkelen (Wang & Zhang, 2014; Yuan & Lee, 2015; Zuiker et al, z.j.). Ook lijkt ervaring met het doen van praktijkonderzoek te leiden tot meer vertrouwen in het eigen kunnen op dit terrein (van den Bergh, Ros, Vermeulen & Rohaan, 2017). Maar in hoeverre we deze positieve effecten ook terugzien binnen de context van een samenwerkingsverband waarbij naast de eigen school, ook een aantal buitenschoolse partijen betrokken zijn, is niet bekend.
In dit onderzoek is dan ook specifiek worden gekeken naar de eventuele opbrengsten van de Werkplaats op de zojuist besproken competenties van deelnemende basisschoolleerkrachten. Ook is gekeken naar hun ontwikkeling als het gaat om interesse, samenwerking, houding en self-efficacy (individueel en collectief) als het gaat om (het doen van) praktijkonderzoek. De onderzoeksvraag die centraal zal staan luidt als volgt:
‘In hoeverre en hoe draagt deelname aan de Werkplaats bij aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten met betrekking tot (het uitvoeren van) praktijkonderzoek en het inspelen op diversiteit?’
2. Theoretisch kader
2.1 Samenwerkingsverbanden tussen scholen en kennisinstituten 2.1.1 Aanleiding
In de (internationale) literatuur worden verschillende termen gebruikt voor samenwerkingsverbanden tussen scholen en kennisinstituten. Zo worden deze samenwerkingsverbanden aangeduid als crossprofessional collaborations, collaborative school-university research partnerships, researcher-practitioner collaboration en engaged scholarship (Amabile et al., 2001; Baumfield & Butterworth, 2007; Coburn & Stein, 2010; van de Ven, 2007). Uit de literatuur blijkt dat samenwerkingsverbanden tussen scholen en kennisinstituten positieve uitkomsten kunnen hebben (zie bijvoorbeeld Dresner & Worley, 2006; Mitchell, Reilly & Logue, 2009; McNiff, 2013). Samenwerkingsverbanden blijken effectief omdat er een sterke verbinding wordt gelegd tussen onderzoek en onderwijspraktijk. Een belangrijke reden om een samenwerkingsverband te starten is om op deze manier het ‘gat’ tussen academisch onderwijsonderzoek en de alledaagse lespraktijk te verkleinen (Gore & Gitlin, 2004). Uit onderzoek blijkt namelijk dat hier in veel gevallen een aanzienlijke kloof bestaat: leerkrachten geven bijvoorbeeld aan dat onderwijsonderzoek hen niet zozeer praktische handvaten biedt, waardoor zij niet (altijd) in staat zijn om onderzoeksresultaten te gebruiken in hun alledaagse lespraktijk (Vanderlinde & van Braak, 2010; Stevens, 2004; Burkhardt & Schoenfeld, 2003). Een belangrijk voordeel van een samenwerkingsverband is dan ook dat het gevaar dat leerkrachten passieve ontvangers zijn van de kennis en inzichten die onderzoekers genereren wordt tegengegaan. Zij kunnen op deze manier namelijk zelf actief op zoek gaan naar antwoorden op concrete vraagstukken uit hun dagelijkse praktijk, en de onderzoeksresultaten ook direct toepassen (Mitchell et al., 2009). Daarnaast zorgt de betrokkenheid van deze leerkrachten bij het uitvoeren van onderzoek ervoor dat zij (beter) kunnen plaatsen hoe de wetenschappelijke kennis die zij dagelijks dienen gebruiken gedurende hun werk precies tot stand komt. Voordeel van zo’n samenwerkingsverband is dat iedereen zijn eigen context en expertise meeneemt: kennis rondom wetenschappelijke onderzoeksmethoden en ervaring als het gaat om praktijksituaties wordt door de deelnemers onderling met elkaar gedeeld (Teurlings, den Boer, Vermeulen, Beek & Ros, 2011). Dit vormt de basis voor het gezamenlijke praktijkonderzoek. Hoewel binnen het huidige onderzoek gekeken wordt naar een samenwerking tussen basisschoolbesturen en universiteiten, komt het ook vaak voor dat middelbare scholen in samenwerking met bijvoorbeeld lerarenopleidingen naar een probleem uit de praktijk kijken (zie bijvoorbeeld Zwart, Smit & Admiraal, 2015).
Onderzoek laat zien dat er verschillende manieren zijn om een samenwerkingsverband (en het bijbehorende onderzoek) vorm te geven (Darling-Hammond, 2010). Zo is het bijvoorbeeld mogelijk dat leerkrachten door externe onderzoekers worden begeleid bij het uitvoeren van een eigen onderzoek. In dit geval wordt het onderzoek grotendeels door een team van docenten uitgevoerd. Een andere optie is dat leerkrachten in samenwerking met externe onderzoekers een bepaald vraagstuk onderzoeken (Schenke, van Driel, Geijsel, Sligte & Volman, 2016).
2.1.2 Opbrengsten voor de verschillende betrokkenen
Uiteraard streven de betrokkenen een gezamenlijk doel na, namelijk het vergaren van relevante kennis rondom het ingebrachte vraagstuk. Uit de literatuur blijkt dat het voor de betrokkenen duidelijk moet zijn met welk doel het onderzoek precies moet worden uitgevoerd (Cochran-Smith & Lytle, 1999). Een helder doel voorkomt dat er discussie kan ontstaan over de bruikbaarheid van de resultaten (Southerland, Gadsen & Herrington, 2014),omdat dit doel bepalend is voor de vorm van het onderzoek en de te hanteren procedure (Penuel, Fishman, Haugan Cheng & Sabelli, 2011). Echter is de meerwaarde van het aangaan van zo’n samenwerking voor universiteiten daarnaast dat het gezamenlijke onderzoek kan bijdragen aan de wetenschappelijke kennisbasis (Kwakman & van den Berg, 2004). Dit houdt in dat zij de onderzoeksresultaten eventueel zouden kunnen gebruiken voor wetenschappelijke publicaties. Om de resultaten te kunnen gebruiken voor wetenschappelijke doeleinden is het voor een universiteit van belang om (in zekere mate) generaliseerbare conclusies te kunnen trekken. Deze partij heeft er dus baat bij dat de ontwikkelde kennis breder toepasbaar is dan de unieke beroepscontext. Dit kan een spanningsveld opleveren: typerend voor de werkwijze van zo’n samenwerkingsverband is namelijk dat scholen zelf knelpunten aandragen waar leraren tijdens hun lessen tegenaan lopen(Helmsley-Brown & Sharp, 2003). Het is denkbaar dat scholen graag zouden zien dat het onderzoek nauw aansluit bij hun eigen specifieke problematiek (Coburn & Stein, 2010), zodat zij de uiteindelijke resultaten direct kunnen gebruiken ter verbetering van hun onderwijs (Zuiker, Schot, Oomen, de Jong, Lockhorst & Klein, z.j.). Ook is het mogelijk dat scholen graag willen onderzoeken wat de opbrengsten zijn van een doorgevoerde verandering (Schenke et al., 2016): op deze manier evalueren zij bijvoorbeeld wat een bepaalde innovatie hen heeft opgeleverd. Verder zijn de resultaten voor universiteiten (en andere kennisinstituten) extra bruikbaar wanneer binnen de context van een samenwerkingsverband meerdere scholen aan een centraal thema werken: dit creëert namelijk
de mogelijkheid om meer nauwkeurig aan te wijzen wat precies de werkzame elementen van een bepaalde interventie zijn, en in welke context iets wel of niet werkt (Zuiker et al., z.j.).
Vanuit het oogpunt van de school kan deze samenwerking bijdragen aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten (Dresner & Worley, 2006; Capobianco & Joyal, 2008; Parker, Templin, Setiawan, 2012; Schenke et al., 2016). In de eerste plaats ontwikkelen leerkrachten op deze manier veelal hun onderzoeksvaardigheden. Daarnaast dwingt het onderzoek hen om te reflecteren op hun eigen aanpak, en in veel gevallen zorgt de nieuwe kennis die zij opdoen rondom het ingebrachte vraagstuk ervoor dat zij hun handelen hierop afstemmen (Snoek & Moens, 2011). Met name beginnende leerkrachten kunnen hier veel baat bij hebben. Omdat zij net beginnen met hun carrière, ervaren zij vaak gevoelens van onzekerheid en twijfel. Zij kunnen het onderzoek gebruiken om expertise te ontwikkelen en de kwaliteit van hun lessen te verbeteren (Mitchell et al., 2009). Daarnaast laten McNiff (2013) en Day en Smethem (2010) zien dat onderzoek waarbij zowel leerkrachten als professionele onderzoekers betrokken zijn, kan leiden tot schoolontwikkeling. Onder schoolontwikkeling verstaan we veranderingen die op een school plaatsvinden en die dienen om de kwaliteit van het onderwijs en de professionaliteit van leraren te bevorderen (Potter, Reynolds & Chapman, 2002; Verbiest, 2003). Idealiter bieden de resultaten van het onderzoek scholen handvaten om het aangedragen probleem op een andere manier te benaderen/aan te pakken(Rynes, Bartunek & Daft, 2001; Vanderlinde & van Braak, 2010): dit kan bijdragen aan onderwijsverbetering. Belangrijk hierbij is dat leerkrachten genoeg professionele ruimte krijgen om hun eigen onderwijs vorm te geven.
2.1.3 Werkzame elementen
Echter blijken er een aantal voorwaarden bepalend te zijn voor de effectiviteit van een samenwerkingsverband. Zo is het voor duurzame schoolontwikkeling van belang dat er een gevoel van gemeenschappelijkheid en vertrouwen wordt gecreëerd binnen het samenwerkingsproject (Bronkhorst et al., 2013; Zeichner, 2010). Hiervoor zouden de betrokkenen genoeg tijd moeten investeren in goede onderlinge relaties (Schenke et al., 2016). Goede communicatie en onderling contact zorgt voor wederzijds begrip. Ook het vormen van een gedeelde visie en het onderling afstemmen van verwachtingen blijkt cruciaal voor het succes van de samenwerking (Frost et al., 2010). Deze onderlinge afstemming zorgt er enerzijds voor dat de betrokkenen met elkaar op één lijn liggen en anderzijds schept het duidelijkheid. Verder is het uitwisselen van informatie van belang: dit zorgt er bijvoorbeeld voor dat voor iedereen de specifieke schoolcontext duidelijk is. Hierdoor kan worden
vastgesteld waar gedurende het onderzoek de focus op zou moeten liggen (Borthwick et al., 2003). Ook is gelijkwaardigheid en wederzijds respect hier relevant. Dit houdt in dat erkenning voor de verschillende achtergronden en expertises van de betrokkenen van belang is: de deelnemers moeten te allen tijde het gevoel hebben dat zij serieus genomen worden (Meijer et al., 2013).
2.1.4 Randvoorwaarden binnen de school
Ook blijken een aantal randvoorwaarden binnen de school van belang om te kunnen komen tot schoolontwikkeling. Zo is het noodzakelijk dat scholen beschikken over voldoende verandercapaciteit (Sleegers & van Dael, 2012). Dus in hoeverre zijn zij in staat om continu te veranderen? Belangrijke factoren die de verandercapaciteit binnen scholen kunnen versterken zijn bijvoorbeeld de mate van samenwerking, transformationeel schoolleiderschap en de kennisdeling door collega’s (Sleegers & van Dael, 2012). Deze kennisdeling kan worden versterkt door bijvoorbeeld het oprichten van een professionele leergemeenschap: dit kan namelijk bijdragen aan het creëren van een ‘lerende’ cultuur binnen een school. De aanwezigheid van een dergelijke cultuur is niet namelijk vanzelfsprekend, hoewel deze essentieel blijkt om ervoor te zorgen dat scholen zich blijven ontwikkelen (Dodgson, 1993). Daarnaast is het van belang dat scholen daadwerkelijk open staan voor verandering. Zij moeten kunnen reflecteren op zichzelf en zich durven afvragen waarom zij zaken op een bepaalde manier aanpakken. Belangrijk hierbij is dat er ook wordt nagedacht over de vraag of dit eventueel beter zou kunnen.
2.2 Context van het onderzoek: De Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam
In dit onderzoek staat de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA) centraal. Deze Werkplaats is in september 2016 van start gegaan. Het doel van WOA is uiteindelijk hetzelfde als dat van andere samenwerkingsverbanden, namelijk het opdoen van praktijkrelevante kennis. Binnen de WAO is ervoor gekozen dat de leerkrachten (werkzaam op verschillende basisscholen die verbonden zijn aan drie Amsterdamse schoolbesturen) en onderzoekers samen praktijkonderzoek doen rondom het thema Diversiteit. Bij zowel de scholen als kennisinstituten bestond behoefte aan meer expertise op dit gebied. Omdat ‘Diversiteit’ een breed thema is, verschilden de vraagstukken die scholen ervaren op dit gebied sterk. Dit heeft er uiteindelijk voor gezorgd dat de verschillende onderzoeksgroepen binnen de scholen zich hebben gericht op uiteenlopende vragen, zoals: ‘Hoe komen we tot educatieve samenwerking
met ouders van diverse achtergronden?’, ‘Hoe kunnen we tegemoet komen aan verschillende talenten van kinderen?’ en ‘Hoe kunnen we bij rekenen differentiëren zodat we tegemoet komen aan zowel de beter als minder presterende kinderen?’. Onderzoekers en leraren voerden vervolgens samen het onderzoek uit (in dit geval dus gericht op vraagstukken omtrent diversiteit, afkomstig uit de eigen onderwijspraktijk), waarbij ieder zijn eigen context en expertise heeft meegenomen. Uit een verkennend onderzoek bleek dat de Werkplaats hierbij als verbindende factor tussen de verschillende teams en groepen fungeerde (Exalto, Klein, Lockhorst, Sipkens & de Geus, 2018). Er zijn namelijk gezamenlijke bijeenkomsten georganiseerd, zogenoemde onderzoeksteambijeenkomsten, waarin leerkrachten vanuit de verschillende scholen en onderzoekers vanuit verschillende kennisinstituten kennis uit hun praktijkonderzoek met elkaar deelden, en zich gezamenlijk verdiepten in literatuur rondom het thema Diversiteit.
2.3 Diversiteit in de klas
Zoals gesteld zien we dat er wereldwijd in veel grote steden sprake van een diverse populatie. De term ‘diversiteit’ wordt in de literatuur op verschillende manieren gedefinieerd (Qin, Muenjohn, Chhetri, 2014). Zo spreken New en Merry (2014) van ‘diversiteit’ wanneer er binnen een schoolcontext sprake is van een gemengde populatie wat betreft etniciteit, (cognitieve) capaciteiten en sociale klasse. Deze definitie is echter niet allesomvattend: er zijn veel meer domeinen aan te wijzen waarop kinderen van elkaar verschillen. Zo zou hier bijvoorbeeld ook nog leeftijd, gender, interesse en sociaaleconomische achtergrond aan toegevoegd kunnen worden. William en O’Reilly (1998) omschrijven diversiteit dan ook als ‘alle mogelijke kenmerken waarop een persoon verschilt van iemand anders’.
Gaikhorst en collega’s (2018) onderscheiden in hun onderzoek verschillende dimensies voor het lesgeven in een diverse grootstedelijke context (zie Tabel 1a in bijlage 7.1). De eerste dimensie is taalontwikkeling. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om aandacht voor kinderen die Nederlands leren als tweede taal. Leerkrachten lopen namelijk veelal aan tegen problemen met betrekking tot taal (Kleijwegt, 2016). Een andere dimensie is adaptief lesgeven. Bij deze dimensie gaat het om gedifferentieerd lesgeven waarbij wordt ingespeeld op zowel sociale verschillen (zoals sociaal-economische en culturele) als individuele (cognitieve) verschillen. Het gaat dus om een brede definitie van diversiteit. Dit blijkt echter een complexe vaardigheid (Inspectie van het Onderwijs, 2013; Severiens, 2014). Verder noemen zij lesinhoud en kennisconstructie, waarmee het integreren van kennis die relevant is
voor de verschillende culturele achtergronden van leerlingen wordt bedoeld. Als vierde dimensies noemen zij sociale processen en (on)gelijkheid. De aspecten die hierbij horen zijn bijvoorbeeld de sociale ontwikkeling van kinderen, maar ook sensitiviteit ten aanzien van aspecten als stereotypering, machtsrelaties, vooroordelen en identiteiten. De vijfde dimensie is het belang van samenwerking met ouders. De volgende dimensie is (inter)professionele samenwerking, waarbij het gaat om samenwerking met collega’s binnen de school, maar ook met professionals buiten de school. De laatste dimensie is de context van de school. Hieronder valt bijvoorbeeld de buurt waarin de school staat, maar ook bijvoorbeeld veiligheid en nationaal beleid.
Uit onderzoek blijkt dat diverse klassen van toegevoegde waarde zijn: bekend is namelijk dat leerlingen binnen gemengde klassen veelal een positieve houding ontwikkelen ten aanzien van groepen die van hen verschillen (Schofield & Hausmann, 2004). Echter brengt lesgeven aan een diverse leerlingenpopulatie voor leerkrachten een aantal uitdagingen met zich mee. Zo vinden zij het over het algemeen lastig om zo goed mogelijk tegemoet te komen aan deze verschillen. Ook weten leerkrachten niet altijd hoe zij om moeten gaan met de uiteenlopende verwachtingen van ouders, of vinden zij het lastig om bepaalde gevoelige thema’s te behandelen in de klas (Kleijwegt, 2016). Indien op hun school de mogelijkheid er niet is om hierover te sparren met andere professionals, kan dit uiteindelijk hun self-efficacy aantasten. In extreme gevallen kan dit ervoor zorgen dat zij het leraarschap verlaten (Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra & Volman, 2016). Dit zien we voornamelijk gebeuren bij beginnende leerkrachten (Berndsen, Gemmeke, Hello & de Weerd, 2004). Deze lastige werkomstandigheden in een grootstedelijke context in combinatie met de uitdagingen waar volgens Abbott en collega’s (2009) elke leraar mee te maken krijgt (hoge werkdruk, klassenmanagement) kunnen ervoor zorgen dat zij niet langer als leerkracht willen werken.
Verschillende onderzoeken laten zien dat leerkrachten in opleiding profiteren van samenwerkingsverbanden tussen scholen en universiteiten (met betrekking tot het omgaan met diversiteit in de klas). Zo laten Pohan en Adams (2007) zien dat deze collaboraties leidden tot een afname van bepaalde stereotypen en misvattingen ten aanzien van de diverse populatie in hun klassen. Dit zorgde voor de ontwikkeling van culturele sensitiviteit. Een cultureel sensitieve leerkracht beschikt over inlevings- en reflectievermogen, accepteert verschillen en erkent de eigen vooroordelen, normen, waarden en visie op de werkelijkheid (D’Hondt et al., 2014). Gesteld zou kunnen worden dat dit van groot belang is om les te kunnen geven in een grootstedelijke context. Ook Morton en Bennett (2010) laten zien dat deze samenwerkingen kunnen leiden tot waardevolle uitkomsten voor deze specifieke
doelgroep. Deze leerkrachten in opleiding waren namelijk beter geworden in het toepassen van ‘culturally relevant pedagogy’, wat inhoudt dat zij zich hadden ontwikkeld in het begrijpen van de alledaagse leefwereld van leerlingen, en deze informatie te gebruiken om hun lessen in te richten. Echter verschilde deze samenwerking ten opzichte van de Werkplaats: er was hier niet zozeer sprake van een gezamenlijk praktijkonderzoek.
Daarnaast liet het onderzoek van Chow en collega’s (2015) zien dat leerkrachten door hun deelname aan een samenwerkingsverband uiteindelijk beter in staat waren om het curriculum aan te passen aan de verschillende leerbehoeften van kinderen. Deze vaardigheid is van belang om het leereffect te optimaliseren. Op basis van deze uitkomsten zou verwacht kunnen worden dat deelname aan de Werkplaats ook bij leerkrachten die al in scholen werkzaam zijn kan leiden tot positieve effecten.
Dit resulteert in de eerste hypothese:
H1: Deelname aan de Werkplaats Amsterdam heeft een positief effect op de mate waarin deelnemende basisschoolleerkrachten in staat zijn om in te spelen op diversiteit in de klas
2.4 Praktijkonderzoek
Binnen dit onderzoek zal verder worden gekeken of leerkrachten die deel hebben genomen aan De Werkplaats het idee hebben dat zij zich hebben ontwikkeld in het doen van praktijkonderzoek. Door van der Donk en van Lanen (2016) wordt praktijkonderzoek gedefinieerd als ‘onderzoek dat wordt uitgevoerd door professionals, waarbij op systematische wijze in interactie met de omgeving antwoorden verkregen worden op vragen die ontstaan in de eigen beroepspraktijk, gericht op verbetering van deze praktijk’. Aanleiding tot het doen van praktijkonderzoek binnen het onderwijs zijn veelal vragen van leraren, opleiders of leidinggevenden over hoe zij het beste kunnen handelen om bij hun leerlingen of studenten de gewenste effecten te bereiken. Belangrijk hierbij is dat alle handelende partijen baat hebben bij meer informatie rondom het vraagstuk (Bolhuis & Kools, z.j.). Uit het onderzoek van Baan en collega’s (2018) blijkt dat leerkrachten in het basisonderwijs drie vormen van praktijkonderzoek uitvoeren in hun school of klas, namelijk systematische reflectie, het gebruiken van onderzoek en het doen van onderzoek (zie rij 1 tot en met 3 van Tabel 2a in bijlage 7.1). Met systematische reflectie wordt zelfstudie bedoeld. Hieronder wordt bijvoorbeeld het systematisch verzamelen van informatie over de eigen lessen (door middel van observatie en evaluatie) verstaan. Onder het gebruiken van onderzoek wordt
bijvoorbeeld het gebruiken van literatuur verstaan. Met het doen van onderzoek wordt het daadwerkelijk uitvoeren van praktijkonderzoek bedoeld..
Bekend is dat docenten met weinig ervaring in het doen van praktijkonderzoek veelal moeite hebben met aanhalen van relevante wetenschappelijke literatuur ter ondersteuning van hun uitwerkingen (Admiraal, 2009). Ook blijken zij vaak weinig methodologische kennis te hebben. Uit de literatuur komt naar voren dat de betrokkenheid van leerkrachten bij het uitvoeren van onderzoek (in de eigen school) positieve effecten kan hebben (Ross & Bruce, 2012; Goodnough, 2008; Postholm, 2009; Moran, 2007). Zo laten van der Linden en collega’s (2015) en Watkins (2006) bijvoorbeeld zien dat dit veelal leidt tot het ontwikkelen van een kritische en onderzoekende houding. Over wat een onderzoekende houding precies is, bestaat binnen de (internationale) literatuur geen consensus (Bruggink & Harinck, 2012). Leeman en Wardekker (2012) definiëren dit begrip in relatie tot het uitvoeren van onderzoek. Voor hen betekent de onderzoekende houding dat een docent in staat is om zelfstandig onderzoek uit te voeren en toe te passen in zijn praktijk. De literatuur laat zien dat wanneer onderzoek binnen de context van een samenwerkingsverband specifiek gericht is op het verbeteren van de eigen lespraktijk, dit leraren in staat stelt om hier systematisch en kritisch naar te kijken. Hierdoor ontwikkelen zij een onderzoekende houding (Wang & Zhang, 2014; Yuan & Lee, 2015; de Jong, Exalto, de Geus, Kieft, Klein & Lockhorst, 2017; Zuiker et al., z.j.). Dit zal in dit onderzoek nader onderzocht worden.
Ook heeft deze betrokkenheid bij het uitvoeren van praktijkonderzoek een positieve invloed op hun attitude ten aanzien van het doen van onderzoek (Chow, Chu, Tavares & Lee, 2015; Atay, 2008). Leerkrachten hadden door hun betrokkenheid meer interesse en plezier gekregen in het doen van praktijkonderzoek. Verschillende onderzoekers laten het belang zien van deze interesse ten aanzien van het uitvoeren van praktijkonderzoek, en de benodigde kennis en vaardigheden die daarbij horen (Dobber, Akkerman, Verloop & Vermunt, 2012; Hagevik, Aydeniz & Rowell, 2012). Daarnaast zien andere onderzoekers dat ervaring met praktijkonderzoek bevorderlijk is voor docenten als het gaat om het ontwikkelen van vaardigheden op dit gebied: leerkrachten ontwikkelen zich bijvoorbeeld in het verzamelen en analyseren van data. Ook vergaren zij op deze manier kennis over bijvoorbeeld onderzoeksmethoden (van der Steen & Peters, 2014; Meijer et al., 2013; Burton & Barlett, 2005). Al met al zou gesteld kunnen worden dat praktijkonderzoek door leerkrachten bijdraagt aan hun professionele groei (Roulston, Legette, Deloach, & Pitman, 2005; Rust, 2009; Rathgen, 2006). Binnen sommige scholen worden leerkrachten dan ook gestimuleerd om een rol als docent-onderzoeker aan te nemen, en zo data over hun eigen lespraktijk te
verzamelen en analyseren. Echter blijkt het van belang dat hier vanuit de schoolleiding genoeg tijd en ruimte voor wordt gecreëerd (Borko, 2004; Cochran-Smith & Lytle, 1999; Leeman & Wardekker, 2014).
Daarnaast lijken leerkrachten die meer ervaring hebben met het doen van praktijkonderzoek meer vertrouwen in eigen kunnen te hebben op dit gebied. Zo hebben zij bijvoorbeeld het idee dat zij goed overweg kunnen met de wetenschappelijke literatuur (van den Bergh et al., 2017), waardoor zij zich meer competent voelen om (zelfstandig) een onderzoek uit te voeren. Bovendien beschrijven Helmsley-Brown en Sharp (2003) dat praktijkgericht onderzoek dat wordt uitgevoerd door leraar-onderzoekers op den duur gunstig kan zijn voor schoolontwikkeling. Zo leren professionals bewuster nadenken over de doelen en effecten van hun werk, zijn zij beter in staat om resultaten van wetenschappelijk onderzoek te gebruiken en handelen zij met meer inzicht en begrip. Het effect van het doen van praktijkonderzoek op de kwaliteit van het onderwijs blijkt sterker wanneer leerkrachten dit gezamenlijk doen, omdat dit zorgt voor continuïteit, verbondenheid tussen docenten en meer draagvlak. Ook is de kwaliteit van het onderzoek in dit geval veelal beter (Bolhuis & Kools, z.j.). Omdat het (gezamenlijk) uitvoeren van praktijkonderzoek dus van toegevoegde waarde kan zijn, zal in dit onderzoek ook gekeken worden naar de vraag in hoeverre deelname aan de Werkplaats leidt tot meer samenwerking van leraren in het verrichten van onderzoek. De verwachting is dat dit inderdaad het geval zal zijn, omdat leerkrachten binnen samenwerkingsverbanden veelal worden gestimuleerd om samen te werken met hun collega’s (Cochran-Smith & Lytle, 1999; Kirkwood & Christie, 2006; Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006).
Verder is het denkbaar dat leerkrachten het bredere team betrekken bij het onderzoek, bijvoorbeeld door hen te informeren over het onderzoek of door het onderzoek onder de aandacht te brengen. Dit kan collega’s nieuwsgierig maken (Bolhuis & Kools, z.j.). Binnen de WOA doen namelijk meerdere leerkrachten uit hetzelfde team onderzoek. Daarom zal in dit onderzoek ook aandacht worden besteed aan de vraag of in de perceptie van deze leraren de collective efficacy toeneemt door deelname aan de WOA. Collective efficacy wordt door Bandura (2000) gedefinieerd als: ‘de perceptie van mensen over de competenties van de groep’. Specifiek zal er dus gekeken worden of het vertrouwen van de deelnemers in de bekwaamheid van het team (als het gaat om het uitvoeren van praktijkonderzoek) is gestegen vanwege hun deelname aan de Werkplaats.Op basis van deze uitkomsten zou verwacht kunnen worden dat deze positieve resultaten ook terug te zien zijn binnen de context van de Werkplaats als samenwerkingsverband. Binnen deze werkplaats gaan leerkrachten namelijk
samen met een onderzoeker vanuit een kennisinstituut (=onderzoeksbegeleider) praktijkonderzoek uitvoeren in de school, waarbij de onderzoeker een begeleidende rol op zich neemt en de docent ondersteunt in het doen van onderzoek (bv. in helpen formuleren van een goede onderzoeksvraag, methode van dataverzameling en –analyse uitlegt, etc).
Dit resulteert in de volgende hypothesen:
H2a: Deelname aan de Werkplaats Amsterdam leidt tot een onderzoekende houding bij de deelnemende basisschoolleerkrachten
H2b: Deelname aan de Werkplaats Amsterdam heeft een positief effect op het plezier dat deelnemende basisschoolleerkrachten ervaren in het uitvoeren van praktijkonderzoek
H2c: Deelname aan de Werkplaats Amsterdam heeft een positief effect op de onderzoeksvaardigheden van deelnemende basisschoolleerkrachten
H2d: Deelname aan de Werkplaats Amsterdam heeft een positief effect op het vertrouwen in het eigen kunnen van deelnemende basisschoolleerkrachten ten aanzien van het uitvoeren van praktijkonderzoek
H2e: Deelname aan de Werkplaats Amsterdam leidt tot meer samenwerking van deelnemende basisschoolleerkrachten in het verrichten van onderzoek
H2f: Deelname aan de Werkplaats Amsterdam heeft een positief effect op het vertrouwen van deelnemende basisschoolleerkrachten in de competenties van het team (‘collective efficacy’) als het gaat om het uitvoeren van praktijkonderzoek
2.5 Samengevat
Samengevat wordt in deze studie dus onderzocht of deelname aan de Werkplaats
Onderwijsonderzoek Amsterdam bijdraagt aan de interesse, onderzoekende houding, self-efficacy (individueel en collectief), samenwerking en competenties van leerkrachten m.b.t. praktijkonderzoek, en hun competenties om in te spelen op diversiteit in en rondom de klas of school. Dit kan worden samengevat in het volgende model:
Figuur 1. Conceptueel model voor deze studie
Onafhankelijke variabele: Afhankelijke variabelen:
Deelname aan de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam Praktijkonderzoek Diversiteit Interesse Houding Samenwerking
Self-efficacy (individueel en collectief) Competenties
3. Methode
3.1 Onderzoeksstrategie en -design
De kern van dit onderzoek wordt gevormd door een quasi-experimentele studie. De bijdrage van deelname aan de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam aan de verschillende afhankelijke variabelen ( interesse, houding, self-efficacy, samenwerking en competenties m.b.t praktijkonderzoek en diversiteit) is gemeten met behulp van een vragenlijst. Deze vragenlijst is als voor- en nameting afgenomen, bij zowel een experimentele groep (bestaande uit leerkrachten die deelnamen aan de WOA) als controlegroep (bestaande uit leerkrachten die niet deelnamen aan de WOA). Om aanvullende informatie te verkrijgen over welke inzichten en vaardigheden ten aanzien van praktijkonderzoek en diversiteit de deelnemers precies hebben opgedaan en hoe zij deze hebben verkregen zijn in de vragenlijst een aantal open vragen opgenomen. De antwoorden op deze vragen zijn op een kwalitatieve wijze
geanalyseerd. Door de kwantitatieve uitkomsten te combineren met de kwalitatieve gegevens weten we niet alleen of er een bijdrage is, maar kunnen we ook achterhalen hoe dit er concreet uit ziet en wat hier precies aan heeft bijgedragen. Omdat binnen dit onderzoek dus beide onderzoeksstrategieën gecombineerd worden, is hier sprake van mixed methods design.
3.2 Participanten
In totaal namen 158 leerkrachten deel aan de quasi-experimentele studie. De experimentele groep bestond uit 86 leerkrachten van 11 verschillende Amsterdamse basisscholen die deelnamen aan de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (oftewel de interventie). De controlegroep bestond uit 72 leraren van 13 Amsterdamse basisscholen die niet deelnamen aan de WOA. Ook deze leerkrachten gaven les op een basisschool in Amsterdam.Van tevoren is er een poweranalyse uitgevoerd om te kijken hoeveel leerkrachten er minimaal nodig zouden zijn voor dit onderzoek. Dit bleken er 60 voor de experimentele en 60 voor de controlegroep te zijn, wat inhoudt dat we genoeg respondenten hebben geworven om uitspraken te kunnen doen over eventuele bijdragen van de WOA.
De scholen voor dit onderzoek zijn geworven via een samenwerking vanuit de Universitaire Pabo van Amsterdam met drie Amsterdamse schoolbesturen ASKO, STAIJ en Sirius. Verschillende basisscholen binnen deze besturen wilden graag meer inzichten opdoen rondom het thema diversiteit. Uiteindelijk heeft een groot aantal scholen zich aangemeld om deel te nemen aan de WOA, maar is wegens praktische overwegingen besloten om in eerste instantie te starten met slechts 11 scholen. Leerkrachten binnen deze basisscholen mochten
vrijwillig deelnemen aan de Werkplaats. Binnen deze scholen namen niet alle leerkrachten deel aan de Werkplaats: alleen leerkrachten die in zogenoemde leerteams (oftewel
onderzoeksgroepen) zaten. Dit leidde ertoe dat de leerkrachten die onderdeel waren van de Werkplaats, afkomstig waren van verschillende basisscholen. Verder zijn voor dit onderzoek controlescholen benaderd die geen onderdeel waren van de Werkplaats, maar hier wel geïnteresseerd waren. Zij maakten (grotendeels) van dezelfde schoolbesturen deel uit als de scholen uit de experimentele groep. Aan deze controlescholen is gevraagd of zij deel wilden nemen aan het onderzoek in ruil voor een studiedag over diversiteit en praktijkonderzoek (die na afloop van het onderzoek werd aangeboden). Omdat de leerkrachten niet random zijn toegewezen aan de groepen (scholen en leerkrachten mochten zelf beslissen of ze wilden deelnemen aan de WOA) is hier geen sprake van een zuiver gerandomiseerd experimenteel design, maar van een quasi experimentele studie (Cresswel, 2013).
Van beide groepen zijn achtergrondgegevens verzameld, zoals aantal jaren werkervaring, leeftijd, geslacht, en opleidingsachtergrond. Deze achtergrondgegevens zijn in Tabel 1 samengevat. Voor elke achtergrondvariabele is door middel van een t-test gecheckt in hoeverre deze de resultaten zou kunnen beïnvloeden. Dit bleek voor geen enkele achtergrondvariabele het geval: er bleek geen signifiant verschil te zijn tussen beide groepen op deze variabelen, waardoor geen van deze variabelen als controlevariabele is meegenomen in de uiteindelijke analyses.
Tabel 1
Achtergrondgegevens van de leerkrachten van de verschillende condities (voormeting)
Experimenteel Controle
M SD N M SD n
Werkervaring binnen leraarschapa
7,04 1,876 78 6,54 2,260 71
Werkervaring buiten leraarschapb 2,63 1,220 76 2,31 1,149 68
Geslachtc 1,80 0,404 79 1,88 0,327 67
Leeftijdd 3,51 1,154 77 3,46 1,188 70
Functieschaalf 1,19 0,392 70 1,34 0,536 68
Hoogst afgeronde opleidingg 2,06 1,478 80 1,90 1,259 68
Type lerarenopleidingh 1,65 0,915 80 1,42 0,762 67
a1 = minder dan 1 jaar, 2 = 1 jaar, 3 = 2 jaar, 4 = 3 jaar, 5 = 4 jaar, 6 = 5 jaar, 7 = 6 jaar, 8 = meer dan 6 jaar b1 = minder dan 2 jaar, 2 = 2-5 jaar, 3 = 6-10 jaar, 4 = meer dan 10 jaar
c1 = man, 2 = vrouw
d1 = < 20 jaar, 2 = 21-30 jaar, 3 = 31-40 jaar, 4 = 41-50 jaar, 5 = 51-60 jaar, 6 = > 61 jaar e1 = < 0,2, 2 = 0,3-0,5, 3 = 0,6-0,8, 4 = > 0,9
f1 = Leraar (LA), 2 = Leraar (LB), 3 = Leraar (LC)
g1 = HBO-bachelor, 2 = HBO-Master, 3 = WO-bachelor, 4 = WO-master, 5 = Doctoraat, 6 = anders h1 = reguliere pabo, 2 = academische/universitaire pabo, 3 = anders
3.3 Instrumenten
Voor het meten van de afhankelijke variabelen zijn er gestructureerde vragenlijsten afgenomen. De experimentele groep heeft deze vragenlijsten voorafgaand aan deelname aan de WOA ingevuld en na afloop van het tweede jaar. De controlegroep heeft de vragenlijsten in dezelfde periode ingevuld, dus de periode tussen de twee metingen is voor beide groepen hetzelfde (twee jaar).
De vragenlijsten voor dit onderzoek zijn opgesteld met behulp van eerder ontwikkelde en gevalideerde vragenlijsten, namelijk die van Uiterwijk (2014) en die van Heemskerk en Sligte (2012). Omdat de bovengenoemde instrumenten veelvuldig getest zijn op hun betrouwbaarheid en validiteit, wordt ervan uitgegaan dat de eigen vragenlijsten ook aan deze criteria voldoen. Voor een meer uitgebreide verantwoording rondom de vragenlijst voor dit onderzoek zie bijlage 7.5.
3.3.1 Competenties met betrekking tot het inspelen op diversiteit
Eén van de afhankelijke variabelen in dit onderzoek is de (ervaren) competenties van leerkrachten met betrekking tot het inspelen op diversiteit in de klas. Voor het in kaart brengen van deze competenties is gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst (Heemskerk & Sligte, 2012). Daarbij is gebruik gemaakt van een schaal met items die meten in hoeverre leerkrachten de competenties bezitten om in te spelen op verschillen in de klas. Specifiek ging het hier om competenties met betrekking tot het kunnen omgaan met verschillen tussen leerlingen op verschillende terreinen, zoals de omgang met ouders van diverse achtergronden,
maar ook het inspelen op sociale en individuele (cognitieve) verschillen1. Leerkrachten moesten daarbij op een 5-punts Likertschaal aanvinken in hoeverre zij het idee hadden dat zij de desbetreffende competentie beheersten. Voorbeelden van vragen die in hier aan bod kwamen zijn ‘in welke mate beschikt u over de competentie om rekening te houden met verschillen in sociale achtergrond van leerlingen?’ en ‘in welke mate beschikt u over de competentie om in te spelen op verschillen in leertempo tussen leerlingen?’. Bij de nameting zijn ter aanvulling ook open vragen gesteld aan leerkrachten van beide condities. De eerste luidde als volgt: ‘Als er sprake is van nieuwe inzichten en/of vaardigheden rondom (omgaan met) diversiteit, kunt u kort omschrijven welke dat zijn?’. De tweede open vraag luidde: ‘Als er sprake is van nieuwe inzichten en/of vaardigheden rondom (omgaan met) diversiteit, wat heeft er voor gezorgd dat u die heeft opgedaan of ontwikkeld?’.
3.3.2 Competenties met betrekking tot het uitvoeren van praktijkonderzoek
Ook de (ervaren) competenties en betrekking hadden op het doen van praktijkonderzoek is een afhankelijke variabele. Voor het meten van deze variabele, is eveneens gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst, namelijk die van Uiterwijk (2014) over onderzoeksmatig werken. Respondenten moesten op een 4-punts Likertschaal zo precies mogelijk aangeven in hoeverre hij/zij over een bepaalde competentie beschikte. Voorbeelden van stellingen die in dit deel van de vragenlijst aan bod kwamen zijn ‘ik ben in staat om onderzoeksgegevens te interpreteren’, en ‘ik ben in staat om een onderzoeksopzet te bedenken’. De eerste open vraag die bij de nameting bij zowel de experimentele groep als de controlegroep aan bod kwam luidde als volgt: ‘Als er sprake is van nieuwe inzichten en/of vaardigheden rondom (het doen van) praktijkonderzoek, kunt u kort omschrijven welke dat zijn?’. De volgende open vraag luidde: ‘Als er sprake is van nieuwe inzichten en of vaardigheden rondom (het doen van) praktijkonderzoek, wat heeft er voor gezorgd dat u die heeft opgedaan of ontwikkeld?’.
3.3.3 Vertrouwen in het eigen kunnen met betrekking tot het uitvoeren van praktijkonderzoek
Verder is het vertrouwen in het eigen kunnen als het gaat om het uitvoeren van praktijkonderzoek een afhankelijke variabele. Dit concept werd gemeten aan de hand van een viertal items afkomstig uit de vragenlijst van Uiterwijk (2014). Ook hier was sprake van een 4-punts Likertschaal. Voorbeelden van stellingen die betrekking hadden op deze variabele
1 Het Kohnstamminstituut heeft deze vragenlijst gebaseerd op een aantal bronnen, o.a. de Loor & van Donselaar
zijn ‘Ik ben er zeker van dat ik over de nodige vaardigheden beschik om praktijkonderzoek te kunnen doen’ en ‘Het lukt me al best goed om te werken als onderzoekende leraar’.
3.3.4 Onderzoekende houding
Een andere afhankelijke variabele in dit onderzoek is de onderzoekende houding van leerkrachten. Deze variabele is wederom gemeten met een schaal uit de vragenlijst van Uiterwijk (2014), waarbij leerkrachten op een 4-punts Likerschaal aan moesten geven in hoeverre een bepaalde stelling (vijf in totaal) op hem/haar van toepassing was. Voorbeelden van stellingen die betrekking hadden op deze variabele zijn ‘ik lees vakliteratuur om kennis op te doen voor mijn werk’ en ‘ik probeer in mijn werk vooronderstellingen te verifiëren en te onderbouwen’.
3.3.5 Interesse in het uitvoeren van praktijkonderzoek
Ook is de interesse in het doen van praktijkonderzoek een afhankelijke variabele. In de vragenlijst voor dit onderzoek kwamen vijf stellingen aan bod die dit concept meten. Deze stellingen waren ook weer afkomstig uit de vragenlijst van Uiterwijk (2014). Op een 4-punts Likertschaal moesten respondenten aangeven in hoeverre zij het eens waren met stellingen als ‘praktijkonderzoek is leuk’ en ‘ik ben graag bezig met praktijkonderzoek’.
3.3.6 Samenwerking in het verrichten van onderzoek
Verder is de mate van samenwerking van leraren in het verrichten van praktijkonderzoek een afhankelijke variabele. Er zijn in de vragenlijst vijf stellingen opgenomen, afkomstig uit het onderzoek van Uiterwijk (2014) die dit concept meten, waarbij de respondenten op een 4-punts Likertschaal moesten aangeven in hoeverre de uitspraak van toepassing was op de situatie op zijn of haar school. Voorbeelden van stellingen die deze afhankelijke variabele meten zijn ‘mijn collega’s en ik gebruiken onderzoeksgegevens bij het oplossen van problemen die wij tegenkomen in ons onderwijs’ en ‘mijn collega’s en ik werken samen om onderzoek te verrichten naar onze eigen lespraktijk en/of naar zaken op schoolniveau’.
3.3.7 Percepties van de competenties van het team als het gaat om het doen van praktijkonderzoek
Tot slot is ook het vertrouwen van de leerkrachten in de bekwaamheid van het team (als het gaat om het doen van praktijkonderzoek) een afhankelijke variabele. In de vragenlijst komen
vijf items, afkomstig uit de vragenlijst van Uiterwijk (2014) aan bod die betrekking hebben op dit concept. Deze items zijn wederom stellingen die bestaan uit een 4-punts Likertschaal. Voorbeelden van deze stellingen zijn ‘ik denk dat wij als team best goed zijn in het doen van praktijkonderzoek’ en ‘ik ben er zeker van dat ons team over de nodige vaardigheden beschikt om praktijkonderzoek te kunnen doen’.
3.4 Interne betrouwbaarheid
Om te kijken of de interne betrouwbaarheid van verschillende schalen uit de vragenlijst in orde is, zijn er betrouwbaarheidsanalyses uitgevoerd. Dit is gedaan door middel van het opvragen van de Cronbach’s alpha’s. Deze waarden zijn in de onderstaande tabel weergegeven en laten zien in hoeverre de stellingen die een bepaalde afhankelijke variabele meten, betrouwbaar zijn. Te zien is dat de interne betrouwbaarheid van de stellingen goed is: de waarden van de Chronbach’s alpha liggen namelijk bijna allemaal tussen 0,8 en 0,9 (Field, 2013). Alleen de stellingen die samen de variabele ‘onderzoekende houding’ meten blijken iets onder deze grens te leggen: deze bedraagt namelijk 0,763. Echter is dit niet problematisch, omdat binnen de statistiek een minimale waarde van 0,7 als acceptabel wordt gezien (Field, 2013). Verder blijkt dat de betrouwbaarheid van dit concept niet verbeterd kan worden wanneer een bepaalde stelling verwijderd wordt, dus zal hier tijdens het interpreteren van de resultaten rekening mee gehouden moeten worden.
Tabel 2
Crohnbach’s alpha’s van de afhankelijke variabelen
Variabelen Crohnbach’s alpha
Competenties m.b.t. het inspelen op diversiteit 0,868 Competenties m.b.t. het uitvoeren van
praktijkonderzoek
0,862
Vertrouwen in het eigen kunnen m.b.t. het uitvoeren van praktijkonderzoek
0,854
Onderzoekende houding 0,763
Interesse in het uitvoeren van praktijkonderzoek 0,859 Samenwerking in het verrichten van onderzoek 0,895
Percepties van de competenties van het team (‘collective efficacy’)
0,914
Bron: eigen onderzoek
3.5 Analyse
3.5.1 Kwantitatieve data
Om tot een antwoord op de hoofdvraag te kunnen komen, zijn er Mixed ANOVAs uitgevoerd voor elke afzonderlijke afhankelijke variabele. Op deze manier was het mogelijk om de gemiddelde scores van twee verschillende groepen (namelijk een experimentele groep die heeft deelgenomen aan de Werkplaats en een controlegroep die geen interventie heeft gehad) met elkaar te vergelijken. Uiteindelijk is ook gekeken naar de scores van beide groepen op verschillende momenten (voor- en nameting), om zo vast te kunnen stellen in hoeverre de Werkplaats heeft bijgedragen aan het ontwikkelen van competenties rondom praktijkonderzoek en diversiteit. In de eerste plaats zijn alle respondenten meegenomen in deze analyses. Vervolgens zijn er nog verdiepende analyses uitgevoerd, waarbij alleen de mensen zijn meegenomen die van dichtbij betrokken zijn geweest bij de Werkplaats. Dit zijn de mensen die verbonden waren aan een leerteam binnen de WOA, en op de vraag ‘wat is uw rol binnen het leerteam dat verbonden is aan de Werkplaats?’ hebben geantwoord dat zij docent-onderzoeker waren, onderzoekscoördinator waren, beide rollen op zich namen of een andere rol hadden binnen dit project. Dit waren in totaal 27 leerkrachten. Uiteindelijk zijn er dus 14 afzonderlijke analyses uitgevoerd. In de resultatensectie zullen alleen de algemene analyses worden besproken. De uitkomsten van de verdiepende analyses zijn opgenomen in bijlage 7.4.
Om deze Mixed ANOVAs te mogen uitvoeren, moest er wel aan een aantal aannames zijn voldaan (Field, 2013). De eerste drie aannames zijn gerelateerd aan het gehanteerde onderzoeksdesign en de meetniveaus van de variabelen. Deze aannames zijn gecheckt. Verdere assumpties hebben betrekking op de data. Omdat het voldoen aan deze aannames van belang is om deze toets te kunnen uitvoeren, zal hier in de resultatensectie uitgebreid bij worden stilgestaan.
3.5.2 Missing data
Omdat voor een aantal respondenten de nameting ontbrak, waren er veel missende waarden voor de afhankelijke variabelen. Zie de onderstaande tabel.
Tabel 3
Ontbrekende waarden in de dataset
Groep Aantal missing voormeting Aantal missing nameting
Experimentele groep: Interesse 6 34 Houding 6 33 Samenwerking 6 33 Self efficacy 7 33 Collective efficacy 8 33 Competenties m.b.t. praktijkonderzoek 6 33 Competenties m.b.t. diversiteit 6 33 Controlegroep: Interesse 1 32 Houding 0 31 Samenwerking 0 31 Self efficacy 1 31 Collective efficacy 1 31 Competenties m.b.t. praktijkonderzoek 0 31 Competenties m.b.t. diversiteit 0 31
Bron: eigen onderzoek
Om tot betrouwbare resultaten te kunnen komen, is besloten om de ontbrekende waarden voor de afhankelijke variabelen te laten schatten. Om dit te kunnen doen, is getest in hoeverre de missende waarden volledig random voorkwamen. De ontbrekende waarden
kunnen namelijk alleen geschat worden wanneer deze ad random zijn. Dit bleek het geval te zijn: Little’s MCAR test wees namelijk uit dat er geen sprake was van significantie voor de voormeting (p = 0,755) en voor de nameting (p = 0,836). De techniek die vervolgens is gebruikt voor het schatten van de ontbrekende waarden is ‘Expectation Maximization’ (Field, 2013).
3.5.3 Kwalitatieve data
Tenslotte zijn ook de antwoorden op de open vragen geanalyseerd. Dit is gedaan door middel van een Directed content analysis (Hsieh & Shannon, 2005). Er was hier sprake van zowel een inductieve als deductieve inhoudsanalyse: de codes voor de data-analyse zijn grotendeels afgeleid uit eerdere onderzoeken over diversiteit (zoals de codes ‘adaptief lesgeven’ en ‘inspelen op de taalontwikkeling van kinderen’) en praktijkonderzoek (zoals de codes ‘vaardigheden om onderzoek te gebruiken’ of vaardigheden om onderzoek te doen’), maar er werden ook codes vanuit de data zelf gehaald. De vooraf opgestelde codes (die vanuit de literatuur werden opgesteld) zijn tijdens het codeerproces verder verfijnd, bijvoorbeeld door het opstellen van subcategorieën. Op deze manier zijn de tekstfragmenten die in de eerste instantie niet gelabeld konden worden, later alsnog inductief gecodeerd. Dit zorgde er bijvoorbeeld voor dat er in het operationaliseringsschema een onderscheid is gemaakt tussen het (meer) kunnen herkennen van verschillen tussen leerlingen (‘bewustzijn’), en het kunnen inspelen op deze verschillen in de les (‘adaptief lesgeven’). Zie Tabel 1a in bijlage 7.1.
Naast de vooraf opgestelde codes, zijn tevens codes vanuit de data zelf gehaald. Dit is gedaan om goed te kunnen vaststellen hoe de respondenten de inzichten rondom diversiteit en praktijkonderzoek precies hebben opgedaan. Voorbeelden hiervan zijn ‘kennisuitwisseling met verschillende betrokkenen’ en ‘het gebruiken van (wetenschappelijke) literatuur’. Aan de hand van deze inductieve codes kon inzichtelijk worden gemaakt wat er precies voor heeft gezorgd dat de leerkrachten zich hebben ontwikkeld op een bepaalde dimensie. In bijlage 7.1 zijn deze in een operationaliseringsschema opgenomen (Tabel 3a).
Ook is gekeken naar de antwoorden van de respondenten op de vraag ‘In welke mate heeft u in het afgelopen jaar nieuwe inzichten en/of vaardigheden rondom (het doen van) praktijkonderzoek opgedaan of ontwikkeld?’. Een soortgelijke vraag in de vragenlijst had betrekking op de opgedane inzichten en/of vaardigheden rondom het omgaan met diversiteit. Hoewel dit een gesloten vraag betreft (respondenten konden aanvinken of zij in zeer geringe mate, geringe mate, grote mate of zeer grote mate inzichten op dit gebied hadden opgedaan),
zijn de antwoorden op deze vraag weergegeven in de codeerschema’s in bijlage 7.2. Op deze manier kon inzichtelijk gemaakt worden in hoeverre de leerkrachten hebben ervaren dat de Werkplaats hen iets heeft opgeleverd.
Om de betrouwbaarheid van de analyses te vergroten, is het codeschema, dat was opgesteld door de eerste onderzoeker (scriptiestudent), besproken met een tweede onderzoeker (de scriptiebegeleider). Vervolgens zijn alle gecodeerde fragmenten (van de eerste onderzoeker) gecheckt door de tweede onderzoeker. Codes waarover in eerste instantie geen overeenstemming was, zijn besproken en bediscusieerd, tot overeenstemming werd bereikt.
3.6 Ethische verantwoording
De respondenten die hebben deelgenomen aan dit onderzoek, zijn van tevoren op de hoogte gebracht van het doel en procedure van deze studie middels een informatiebrief. Verder is benadrukt dat deelname vrijwillig is, en weten de leerkrachten dat de mogelijkheid er is om contact op te nemen met degenen die vanuit de universiteit nauw betrokken zijn (geweest) bij het onderzoek. Ook mochten zij zich terugtrekken indien zij niet langer mee wilden werken. Alle respondenten hebben een toestemmingsverklaring ingevuld.
Deelname aan de Werkplaats was echter niet anoniem. Voor het onderzoek was het namelijk noodzakelijk om de gegevens van de leerkrachten te bevragen: alleen op deze manier was het mogelijk om de voor- en nameting aan elkaar te kunnen koppelen, waardoor de resultaten met elkaar vergeleken konden worden. De verdere verwerking van de gegevens was wel anoniem: nadat de gegevens aan elkaar waren gekoppeld, heeft iedere respondent een nummer toegewezen gekregen, waardoor de uitkomsten niet te herleiden zijn tot individuele leerkrachten. Aan het invullen van de vragenlijsten was geen beloning verbonden. Echter was er wel de gelegenheid om gratis lunch te ontvangen.
4. Resultaten
4.1 Beschrijving van de data
In de onderstaande tabel zijn de beschrijvende statistieken van de afhankelijke variabelen gegeven, afgerond op 3 decimalen.
Tabel 4
Beschrijvende statistieken afhankelijke variabelen
Voormeting Nameting Conditie M SD N M SD N Experimentele groep: Competenties m.b.t. praktijkonderzoek 3,222 0,550 86 3,287 0,404 86 Samenwerking 2,977 0,675 86 3,054 0,600 86 Onderzoekende houding 3,336 0,444 86 3,291 0,468 86 Self-efficacy 2,909 0,587 86 2,895 0,512 86 Collective efficacy 2,794 0,661 86 2,764 0,637 86 Interesse 3,467 0,451 86 3,249 0,551 86 Competenties m.b.t inspelen op diversiteit 3,866 0,392 86 4,009 0,268 86 Controlegroep: Competenties m.b.t. praktijkonderzoek 3,211 0,540 72 3,258 0,405 72 Samenwerking 2,740 0,684 72 2,862 0,546 72 Onderzoekende houding 3,250 0,474 72 3,276 0,384 72 Self-efficacy 2,746 0,642 72 2,811 0,508 72
Collective efficacy 2,400 0,582 72 2,582 0,532 72 Interesse 3,222 0,454 72 3,180 0,328 72 Competenties m.b.t inspelen op diversiteit 3,883 0,468 72 4,004 0,353 72
Bron: eigen onderzoek
4.2 Mixed ANOVAs
4.2.1 Interesse
Allereerst is gecheckt of er multivariate outliers in de dataset zitten. Dit bleek voor een aantal afhankelijke variabelen het geval te zijn, wat inhoudt dat er sprake is van een ongebruikelijke combinatie van waarden op deze specifieke variabelen. Om dit te kunnen doen, is
Mahalanobis’ distance vergeleken met een kritieke waarde. Deze kritieke waarde bedraagt in dit geval 13,82. Voor de variabele interesse bleek dat deze waarde driemaal wordt
overschreden. Dit zijn dus multivariate outliers. Deze outliers zijn niet meegenomen in de analyse.
Verder is het van belang dat er geen significante outliers in de dataset zitten. Door middel van boxplots is gekeken in hoeverre er sprake was van outliers. Deze bleken voor de nameting van interesse aanwezig te zijn. Omdat deze waarden wel degelijk valide zijn, is besloten om de analyse uit te voeren met en zonder de extreme outliers om te zien in hoeverre deze een effect hebben op de resultaten. Beide resultaten zullen worden besproken.
Verder bleek er sprake te zijn van normaliteit. Dit is bekeken aan de hand van plots. Weinig datapunten bleken af te wijken van de diagonale lijn. Daarnaast is er geen sprake van homogeniteit van varianties: Levene’s test bleek namelijk significant voor de nameting (p = 0,014). Gekeken is of een aanpassing van de afhankelijke variabele leidde tot verbetering. Dit bleek niet het geval: Levene’s test liet nog steeds significantie zien voor de nameting (p = 0,003), waardoor deze transformatie niet succesvol was. Omdat er verder geen robuuste Mixed ANOVA methodes beschikbaar zijn in SPSS, is besloten om de analyse toch uit te voeren met de oorspronkelijke variabelen. Ook Box’s test bleek significant (p = 0,015), wat inhoudt dat er geen sprake is van gelijke varianties en covarianties. Wederom is besloten om de analyse toch uit te voeren, en het verlies aan betrouwbaarheid te accepteren. Omdat er hier sprake is van slechts twee tijdmomenten (namelijk een voormeting en een nameting), hoeft de
sphericiteitsaanname niet te worden gecontroleerd: hier wordt in dit geval sowieso aan voldaan.
Er bleek wel degelijk sprake te zijn van een statistische significante interactie tussen conditie en tijd als het gaat om interesse, F(1, 153) = 4,053, p = 0,046; partiële η2 = 0,026. De partiële η2 duidt de effectgrootte aan. In de statistiek wordt een waarde van 0,01 gezien als een klein effect. Een waarde van 0,06 wordt gezien als een medium effect en vanaf een waarde van 0,14 wordt er gesproken van een groot effect (Field, 2013). Het huidige effect kan dus gezien worden als een redelijk klein effect. Zie de onderstaande tabel.
Tabel 5
Uitkomsten Mixed ANOVA interesse
Df Mean Square F Sig. Partial Eta Squared Tijd * conditie 1 0,475 4,053 0,046* 0,026 Bron: eigen onderzoek
* p<0,05
Dit significante interactie-effect laat zien dat het effect van tijd (= meetmoment) op de interesse voor (het doen van) praktijkonderzoek anders is voor de leerkrachten die deelnamen aan de Werkplaats dan voor leerkrachten die niet deelnamen aan de Werkplaats. We zien vervolgens dat er een statistisch significant verschil is tussen beide groepen op de voormeting als het gaat om interesse, F(1, 153) = 16,451, p < 0,0005, partiële η2 = 0,097. Er is hier sprake van een middelgroot effect. Echter is er geen sprake van een statistisch significant verschil tussen beide groepen op de nameting als het gaat om interesse, F(1, 153) = 3,383, p = 0,068, partiële η2 = 0,022. Dit houdt in dat de experimentele groep op de nameting niet significant beter scoort dan de controlegroep als het gaat om interesse.
Kijken we naar het effect van tijd, zien we dat er sprake is van een statistisch significant effect op interesse voor de experimentele groep, F(1, 82) = 14,345, p < 0,0005, partiële η2 = 0,149. Dit kan gezien worden als een groot effect. Concreet betekent dit dat de gemiddelde interesse van deze groep significant verschilde over tijd. Opvallend is dat in Tabel 4 te zien is dat de gemiddelde interesse bij de nameting lager is ten opzichte van de
voormeting. Dit houdt in dat hun interesse in (het doen van) praktijkonderzoek bij de exeperimentele groep is afgenomen. Dit effect zien we niet terugkomen voor de
controlegroep, F(1, 71) = 0,550, p = 0,461, partiële η2 = 0,008. In de onderstaande tabel zijn de resultaten van deze analyses opgenomen.
Tabel 6
Effecten tijd en conditie
df Mean Square F Sig. Partial Eta Squared Conditie 1 2,943 16,451 0,000* 0,097
Afhankelijke variabele: interesse voor
Conditie 1 0,548 3,383 0,068 0,022
Afhankelijke variabele: interesse na
Tijd 1 1,656 14,345 0,000* 0,149
Conditie: experimenteel
Tijd 1 0,066 0,550 0,461 0,008
Conditie: controle Bron: eigen onderzoek * p<0,05
4.2.1.1 Zonder outliers
Omdat bij de oorspronkelijke analyse niet aan de aannames werd voldaan, is de analyse ook uitgevoerd zonder invloedrijke outliers. Zonder deze extreme outliers blijkt de dataset een stuk kleiner te zijn. Wanneer de outliers wel degelijk worden meegenomen zien we dat de experimentele groep bestaat uit n = 83, tegenover een controlegroep van n = 72. Nemen we de outliers niet mee, bestaat de experimentele groep uit n = 67 en de controlegroep uit n = 67. Naar voren komt dat er wederom sprake is van normaliteit. Opvallend is dat er nu wel degelijk sprake is van homogeniteit van varianties: Levene’s test bleek namelijk niet
significant voor zowel de voormeting (p = 0,173) als de nameting (p = 0,980). Verder zien we ook dat Box’ test nu niet significant is (p = 0,428), wat inhoudt dat er sprake is van gelijke
