Het doel van dit onderzoek was om een antwoord te vinden op de volgende vraag: ‘In hoeverre en hoe draagt deelname aan de Werkplaats bij aan de professionele ontwikkeling van leerkrachten met betrekking tot (het uitvoeren van) praktijkonderzoek en het inspelen op diversiteit?’. Hierbij is ook gekeken naar de ontwikkeling van deze leerkrachten op het gebied van interesse, samenwerking, houding en self-efficacy (individueel en collectief) als het gaat om (het doen van) praktijkonderzoek.
De resultaten laten zien dat de Werkplaats geen significante bijdrage heeft geleverd aan de competenties van Amsterdamse basisschoolleerkrachten als het gaat om het inspelen op diversiteit. Ook zien we geen positieve invloed op de verschillende afhankelijke variabelen ten aanzien van praktijkonderzoek: we zien zelfs dat er sprake is van een daling van de interesse van de leerkrachten uit de experimentele groep. Ook blijkt er alleen bij de controlegroep sprake te zijn van een significante stijging van het vertrouwen in de competenties van het team als het gaat om praktijkonderzoek (‘collective efficacy’). Deze resultaten komen niet overeen met de verwachtingen: verschillende onderzoeken (bijv. Dresner & Worley, 2006; Mitchell, Reilly & Logue, 2009; McNiff, 2013; Parker et al., 2012) beschrijven namelijk de positieve uitkomsten die samenwerkingsverbanden kunnen hebben. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de leerkrachten uit de controlegroepen zich ook hebben ontwikkeld op dezelfde domeinen. Deze leerkrachten kwamen uit dezelfde schoolbesturen als de leerkrachten uit de experimentele groep. Ook zij hadden interesse in dit thema: hun scholen hebben tijdens de selectieprocedure immers aangegeven dat zij ook graag onderdeel wilden zijn van de Werkplaats. Uit hun antwoorden op de open vragen blijkt dat zij ook praktijkonderzoek hebben gedaan, alleen niet binnen de WOA. Verder zien we dat zij professionaliseringstrajecten hebben gevolgd waarin aandacht was voor (aspecten van) diversiteit. Bovendien hebben zij ook ervaring opgedaan met onderzoek doen (bijv. door het begeleiden van studenten bij praktijkonderzoek, of door het zelfstandig uitvoeren van praktijkonderzoek in het kader van een opleiding). Dit kan verklaren waarom we geen statistisch significant effect vinden van de Werkplaats als samenwerkingsverband. Deze uitkomst hoeft echter niet te betekenen dat de experimentele groep zich helemaal niet heeft ontwikkeld. Hun antwoorden op de open vragen bevestigen dit: een aantal van hen hebben redelijk wat inzichten opgedaan, met name als het gaat om adaptief lesgeven. Ook zijn een aantal van hen zich meer bewust geworden van de aanwezige verschillen tussen kinderen.
Gesteld zou dus kunnen worden dat de leerkrachten wel degelijk een bepaalde bijdrage vanuit de Werkplaats hebben ervaren.
Verder heeft hun deelname aan dit samenwerkingsverband niet geleid tot de ontwikkeling van een onderzoekende houding, en ook is er geen effect op het vertrouwen in het eigen kunnen. Ook zien we dat de Werkplaats niet heeft bijdragen aan meer samenwerking tussen leerkrachten als het gaat om het doen van praktijkonderzoek. Opvallend is verder dat er bij de experimentele groep zelfs sprake is van een daling als het gaat om interesse (in het doen van) praktijkonderzoek. Dit kan wellicht verklaard worden door het feit dat zij door hun deelname aan de Werkplaats geconfronteerd werden met eventuele moeilijkheden en uitdagingen van praktijkonderzoek, waardoor zij hier met een andere blik naar zijn gaan kijken. Verder is het mogelijk dat zij (nog) niet de directe toegevoegde waarde van (het doen van) praktijkonderzoek inzien voor het verbeteren van hun onderwijs zien, waardoor zij hier geen plezier uit kunnen halen. De literatuur laat zien dat het van belang is dat leerkrachten zich bewust zijn van de relevantie van het doen van praktijkonderzoek voor bijvoorbeeld de kwaliteit van de lessen. Ook is het van belang dat zij de meerwaarde inzien van het kunnen gebruiken van onderzoeksresultaten (Evans, Waring & Christodoulou, 2017). Pas dan kunnen leerkrachten zich ontwikkelen op dit gebied, waardoor hun interesse in (het doen van) praktijkonderzoek waarschijnlijk ook wordt vergroot. Verder zien we dat het vertrouwen in de competenties van het team rondom praktijkonderzoek niet is gestegen bij de groep die heeft deelgenomen aan de Werkplaats. Verklaring kan zijn dat doordat de leerkrachten in het kader van de WOA samen onderzoek zijn gaan doen, merkten dat hun collega’s dit nog heel lastig vonden. Dit leidde er wellicht toe dat zij zagen waar zij als team nog niet bekwaam in waren. Bovendien kan het zijn dat leraren uit de experimentele groep hebben ervaren hoe lastig het is om het bredere team te betrekken bij het onderzoek. Zo beschrijft Vrijnsen-de Corte (2012) het belang van een heersende schoolcultuur waarbij veel waarde wordt gehecht aan (het doen van) praktijkonderzoek. Berger, Boles en Troen (2005) noemen de belangrijke rol die een schoolleider hierbij kan spelen. Indien deze schoolcultuur niet aanwezig is, bestaat het risico dat er alleen door individuele leerkrachten of binnen de leerteams aandacht wordt besteed aan het (uitgevoerde) praktijkonderzoek. Het gevolg hiervan is dat het bredere team hier nauwelijks iets van meekrijgt (Berger et al., 2005). In dit geval leidt het zelfstandig uitvoeren van een onderzoek binnen de eigen school niet tot de gewenste uitkomsten.
De controlegroep lijkt zich wel ontwikkeld te hebben op dit gebied. Zij hebben in hun antwoorden (op de open vragen) aangegeven verschillende cursussen te hebben gevolgd,
waaronder teamtrainingen. Dit kan ervoor hebben gezorgd dat zij zich als team wel hebben ontwikkeld in het uitvoeren van een gezamenlijk onderzoek, waardoor hun vertrouwen in de competenties van het team is gestegen.
Verder blijkt uit de antwoorden op de open vragen dat de leerkrachten uit de experimentele groep zich, in tegenstelling tot de controlegroep, nauwelijks hebben ontwikkeld als het gaat om de taal(ontwikkeling) van kinderen. Een verklaring voor het feit dat we deze specifieke inzichten in mindere mate zien terugkomen bij de experimentele groep, kan te maken hebben met het feit dat zij zich binnen de Werkplaats hebben beziggehouden met een zelf gekozen thema. Opgedane inzichten zullen dan voornamelijk betrekking hebben op dit specifieke thema. Geen enkele school heeft echter een thema heeft gekozen dat gerelateerd is aan de taal(ontwikkeling) van kinderen. Daardoor is het mogelijk dat er minder leraren uit de experimentele dan uit de controlegroep aangeven dat zij zich hebben ontwikkeld op dit specifieke gebied.
Verder blijkt dat de leerkrachten uit de controlegroepen vaker antwoorden geven die betrekking hebben op de dimensie systematische reflectie. Omdat zij geen onderdeel zijn geweest van de Werkplaats, kan het zijn dat deze groep andere associaties heeft met het begrip ‘praktijkonderzoek’ dan de experimentele groep die wel systematisch bezig is geweest met het uitvoeren van een onderzoek binnen de eigen school. Wellicht denken zij hierdoor meer aan reflectie op de eigen (les)praktijk.
Een opvallende uitkomst is dat vooral de onderzoekscoördanitoren veel inzichten rondom diversiteit en/of praktijkonderzoek hebben opgedaan. Zij zijn degenen die veelal direct verwijzen naar de WOA. Bekend is dat de mensen die van dichtbij betrokken zijn bij een bepaalde interventie, veelal winsten ervaren (Jonker, 2019). Dit hoeft echter nog niet gelijk voor het hele team zo te zijn: de slag om het breder te trekken binnen de school, wordt niet altijd automatisch gerealiseerd. Om dit te kunnen realiseren, en op deze manier de uitkomsten van professionaliseringstrajecten te implementeren in de alledaagse lespraktijk, is het bijvoorbeeld van belang dat leerkrachten de kans krijgen om de opgedane kennis en vaardigheden kunnen toepassen. Ook is het van belang dat leraren die deelnemen aan een Werkplaats weten hoe ze het bredere team erbij kunnen betrekken. Hiervoor is het zaak dat zij in staat zijn om een relationele rol te vervullen (Jonker, 2019). Verder is het van belang dat het wordt gewaardeerd als leerkrachten zich (verder) willen ontwikkelen, en zouden zij steun en feedback moeten krijgen (Baldwin & Ford, 1988). Daarnaast is een mogelijkheid om toekomstige interventies meer te richten op het team, zodat ook de effecten voor andere collega’s merkbaar zijn.
Beperkingen en toekomstig onderzoek
Dit onderzoek kent een aantal beperkingen. Ondanks alle pogingen om de resultaten zo robuust mogelijk te maken, zijn een aantal zaken toch belangrijk om te benoemen. Hoewel bekend is dat vrouwen in het Nederlandse basisonderwijs oververtegenwoordigd zijn (CBS, 2018), zien we dat onze dataset bestaat uit een zeer groot percentage vrouwen. Bij de voormeting zien we dat er 146 hun geslacht hebben ingevuld. Hiervan zijn 122 respondenten vrouw, tegenover slechts 24 mannen. Hoewel naar voren kwam dat de variabele geslacht de resultaten niet beïnvloedde, blijft de vraag in hoeverre dit een representatieve afspiegeling is van het Nederlandse basisonderwijs.
Verder bleek de Crohnbach’s alpha voor de variabele ‘onderzoekende houding’ iets lager dan 0,8 te zijn. Hoewel dit nog steeds gezien kan worden als betrouwbaar (Field, 2013), is het goed om de resultaten met enige nuancering te benaderen. Ook zien we dat er voor de variabele ‘interesse’ bij de oorspronkelijke analyse niet aan de aannames wordt voldaan. Besloten is om de resultaten toch te bespreken, en het verlies aan betrouwbaarheid te accepteren. Van belang is dus wel om ook hier voorzichtig te zijn met de interpretatie van de resultaten.
Tevens is het een beperking dat we dit onderzoek al na het tweede jaar van de Werkplaats hebben uitgevoerd. Wellicht was het in dit stadium van de interventie nog te vroeg om daadwerkelijk competenties te ontwikkelen, en heeft nu vooral bewustwording op het gebied van diversiteit plaatsgevonden. Voor vervolgonderzoek zou het interessant kunnen zijn om te kijken naar de effecten van een dergelijke interventie na een langere tijd. Daarbij zou weer een mixed-methods aanpak gehanteerd kunnen worden. In ons huidige onderzoek hielpen de kwalitatieve data (antwoorden op de open vragen) ons om bepaalde uitkomsten uit de kwantitatieve analyses te duiden. Op deze manier konden mogelijke verklaringen voor de verkregen resultaten worden gegeven.
Ondanks deze beperkingen, genereert deze studie kennis over de bijdrage van een Werkplaats aan de professionele ontwikkeling van leraren. De studie laat zien dat, ondanks de hoge verwachtingen die er zijn van deze Werkplaatsen, ze niet altijd tot positieve effecten leiden. Echter, verschillende deelnemers in dit onderzoek, en dan met name de onderzoekscoördinatoren, rapporteerden wel positieve ervaringen met de Werkplaats. Het is interessant om nader te onderzoeken welke elementen binnen de Werkplaats ertoe hebben geleid dat zij zich – in hun perceptie – wel konden ontwikkelen en wat mogelijk in de weg heeft gestaan. Dit onderzoek geeft aanwijzingen dat een actieve en formele rol binnen de Werkplaats en in een leerteam op school (als onderzoekscoördinator) kan helpen om van een
dergelijk samenwerkingsverband te kunnen profiteren. Schoolleiders, beleidsmakers, onderzoekers en leerkrachten kunnen de inzichten uit deze studie gebruiken om bestaande Werkplaatsen te optimaliseren.
6. Literatuurlijst
Abbott, L., Moran, A., & Clarke, L. (2009). Northern Ireland beginning teachers’ experiences of induction: the ‘haves’ and the ‘have nots’. European Journal of Teacher Education, 32(2), 95-110.
Admiraal, W. (2009). Academisch docentschap. Praktijkkennis en wetenschappelijk onderzoek: twee voor een? Onderwijsvernieuwing, 8, 39-43.
Admiraal, W., Buijs, M., Claessens, W., Honing, T., & Karkdijk, J. (2017). Linking theory and practice: Teacher research in history and geography classrooms. Educational Action Research, 25(2), 316-331.
Akkerman, S., Admiraal, W., Brekelmans, M., & Oost, H. (2008). Auditing quality of research in social sciences. Quality & Quantity, 42, 257–274.
Amabile, T. M., Patterson, C., Mueller, J., Wojcik, T., Kramer, S. J., Odomirok, P. W., & Marsh, M. (2001). Academic-practitioner collaboration in management research: A case of cross-profession collaboration. Academy of Management Journal, 44, 418– 431.
Atay, D. (2008). Teacher research for professional development. ELT Journal, 62(2), 139– 147.
Baan, J., Gaikhorst, L. & Volman, M. L. L. (2018). The involvement of academically educated Dutch teachers in inquiry-based working. Professional Development in Education, DOI: 10.1080/19415257.2018.1550103
Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41, 63–105.
Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psychological Science, 9, 75-78.
Baumfield, V., & Butterworth, M. (2007). Creating and translating knowledge about teaching and learning in collaborative school–university research partnerships: An analysis of what is exchanged across the partnerships, by whom and how. Teachers and Teaching, 13, 411–427.
Berg, M. L., B. Gidley, and N. Sigona, 2013. ‘Ethnography, Diversity and The Urban Space.’ Identities: Global Studies in Culture and Power, 20(4): 347–360.
Berger, J. G., Boles, K. C., & Troen, V. (2005). Teacher research and school change: Paradoxes, problems, and possibilities. Teaching and Teacher Education, 21, 93-105. Bergh, van den, L., Ros, A., Vermeulen, M. & Rohaan, E. (2017). De onderzoekende houding
en literatuurgebruik in onderzoekende basisscholen: een exploratie. Pedagogische Studiën, 94, 478-495.
Berndsen, F. E. M., Gemmeke, M., Hello, M. & De Weerd, M. (2004). Uitstroom van personeel uit PO, VO en BVE. Amsterdam: Regionplan.
Bolhuis, S. & Kools, Q. (z.j). Praktijkonderzoek als professionele leerstrategie in onderwijs en opleiding. Lerarenopleiding Tilburg. Fontys.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33, 3–15.
Borthwick, A. C., Stirling, T., Nauman, A. D., & Cook, D. L. (2003). Achieving successful school-university collaboration. Urban Education, 38, 330-371.
Broekkamp, H., & van Hout-Wolters, B. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review, symposium, and questionnaire. Educational Research and Evaluation, 13, 203–220.
Bronkhorst, L. H., Meijer, P. C., Koster, B., Akkerman, S. F., & Vermunt, J. D. (2013). Consequential research designs in research on teacher education. Teaching and Teacher Education, 33, 90-99.
Bruggink, M., & Harinck, F. (2012). De onderzoekende houding van leraren: wat wordt daaronder verstaan? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 46-53.
Burkhardt, H., & Schoenfeld, A. H. (2003). Improving educational research: Toward a more useful, more influential, and better-funded enterprise. Educational Researcher, 32(9), 3 – 14.
Burton, D. M., & Barlett, S. J. (2005). Practitioner research for teachers. London: Sage Publications Inc.
Capobianco, B. & Joyal, H. (2008). Action research meets engineering design: Practical strategies for incorporating professional development experiences in the Classroom. Science and Children, 45(8), 22-26.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2018). Het percentage mannen in het po, vo en mbo.
Opgevraagd op 11 juni 2019 van
https://www.onderwijsincijfers.nl/themas/onderwijspersoneel/mannen-in-het- onderwijs/percentage-mannen-in-het-onderwijs
Chow, K. C. K., Chu, S. K. W., Tavares, N. & Lee, C. W. Y. (2015). Teachers as Researchers: A discovery of Their Emerging Role and Impact Through a School- University Collaborative Research. Brock Educational Journal, 24(2), 20-39.
Coburn, C. E., & Stein, M. K. (Eds.). (2010). Research and practice in education. Building alliances, bridging the divide. Plymouth: Rowman & Littlefield.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (1999). The teacher research movement: A decade later. Educational Researcher, 28, 15–25.
Creswell, J. W. (2013). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th ed.). Upper Saddle Creek, NJ: Pearson Education.
Crul, M. (2016). Super-diversity vs. assimilation: how complex diversity in majority-minority cities challenges the assumptions of assimilation. Journal of Ethnic and Migration Studies. 42(1), 54-68.
Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future. Journal of Teacher Education, 61, 35–47.
Day, C., & Smethem, L. (2010). Partnership between schools and higher education. In P. Peterson, E. Baker, & B. McGaw (Eds.), International encyclopaedia of education Oxford: Elsevier.
D’Hondt, S., Janssens, R. & Struyven, K. (2014). Toekomstige leraren voorbereiden op onderwijs in een grootstad. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 35(2), 15-24.
Dobber, M., Akkerman, S. F., Verloop, N. & Vermunt, J. D. (2012). Student Teachers’ Collaborative Research: Small-scale Research Projects during Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 28, 609–617.
Dodgson, M. (1993). Organizational learning: A review of some literatures. Organizational Studies, 14, 375-394.
Donk, van der, C. & Lanen, van, B. (2016). Praktijkonderzoek in de school (3th ed.). Bussum, Nederland: Coutinho.
Dresner, M. & Worley, E. (2006). Teacher research experiences, partnerships with scientists and teacher networks sustaining factors from professional development. Journal of Science Teacher Education, 17, 1-14.
Earl, L., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnassing data for school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Evans, C., Waring, M. & Christodoulou, A. (2017). Building teachers’ research literacy: integrating practice and research. Research Papers in Education, 32(4). 403-423.
Exalto, R., Klein, T., Lockhorst, D., Sipkens, D. & Geus, W. de (2018). Werkplaatsen onderwijsonderzoek primair onderwijs. Tussenrapportage onderzoek jaar 2. Utrecht: Oberon.
Field, A. (2013). Discovering Statistics Using IBM SPSS statistics. (4th ed.). SAGE publications, London.
Frost, J. H., Akmal, T. T., & Kingrey, J. U. (2010). Planning teacher professional development: The struggles and successes of an inter‐organizational collaboration. Professional Development in Education, 36, 581-595.
Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J. J., Roosenboom, B. & Volman, M. (2017). The challenges of beginning teachers in urban primary schools. European Journal of Teacher Education, 40(1), 46-61.
Gaikhorst, L., Beishuizen, J. J. J., Zijlstra, B. J. H. & Volman, M. L. L. (2016). The sustainability of a teacher professional development programme for beginning urban teachers. Cambridge Journal of Education.
Gaikhorst, L., Post, J., Marz, V., & Soeterik, I. Teacher Preparation for Urban Teaching: A Multiple Case Study of Three Primary Teacher Education Programmes. (submitted for publication).
Goodnough, K. (2008). Dealing with messiness and uncertainty in practitioner research: The nature of participatory action research. Canadian Journal of Education 31(2), 431– 458.
Gore, J. M., & Gitlin, A. D. (2004). [RE]Visioning the academic-teacher divide: Power and knowledge in the educational community. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 10, 35–58.
Hagevik, R., Aydeniz, M. & Rowell, C. G. (2012). Using Action Research in Middle Level Teacher Education to Evaluate and Deepen Reflective Practice. Teaching and Teacher Education, 28(5), 675–684.
Heemskerk, I. & Sligte, H. (2012). Versterking handelingsbekwaamheid docenten. Instrumentontwikkeling, dataverzameling, analyse. Kohnstamm Instituut.
Helfeldt, J. P., Capraro, R. M., Capraro, M.M., Foster, E. & Carter, N. (2009). An urban schools-university partnership that prepares and retains quality teachers for ‘high need’ schools. The Teacher Educator, 44, 1-20.
Hemsley-Brown, J., & Sharp, C. (2003). The use of research to improve professional practice: A systematic review of the literature. Oxford Review of Education, 29, 449-471.
Hsieh, H.F. & Shannon, S.E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. Qualitative Health Research, 15, 1277-1288.
Inspectie van het Onderwijs (2013). Staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2011-2012. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Jonker, H. M. (2019). Teachers’ perceptions of the collaborative design and implementation of flexibility in a blended curriculum. [Proefschrift]. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Jong, de, A., Exalto, R., Geus, de, W., Kieft, M., Klein, T. & Lockhorst, D. (2017). Werkplaatsen onderwijsonderzoek PO. Tussenrapportage onderzoek jaar 1. Oberon onderzoek en advies.
Kirkwood, M., & Christie, D. (2006). The role of teacher research in continuing professional development. British Journal of Educational Studies, 54(4), 429–448.
Kleijwegt, M. (2016). 2 werelden 2 werkelijkheden: hoe ga je daar als docent mee om? Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Krüger, M. L. (2010). Leading Schools in the Knowledge Society: On the Way to Leaders of Learning in Inquiry-Based Schools. In A. H. Normore (Ed.), Global Perspectives on Educational Leadership Reform (pp. 397-417). Bingley UK: Emerald Group Publishing Limited.
Kwakman, K. & Van den Berg, E. (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: Naar een betere interactie tussen praktijk en theorie. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(3), 6-12.
Leeman, Y., & Wardekker, W. (2014). Teacher research and the aims of education. Teachers and Teaching, 20, 45–58.
Leeman, Y., & Wardekker, W. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor lerarenopleiders, 19-22.
Linden, van der, W., Bakx, A., Ros, A., Beijaard, D., & Bergh, van den, L. (2015). The development of student teachers’ research knowledge, beliefs and attitude. Journal of Education for Teaching, 41(1), 4-18.
Loor, de, O. & Donselaar, van, D. (2012). Omgaan met verschillen, op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen, met de focus op de pedagogische dimensie. Een tussenstand, februari 2012.
Maassen van den Brink, H. & van der Rest, A. (2016, 5 december). Advies Passend onderwijs
https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/Passend- onderwijs-def.pdf
Martens, R. (2012). Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek. In R. Zwart, K. Van Veen, & J. Meirink(Eds), Onderzoek in de school ter discussie. Doelen, criteria en dilemma’s (pp. 8-15). Leiden, Nederland: Universiteit Leiden.
McNiff, J. (2013). Action research: Principles and practice (3th ed.). New York, NY:
Routledge.
Meijer, P. C., Oolbekkink, H. W., Meirink, J. A., & Lockhorst, D. (2013). Teacher research in secondary education: Effects on teachers’ professional and school development, and issues of quality. International Journal of Educational Research, 57, 39-50.
Mitchell, S. N., Reilly, R. C. & Logue, M. E. (2009). Benefits of collaborative action research for the beginning teacher. Teaching and Teacher Education, 25, 344-349.
Moran, M.J. (2007). Collaborative action research and project work: Promising practices for developing collaborative inquiry among early childhood preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 23(4), 418–431.
Morton, M. L., & Bennett, S. (2010). Scaffolding culturally relevant pedagogy: Preservice teachers in an urban university/school collaboration. Journal of Ethnographic &
Qualitative Research, 4(3).
New, W.S., & Merry, M.S. (2014). Is diversiberberbty necessary for educational justice? Educational Theory, 64(3), 205-225.
Oostdam, R., Peetsma, T. & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut.
Parker, M., Templin, T. & Setiawan, C. (2012). What Has Been Learned from School- University Partnerships. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 83(9), 32-35.
Penuel, W. R., Fishman, B. J., Haugan Cheng, B. H., & Sabelli, N. (2011). Organizing research and development at the intersection of learning, implementation, and design. Educational Researcher, 40, 331–337.
Pohan, C. A. & Adams, C. (2007). Increasing family involvement and cultural understanding through a university-school partnership. Action in Teacher Education, 29(1), 42-50.
Postholm, M.B. (2009). Research and development work: Developing teachers as researchers or just teachers? Educational Action Research, 17(4), 551–65.
Potter, D., Reynolds, D., & Chapman, C. (2002). School improvement for schools facing