Gamification in het secundair onderwijs: spelenderwijs leren boekhouden

GAMIFICATION

IN

HET

SECUNDAIR

ONDERWIJS

SPELENDERWIJS LEREN BOEKHOUDEN

Cedric Engels

Studentennummer: 01403423

Promotor: Prof. dr. Patricia Everaert

Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Economie (toegepaste economische wetenschappen)

PERMISSION

Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd worden, mits bronvermelding.

PREAMBULE CORONA

In deze masterproef staat de aanpassing van een reeds bestaand spel centraal. Het doel van dit spel is om leerkrachten in het secundair onderwijs te ondersteunen bij het aanleren van de werking van de boekhouding. In de oorspronkelijke onderzoeksopzet zou dit spel dan ook door leerlingen en leerkrachten worden getest in een klascontext.

Door de uitbraak van het coronavirus was dit echter niet langer mogelijk en werd er gezocht naar een alternatief. In samenspraak met de promotor werd er beslist om het spel door twee leerkrachten te laten testen in de eigen thuiscontext. Daarnaast werd er een instructiefilmpje met de werking van het spel en de belangrijkste spelregels ontwikkeld. Dit filmpje werd verzonden naar leerlingen in het secundair onderwijs in een economische richting. Door middel van een vragenlijst konden de deelnemende leerlingen en leerkrachten feedback doorgeven, op basis waarvan het spel werd herwerkt. Op deze manier hebben we getracht om desondanks toch een kwalitatief hoogstaand product af te leveren.

Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.

Voorwoord

In dit voorwoord neem ik graag de tijd om enkele personen te bedanken die geholpen hebben bij de realisatie van deze masterproef. Vooreerst wens ik de promotor van deze masterproef, Prof. dr. Patricia Everaert, te bedanken. Steeds kon ik bij haar ten rade gaan en gaf ze feedback die me in staat stelde om de ontwikkeling van deze masterproef te optimaliseren.

Daarnaast gaat mijn dank naar Eva Blondeel, Thomas Vlaminck, Joke Van Speybroeck en de leerlingen die deelnamen aan dit onderzoek. Dankzij hun feedback op het spel was ik in staat om dit spel te analyseren en op punt te zetten.

Tenslotte bedank ik ook mijn familie en vrienden. Zij gaven enkele tips die me op weg zetten om over enkele hindernissen te kunnen springen en hebben me steeds ondersteund bij het schrijven van deze masterproef.

Inhoudsopgave

2.4 Gevolgen van gamification op onderwijsprestaties ... 7

2.5 Spelelementen ... 9

2.6 Toepassingen binnen accounting ... 10

3 Onderzoeksdesign ... 12

4 Ontwikkelde spel ... 13

4.1 Het spelconcept ... 13

4.2 Originele spel ... 13

4.3 Spelelementen ... 15

4.4 Het nieuwe spel ... 16

4.4.1 Doel van het spel ... 16

4.4.2 Spelbord en kaartjes ... 16

4.4.3 Kopen en verkopen ... 17

4.4.4 Verbetersleutel ... 17

4.4.5 Extra administratieve benodigdheden ... 17

4.5 Bijkomende richtlijnen voor leerkracht ... 17

4.6 Leerdoelstellingen ... 18

4.7 Taxonomie van Bloom ... 20

4.8 Toepassingen ... 22

5 Analyse van het spel ... 24

Lijst van figuren

Figuur 1: Motivatietheorieën binnen gamification ... 4

Figuur 2: 6 vormen van motivatie ... 5

Figuur 3: Bouwstenen intrinsieke motivatie ... 6

Figuur 4: Leerpiramde van Bales ... 8

Figuur 5: Het spelbord ... 13

Figuur 6: Herziene cognitieve taxonomie van Bloom ... 21

Lijst van tabellen

Tabel 2: Descriptieve statistiek antwoorden gesloten vragen leerlingen ... 25

Tabel 3: Sterke punten volgens respondenten ... 26

Tabel 4: Werkpunten volgens respondenten ... 27

Tabel 5: Mogelijkheid tot verbetering volgens respondenten ... 27

Tabel 6: Bereikte leerdoelstellingen volgens leerkrachten ... 28

Tabel 7: Evaluatie t.o.v. traditionele les volgens leerkrachten ... 28

Abstract

De manier waarop jongeren informatie verwerken is veranderd, maar de manier waarop les wordt gegeven is vaak dezelfde gebleven. Hierdoor is het onderwijs vaak niet op maat van de huidige generatie jongeren, wat negatieve gevolgen met zich meebrengt zoals verveling, zwakke schoolprestaties, spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten. Aan de kern van deze problemen ligt een ondermaatse motivatie van de leerlingen.

Eén van de technieken die geopperd wordt om hierbij te helpen is het gebruik van gamification. In deze masterproef werd dan ook voorgaand onderzoek verzameld om het effect van gamification binnen het onderwijs te onderzoeken. Op basis van dit onderzoek werd er overgegaan tot de ontwikkeling van een spel dat kan worden ingezet tijdens de lessen omtrent boekhouden in het secundair onderwijs.

Voorgaand onderzoek vindt zowel positieve als negatieve gevolgen van gamification. Algemeen kan worden gesteld dat de nadelen niet opwegen tegen de vele voordelen en opportuniteiten die gekoppeld zijn aan het gebruik van gamification. Verschillende studies en theorieën – zoals de zelfdeterminatietheorie – bieden hiervoor ondersteuning.

Op basis van dit theoretisch kader werd het spel “Lach je Rijk” vervolgens aangepast om leerlingen en leerkrachten te ondersteunen bij de boekhoudlessen. Dit spel werd getest door twee leerkrachten economie in het secundair onderwijs. Bovendien werd een instructiefilmpje gemaakt voor leerlingen met de belangrijkste spelregels. Op basis van twee vragenlijsten kon de feedback van zowel de leerkrachten als leerlingen worden verzameld.

Hierbij kwam – analoog met de literatuurstudie – tot uiting dat de voordelen zwaarder doorwegen dan de nadelen. Beide groepen stonden positief ten opzichte van het spel. Verschillende elementen die gekoppeld kunnen worden aan een hogere motivatie werden teruggevonden in de verzamelde feedback. Bovendien kunnen verscheidene leerdoelstellingen uit verschillende delen van de boekhouding worden bereikt. Zo legt het spel niet enkel een duidelijke link met de realiteit, maar verschaft het leerlingen ook een allesomvattende kijk op de werking van de boekhouding, waarbij ook vakoverstijgende leerdoelstellingen zoals zelfstandigheid worden aangeleerd.

Daar deze masterproef is geschreven tijdens de coronacrisis, was het niet mogelijk om het ontwikkelde spel binnen een klascontext te testen. We roepen dan ook op tot verder onderzoek omtrent dit onderwerp, waarbij onder meer wordt onderzocht hoe de vaardigheden van leerlingen zijn

1 Inleiding

Sinds de introductie van het internet is de wereld razendsnel veranderd. We worden omringd door technologie en komen er op bijna elk moment van de dag mee in contact. Ook jongeren ontsnappen niet aan de digitale revolutie die zich in onze maatschappij heeft voorgedaan. Technologie heeft bij veel jongeren een centrale plaats in het leven ingenomen. Ze groeien op omringd door allerlei digitale toestellen zoals computers, smartphones en gameconsoles. Velen kunnen zich geen leven meer voorstellen zonder hun vertrouwde toestel bij de hand (Ferrigno, 2018; Prensky, 2001).

De onmiddellijke beschikbaarheid van grote hoeveelheden data voor jongeren heeft geleid tot een wijziging in de manier waarop ze denken en omgaan met informatie: “They like to parallel process and multi-task. They prefer their graphics before their text rather than the opposite. They prefer random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive on instant gratification and frequent rewards. They prefer games to “serious” work” (Prensky, 2001, p. 2).

Dit komt onder andere tot uiting bij het spelen van spelletjes, waar jongeren veel informatie simultaan verwerken. Games worden massaal gespeeld door de huidige generatie leerlingen. Dit zien we ook uit recente cijfers voor Vlaamse jongeren. Zo indiceerde acht op de tien middelbare scholieren de voorbije maand te hebben gegamed op de smartphone. Bijna de helft van de jongeren doet dit zelfs dagelijks (Mediawijs, 2018). Dit hoge cijfer kunnen we ook vaststellen in de lagere school waar bijna 80% van de kinderen aangeeft minstens enkele keren per week op de smartphone of tablet te spelen (Mediawijs, 2016).

Onder andere deze games hebben er dus voor gezorgd dat de hersenen van leerlingen informatie op een andere manier verwerken. In plaats van games te bannen uit de klaslokalen zouden we deze opportuniteit dan ook kunnen omarmen. Ze kunnen de leerkrachten ondersteunen in het leerproces en een enorme meerwaarde bieden om nieuwe leerstof aan te leren. De nieuwe vaardigheden die leerlingen geleerd hebben kunnen ingezet worden om het leren te bevorderen.

Het gebruik van deze games in het onderwijs – en andere sectoren - wordt gamification genoemd. Meer specifiek wordt gamification gedefinieerd als “het gebruiken van gamedenken, gametechnieken en spelelementen in een niet-game omgeving. Het doel is om spelenderwijs gedrag te veranderen, betrokkenheid te creëren en kennis over te dragen” (Mediawijsheid, s.d., para. 1).

Voor veel leerkrachten blijkt het echter moeilijk om in te spelen op de nieuwe manier waarop leerlingen denken en informatie verwerken. Het gebruik van nieuwe technieken zoals gamification blijkt een obstakel te vormen voor leerkrachten. Zij groeiden op in een andere omgeving en hebben op een andere manier geleerd om informatie te verwerken. Deze manier – stapsgewijs en op een rustig tempo - gebruiken ze dan ook om leerstof aan te leren aan de leerlingen in hun klaslokaal. Dit is echter niet aangepast aan de huidige generatie jongeren en diens vaardigheden. Zij zijn gewoon veel meer prikkels te verwerken en zullen dus afhaken bij deze oude manier van lesgeven (Prensky, 2001).

Het is dan ook cruciaal om leraren te overtuigen van de voordelen van deze nieuwe technologieën en hen kwaliteitsvolle mogelijkheden aan te bieden. Daar hoopt deze masterproef aan bij te dragen door de effecten van het gebruik van gamification in het onderwijs te verzamelen. Bovendien werd er een reeds bestaand spel aangepast, zodat dit kan worden ingezet binnen de onderwijscontext. Meer specifiek werd er een toepassing gecreëerd die leerkrachten uit de tweede en derde graad van het secundair onderwijs kan ondersteunen bij het aanleren van de werking van de boekhouding.

Dit spel is getest door twee leerkrachten in de eigen thuissetting. Daarnaast werd er feedback verzameld van leerlingen uit economische schoolrichtingen via een filmpje met de spelinstructies. Op basis van de feedback van de leerkrachten en leerlingen werd het spel geanalyseerd en herwerkt tot het afgewerkte spel dat in deze masterproef is bijgevoegd. Op deze manier wordt leerkrachten een laagdrempelig hulpmiddel aangeboden om leerlingen de leerstof omtrent boekhouden in te laten oefenen en draagt het bij tot het realiseren van de leerplandoelen in het middelbaar onderwijs.

De literatuurstudie die hierop volgt start met een definiëring van gamification en de reeds onderzochte gevolgen ervan op prestaties binnen het onderwijs. Hierbij wordt ook verwezen naar de zelfdeterminatietheorie en worden enkele bestaande toepassingen binnen de accountingsetting besproken. Vervolgens worden het onderzoeksdesign en het ontwikkelde spel besproken. Hierbij wordt er gestart vanuit het originele spel en worden de wijzigingen uitgelegd. Ook de leerdoelstellingen van het spel en de verschillende mogelijke toepassingen worden aangekaart. In het vijfde deel wordt de feedback van de leerkrachten en leerlingen op het spel besproken, inclusief de aanpassingen die op basis hiervan zijn uitgevoerd. Tenslotte volgt de conclusie van deze masterproef en geven we een overzicht van de beperkingen en richtlijnen voor toekomstig onderzoek.

2 Literatuurstudie

2.1 Definiëring gamification

De term gamification werd voor het eerst geïntroduceerd door Nick Pelling in 2002. Dit begrip werd toen geïntroduceerd als “the application of game-like accelerated user interface design to make electronic transactions more enjoyable and faster” (Perryer, Scott-Ladd, & Leihton, 2012, p. 372). De term werd pas in 2010 opgepikt door andere onderzoekers en heeft intussen een veel ruimere betekenis gekregen. Zo wordt de definitie die we hiervoor reeds introduceerden algemeen aanvaard, namelijk “het gebruiken van gamedenken, gametechnieken en spelelementen in een niet-game omgeving” (Mediawijsheid, s.d., para. 1).

Er bestaan binnen gamification verschillende technieken en elementen die kunnen gebruikt worden om een activiteit aantrekkelijker te maken. Een veelgebruikte component is het gebruik van punten, badges en andere prijzen die spelers kunnen verdienen bij het correct uitvoeren van een handeling. De eigen prestaties kunnen dan eventueel worden vergeleken met medespelers aan de hand van een scorebord. Maar ook andere strategieën zoals het gradueel moeilijker worden van een spel en het introduceren van een meeslepend verhaal worden frequent toegepast. Voor een volledig overzicht van gebruikte technieken en elementen verwijzen we naar de literatuur (Nah, Zeng, Telaprolu, Ayyappa, & Eschenbrenner, 2014; Delanghe, 2017; Sailer, Hense, Mayr, & Mandl, 2017).

Alle bovengenoemde elementen en technieken kunnen worden ingezet om personen een positievere attitude ten opzichte van bepaalde opdrachten te laten aannemen. Het gebruik van gamification wordt dan ook niet beperkt tot het onderwijs, maar kunnen we ook in andere sectoren terugvinden, zoals de bedrijfswereld en de gezondheidssector (Korn & Schmidt, 2015; Delanghe, 2017). Een voorbeeld hiervan vinden we binnen de revalidatie van hartpatiënten. Zij kregen dagelijks de keuze tussen twee opdrachten om hun revalidatie te helpen. Door het uitvoeren van deze opdrachten konden o.a. punten, badges en trofeeën worden verdiend. Via een scorebord kon de eigen vooruitgang worden vergeleken met andere patiënten. Dit systeem werd nadien positief geëvalueerd door de deelnemers, aangezien het zowel een competitiegevoel creëerde als samenhorigheid teweegbracht (Dithmer et al. 2016).

2.2 Motivatietheorieën

Voorgaand onderzoek heeft reeds de gevolgen van gamification op onderwijsprestaties onderzocht. Empirisch onderzoek wijst hierbij op zowel positieve als negatieve effecten van gamification. Studies

opwegen tegen de voordelen en mogelijkheden die gamification biedt. Er wordt hierbij wel opgeroepen tot verder onderzoek (Hamari, Koivisto, & Sarssa, 2014; Ortiz-Rojas, Chiluiza, & Valcke, 2017; Dicheva, Dichev, Agre, & Angelova).

Zo leiden verveling en een gebrek aan betrokkenheid bij leerlingen tot zwakke prestaties, spijbelgedrag en vroegtijdig schoolverlaten. Het gebruik van gamification in de klas kan de motivatie en betrokkenheid bij jongeren verhogen en leiden tot betere schoolresultaten (Huang & Soman, 2013; Gladun, 2016; Yildirim & Demir, 2014). Leerlingen worden geënthousiasmeerd door het spelconcept en hun nieuwsgierigheid wordt opgewekt. Door deze positieve ervaring zijn ze geïntrigeerd en stellen ze zich open voor de leerstof en om te leren in het algemeen (Arnold, 2014; Caponetto, Earp, & Ott, 2014).

Motivatie en enthousiasme worden dan ook vaak als de belangrijkste argumenten gebruikt voor het gebruik van gamification. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen intrinsieke motivatie – waarbij de motivatie vanuit de leerling zelf komt – en extrinsieke motivatie -waarbij de motivatie vanuit een externe bron komt. Ook het sociale aspect dat gepaard gaat met spelen heeft een belangrijke rol. Deze drie verschillende aspecten van motivatie – intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie en de sociale dimensie – vormen de basis van verschillende theorieën omtrent de gevolgen van gamification (Richter, Raban, & Rafaeli, 2015; Brühlmann, 2013). Een overzicht van deze theorieën kan worden gevonden in Figuur 1. Binnen deze masterproef is het niet mogelijk om al deze theorieën te bespreken. We kiezen ervoor om ons te beperken tot de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000), aangezien deze de drie verschillende aspecten combineert. Hierna volgt een bespreking van deze theorie.

2.3 Zelfdeterminatietheorie

Deci en Ryan (2000) stipuleren dat er verschillende vormen van motivatie zijn, zoals kan worden gezien op Figuur 2. Op het laagste niveau is er geen motivatie – amotivatie – en op het hoogste niveau bereikt een leerling intrinsieke motivatie. Hiertussen bevinden zich nog vier vormen van extrinsieke motivatie: externe, geïntroduceerde, geïdentificeerde en geïntegreerde regulatie. Elk van deze vormen wordt op een andere manier opgewekt. Zo kan externe regulatie gecreëerd worden door het gebruik van beloningen en straffen en ontstaat er geïdentificeerde regulatie wanneer je leerlingen kan laten inzien dat iets waardevol is en wanneer ze het persoonlijk zinvol vinden (Brühlmann, 2013; Valcke, 2019).

Figuur 2: 6 vormen van motivatie (Valcke, 2019)

Leerlingen zullen vaak verschillende vormen van motivatie doorlopen bij het behalen van een leerdoel. In het begin zullen zij geregeld amotivatie of lage vormen van extrinsieke motivatie – gecontroleerde motivatie – vertonen. Door het gebruik van o.a. beloningen kan een eerste vorm van motivatie worden aangewakkerd. Deze motivatie kan dan na verloop van tijd worden omgezet in hogere vormen van motivatie - autonome motivatie - met als ultieme doel intrinsieke motivatie. Het te bereiken leerdoel wordt door de leerlingen stelselmatig geïnternaliseerd, waardoor leerlingen een activiteit willen doen i.p.v. een gevoel te hebben dit te moeten doen (Richter et al., 2013; Valcke, 2019).

Hierbij wordt er wel gewaarschuwd voor het risico dat de extrinsieke motivatie - die voortkomt uit de verschillende spelmechanismen - de interne motivatie zou kunnen verdringen. We roepen dan ook op om hier steeds bewust mee om te springen. De doelstelling is om na het wegnemen van de game-elementen nog steeds enthousiasme en motivatie bij de leerlingen te kunnen vaststellen (Hanus & Fox, 2014; Nicholson, 2015; Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005).

Om dit ultieme doel van intrinsieke motivatie te behalen, kunnen drie bouwstenen worden gebruikt: een gevoel van autonomie, sociale verbondenheid en competentie. Wanneer deze alle drie aanwezig zijn, zullen leerlingen sneller intrinsieke motivatie vertonen, wat o.a. zal leiden tot het voortzetten van het gedrag, een verhoogd inzicht en nieuwsgierigheid. De leerling zal zich meer engageren, meer onthouden en uiteindelijk betere leerprestaties behalen. Indien deze bouwstenen echter ontbreken, zal intrinsieke motivatie niet worden bereikt en ontstaan er gevoelens zoals angst en woede (Villagrasa & Duran, 2013; Rathunde & Csikszentmihalyi, 2005; Hanus & Fox, 2014; Valcke, 2019).

Figuur 3: Bouwstenen intrinsieke motivatie (Valcke, 2019)

Deze bouwstenen komen op verschillende manieren tot uiting bij gamification, waardoor dit dan ook het ideale instrument is om intrinsieke motivatie bij leerlingen op te wekken. Leerlingen kunnen hier o.a. zelf keuzes maken, er wordt hen vertrouwen en verantwoordelijkheid gegeven en ze worden uitgedaagd. Al deze elementen leiden tot een versterking van een gevoel van autonomie. Daarnaast wordt er een gevoel van sociale verbondenheid gecreëerd. Leerlingen spelen namelijk samen met medeleerlingen een spel, ze gaan in dialoog met elkaar en ze voelen zich ondersteund in een veilig leerklimaat. Tenslotte krijgen spelers een gevoel van competentie. Een duidelijke structuur en spelregels zorgen ervoor dat leerlingen de mogelijkheid krijgen om de leerstof stapsgewijs aan te leren. Hierbij wordt er ook feedback gegeven - waaruit de leerlingen kunnen leren - en bestaat er de mogelijkheid dat leerlingen elkaar helpen en ondersteunen. Al deze elementen zullen er dan ook voor zorgen dat er grote vooruitgang met de leerlingen kan worden geboekt (Valcke, 2019; Vansteenkiste & Soenens, 2015).

Hierbij is ook de perceptie die leerlingen hebben over een beloningssysteem belangrijk. Indien beloningen zoals badges vrijblijvend te behalen zijn, zullen leerlingen een positief gevoel hiertegenover hebben. Dit wordt gekenmerkt door een gevoel van controle, wat de intrinsieke motivatie zal verhogen. Wanneer beloningen gezien worden als controlerend, zal dit leiden tot een verlaagd gevoel van eigen controle en minder intrinsieke motivatie (Hanus & Fox, 2014; Hamari, 2013).

2.4 Gevolgen van gamification op onderwijsprestaties

Zoals reeds vermeld is er naast de zelfdeterminatietheorie nog ander onderzoek uitgevoerd om gamification - en het effect op onderwijsprestaties – te analyseren. Hieronder geven we een overzicht van de belangrijkste conclusies.

Ten eerste bleek dat gamification kan gebruikt worden voor het bereiken van vakoverschrijdende eindtermen zoals samenwerking, creativiteit en zelfstandigheid. (Caponetto et al., 2014; Mediawijs, 2016). Complexe systemen worden veel tastbaarder en realistischer, waarbij prestaties van een hogere gedragsdimensie kunnen worden bereikt. Hierbij kunnen leerlingen experimenteren in een veilige situatie die de werkelijkheid simuleert zonder negatieve gevoelens zoals schaamte en angst die gepaard kunnen gaan met een klassikale context (Mediawijs, 2016; Huang & Soman, 2013; Stott & Neustaedter, 2013). Deze aanpak past dan ook perfect bij recente onderwijsevoluties waar leerlingen centraal staan en actief deelnemen in plaats van passief leerstof opnemen zoals in de klassieke onderwijssetting.

Het opvolgen van de vorderingen en prestaties van leerlingen is cruciaal in het onderwijs. Dankzij het gebruik van game-elementen kan de leerkracht beter inschatten in welke mate de leerlingen de leerstof onder de knie hebben (Kiryakova, Angelova, & Yordanova, 2014; Barna & Fodor, 2018). Bijgevolg is het eenvoudiger om op deze manier bij te sturen en te differentiëren. Leerlingen leren op een verschillende manier en snelheid en worden op verschillende manieren geprikkeld. Hierop kan beter ingespeeld worden door de leerkracht via gamification, wat zal leiden tot een optimale leersituatie voor elke leerling. Op deze manier presteren zowel zwakkere als sterkere studenten beter (Mediawijs, 2014; Villagrasa & Duran, 2013). Ook het gebruik van de ingebouwde feedback kan hierbij een belangrijke rol spelen. In een klassetting kan een leerkracht vaak maar aan één leerling tegelijk feedback geven. Bovendien is het verbeteren buiten de les een tijdrovend proces. Het incorporeren van frequente en onmiddellijke feedback zal dus voordelig zijn voor zowel leerling als leerkracht (Hanus & Fox, 2014; Huang & Soman, 2013).

Bovendien zullen de verhoogde motivatie en een beter leerproces ertoe leiden dat leerlingen meer informatie opnemen en de leerstof langer onthouden. Daarenboven zullen ze de leerstof op een diepgaander niveau beheersen en beter scoren op testen (Gladun, 2016; Turan, Avinc, Kara, & Goktas, 2016). Voorgaand onderzoek concludeerde echter dat leerlingen na het gebruik van gamification beter op vaardigheden scoorden, maar zwakker op een schriftelijk examen dat vakkennis peilde (de-Marcos,

Dominguez, Saenz-de-Navarette, & Pagés, 2004). Deze conclusie werd in ander onderzoek niet bevestigd (Villagrasa & Duran, 2013; Mekler, Brühlmann, Opwis, & Tuch, 2013; Rijkes, 2012).

De kracht van gamification kan worden aangetoond via volgende uitspraak van Confucius:

“Tell me, I will forget. Show me, I will remember. Involve me, I will understand.”

Dit zien we ook weerspiegeld in de leerpiramide van Bales in Figuur 4. Hierop kan men aflezen hoeveel informatie onthouden wordt bij verschillende werkvormen. Passieve werkvormen voor leerlingen – hoorcollege, lezen, audiovisueel, demonstratie - bereiken de laagste leerwinst. Zo wordt slechts vijf procent van de informatie die wordt aangereikt tijdens een hoorcollege onthouden door de leerling. Veel grotere vooruitgang kan worden geboekt met werkvormen waarbij leerlingen actief deelnemen, meer specifiek groepsdiscussies, praktijkoefeningen en medeleerlingen onderwijzen (Magennis & Farell, 2005; Schrauwen, 2005). De leerprogressie die via gamification kan geboekt worden is dus veel groter dan klassiekere onderwijsvormen waarbij leerlingen passief kennis opnemen.

Figuur 4: Leerpiramde van Bales (Schrauwen, 2005)

Ook leerlingen staan positief tegenover deze manier van werken en blijken meer geëngageerd dan leerlingen die volgens de klassieke manier dezelfde lessen onderwezen kregen (Cheong, Cheong, & Filippou, 2013; Yildirim, 2017). We willen hierbij wel wijzen op het risico dat de positieve effecten van het gebruik van gamification zouden verkleinen doorheen de tijd. Zo kunnen leerlingen over tijd minder enthousiast worden over het gebruik hiervan, aangezien ze het niet langer ervaren als een leuke en nieuwe innovatie (Koivisto & Hamari, 2014).

Het lijkt dus belangrijk om het gebruik van gamification af te wisselen met andere didactische werkvormen. Hierbij merken we ook op dat – net zoals alle andere werkvormen – gamification contextafhankelijk is. Het is cruciaal om steeds een juiste afstemming op de leerlingengroep te vinden om optimale resultaten te kunnen behalen. Wat in één groep werkt, zal niet automatisch in andere groepen succesvol zijn (Stott & Neustaedter, 2013; Hamari et al., 2014; Majuri, Koivisto, & Hamari, 2018).

2.5 Spelelementen

Op basis van voorgaand onderzoek stellen Apostol, Zaharescu and Alexe (2013) dat games acht belangrijke kenmerken hebben. Om optimale leerresultaten te behalen worden deze kenmerken best geïncorporeerd in een spel. Hieronder bespreken we deze verschillende eigenschappen.

Het eerste kenmerk is de aanwezigheid van spelregels die bij het begin van het spel voor iedereen duidelijk zijn. Op deze manier wordt een duidelijke en logische structuur gecreëerd voor alle deelnemers.

Een tweede kenmerk is het aanbieden van een duidelijke doel. Elke speler moet op het einde van het spel kunnen zeggen of ze gewonnen hebben. Een duidelijk doel zal de motivatie van de spelers verhogen en laat hen toe om een strategie voorop te stellen.

Daarnaast is het belangrijk om feedback en beloningen te gebruiken. Op deze manier kan elke speler tussentijds evalueren, kunnen strategieën worden aangepast en ontstaat er een groter gevoel van empowerment. Dit verhoogt de motivatie van de spelers en zal leiden tot een beter bereiken van de vooropgestelde doelstellingen.

Bovendien is het belangrijk om probleemoplossend denken te stimuleren. De spelers worden uitgedaagd om het doel van het spel zo goed mogelijk te behalen. Hierbij kunnen de leerlingen steunen op kennis en vaardigheden die ze reeds beheersen.

Een vijfde kenmerk is het vertellen van een verhaal. Op deze manier is er een verhoogde herkenbaarheid en zullen spelers meer betrokken zijn. Daarnaast bestaat een spel uit één of meerdere

spelers, wat het zesde kenmerk is.

Verder is ook een veilig leerklimaat, waarbij er kan worden geëxperimenteerd en falen geen grote gevolgen heeft, cruciaal. Op deze manier worden stress en andere negatieve gevoelens die leerlingen kunnen ervaren tijdens een les weggenomen. Uit fouten kunnen leerlingen vaak heel wat leren. Een veilig leerklimaat is dan ook noodzakelijk om grote leervorderingen te kunnen boeken.

Tenslotte is ook een gevoel van beheersing belangrijk. Tijdens en na het spelen moeten spelers het gevoel hebben dat ze goed bezig zijn en de vereiste vaardigheden beschikken. Op deze manier zullen ze positiever staan ten opzichte van het spel, de leerstof en zichzelf.

2.6 Toepassingen binnen accounting

De literatuurstudie sluiten we af met enkele toepassingen van gamification die reeds gebruikt worden binnen een accountingsetting. Een eerste toepassing is een herwerkte versie van Monopoly. De oorsprong van dit spel gaat terug naar 1904 en intussen bestaan er hiervan verschillende versies die over de hele wereld worden verkocht. Aan het einde van de vorige eeuw werd Monopoly voor het eerst gebruikt om leerlingen te leren boekhouden. Hierbij dienen de leerlingen de acties die plaatsvinden tijdens het spel - zoals aankopen van een actief en ontvangen van huurinkomsten - te verwerken via het systeem van dubbel boekhouden. Op deze manier kan boekhouden, wat vaak abstract is, worden gekoppeld aan de werkelijkheid (Roelandt, 2018; Knechel, 1989).

Een tweede toepassing is een aangepaste versie van Tic Tac Toe (Boter-kaas-en-eieren). Het spel wordt gespeeld met een 3x3-raster, waarbij twee (groepen) leerlingen proberen om als eerste drie vakjes op een rij in te veroveren. Bij elk vakje van het raster hoort een vraag. Wanneer een speler deze juist beantwoordt, heeft hij/zij dit vakje veroverd en krijgt het diens spelkleur. Bij een fout antwoord mogen beide spelers later opnieuw proberen de vraag juist te beantwoorden. Om het antwoord te controleren, is een leerkracht of derde leerling vaak noodzakelijk. Het spel kan ook gespeeld worden via een PowerPointpresentatie, waarbij leerlingen antwoorden geven op meerkeuzevragen. Via ingebouwde mechanismen, kan de presentatie aan de leerlingen laten weten of het gegeven antwoord correct is. Een variant op Tic Tac Toe is Vier op een Rij, wat op een gelijkaardige manier kan gebruikt worden (Moncada & Moncada, 2014; Kimmel, Weygandt, & Kieso, 2009).

Een derde spel dat aangepast kan worden om te gebruiken binnen het (accounting)onderwijs is 30 Seconds. Hierbij dienen leerlingen (boekhoudkundige) begrippen die op kaartjes staan uit te leggen aan een medeleerling. De medeleerling probeert zo veel mogelijk omschreven begrippen te raden. Hiervoor krijgen de leerlingen telkens 30 seconden tijd, waarna een volgend team aan de beurt is. Via dit spel kunnen begrippen worden ingeoefend op een speelse manier (Janssens & Tavernier, 2018). Op een gelijkaardige manier kan ook het spel Time’s Up! worden aangepast.

Tenslotte wijzen we nog op apps zoals Kahoot! en Socrative, waarmee een online quiz kan worden georganiseerd. Via deze applicaties kan snel door de leraar worden nagegaan in welke mate de leerlingen de leerstof onder de knie hebben. Bovendien bevordert het ook de interactie en kunnen meer leerlingen tegelijk worden bevraagd (Dellos, 2015; Licorish, Owen, Daniel, & George, 2018).

3 Onderzoeksdesign

Voor dit onderzoek is er gebruik gemaakt van het spel Lach je Rijk als basis. Verschillende wijzigingen werden hierop uitgevoerd en de mogelijkheid tot het boekhouden van de verrichtingen werd geïntroduceerd. Zowel mezelf als prof. dr. Patricia Everaert hebben het spel in de eigen gezinscontext getest, waarna met de feedback die hieruit voortkwam aan de slag is gegaan om het spel aan te passen.

In een tweede fase is het spel getest in de gezinscontext van twee leerkrachten economie in het secundair onderwijs. Zij kennen de leerstof, de moeilijkheden en de leerlingen uiteindelijk het best. Daarnaast werd een instructievideo voor het spel gemaakt en naar verschillende leerlingen verstuurd, zodat ook zij een beeld kunnen vormen van het spel. De feedback van alle participanten werd verzameld via twee vragenlijsten en gebruikt om het spel te evalueren en aan te passen tot de finale versie die aan deze masterproef is toegevoegd.

4 Ontwikkelde spel

4.1 Het spelconcept

Voor de ontwikkeling van het spel werd er vertrokken vanuit een reeds bestaand spel, namelijk Lach je Rijk. Dit familiespel werd in België ontwikkeld door Parker. Tegenwoordig wordt het door Hasbro uitgegeven, dat eerder Parker heeft overgenomen. Zij beschrijven het spel als volgt: “Aan het einde van elke maand, ontvang je je zuurverdiende salaris - aan jou om je centen goed te besteden! Sluit leningen af, koop slim, investeer en beleg naar hartenlust, maar let op want iedereen is op je geld uit!” (Hasbro, s.d. para. 1).

Dit financiële spel leent zich dan ook uitstekend als basis voor de ontwikkeling van een spel om boekhouden aan te leren aan jongeren. Hierop werden uiteraard enkele aanpassingen gedaan. Hierna bespreken we eerst beknopt het originele spel en vervolgens de wijzigingen die zijn aangebracht, zodat dit spel kan worden gebruikt in het kader van de lessen in het secundair onderwijs. Voor een volledig overzicht van de originele spelregels verwijzen we naar Bijlage 1.

4.2 Originele spel

Het originele gezelschapsspel kan met twee t.e.m. zes spelers worden gespeeld. Hierbij doorloopt elke speler het spelbord van START tot het laatste vakje, vakje 31. Het spelbord – dat verkleind is afgebeeld in Figuur 5 en groter in Bijlage 2 - stelt een maand voor, bestaande uit 31 dagen, de verschillende vakjes. Spelers doorlopen één of meerdere maanden door met een dobbelsteen te gooien en de pion het gegooide aantal vakjes over het spelbord te verplaatsen. Het doel is om op het einde van het spel de speler met het meeste geld te zijn.

Aan elk vakje is een bijhorende actie gekoppeld. Via deze acties kunnen spelers geld verdienen, maar ook verliezen. De voornaamste manier om geld te verdienen is door het kopen en verkopen van allerhande voorwerpen zoals een schoonheidssalon, een postzegelverzameling en een diamanten hondenhalsband. Wanneer een speler op een Koopvakje landt kan hij/zij een Koopkaartje trekken en het voorwerp aankopen dat hierop staat afgebeeld. Dit voorwerp kan vervolgens aan een hogere prijs worden verkocht wanneer een speler op een Verkoopvakje staat. Zowel de aankoop- als verkoopprijs staan op de Koopkaartjes vermeld.

Daarnaast bestaan er nog verschillende Postvakjes. Wanneer een speler hierop landt, trekt hij/zij het vermelde aantal Postkaarten. Hierop kunnen allerlei meldingen staan zoals het moeten betalen van cursusgeld voor discodansen, de terugbetaling van een lening en reclameboodschappen. Op het einde van de maand wordt de betaling/ontvangst van deze kaartjes uitgevoerd.

Naast Koop- en Postkaarten zijn er ook Gebeurteniskaarten. Deze worden genomen wanneer een speler op het bijhorende vakje landt. Ook hierop staan verschillende boodschappen zoals het ontvangen van geld wegens babysitten en de aankoop van een vliegtuigreis. Spelers voeren de actie onmiddellijk uit bij het trekken van de kaart.

Verder zijn er ook nog allerlei vakjes waarmee geld kan verdiend/verloren worden. Zo wordt er o.a. geld ontvangen wanneer een speler op vakje 2, het winnen van een schoonheidswedstrijd, belandt en wordt er geld uitgegeven op vakje 19, een shoppingdag. Daarnaast zijn er nog enkele speciale vakjes – namelijk de tijd die teruggaat en een loterij -, maar hiervoor verwijzen we opnieuw naar het volledige overzicht van de originele spelregels in Bijlage 1.

Tenslotte is er nog de mogelijkheid om geld te sparen en te lenen. Wanneer spelers een geldtekort hebben, kunnen ze lenen bij de bank. Elke lening bestaat uit €1.500,00 en vereist een maandelijkse rentebetaling van €150,00 op het einde van de maand. Wanneer spelers een geldoverschot hebben, kunnen ze beslissen om dit op een spaarboekje te zetten. Hierop ontvangen ze op het einde van de maand een rente.

Wanneer alle spelers het vooraf afgesproken aantal maanden hebben verlopen – of de tijdslimiet is verstreken -, bekijken alle spelers hoeveel geld ze bezitten. De persoon met het meeste geld wordt uitgeroepen tot winnaar van het spel.

4.3 Spelelementen

Zoals in de literatuurstudie vermeld hebben Apostol et al. (2013) acht belangrijke kenmerken van games opgelijst. Bij het aanbrengen van wijzigingen aan het spel wordt dit dan ook voor ogen gehouden. Hieronder bespreken we hoe deze kenmerken aanwezig zijn in het ontwikkelde spel.

Er zijn spelregels toegevoegd aan het spel en deze zullen voor iedereen beschikbaar zijn. Daarnaast wordt er een extra video voorzien waarin de belangrijkste regels duidelijk worden uitgelegd. Als

doelstelling wordt in het ontwikkelde spel vooropgesteld om de speler te zijn met de hoogste winst.

Bovendien kunnen leerlingen de correctheid van de boekingen steeds controleren via de verbetersleutel en ook de leerkracht kan hierbij extra hulp aanbieden. Op deze manier kan er steeds

feedback worden ontvangen. Daarnaast wordt het speelgeld gebruikt als beloning. Aangezien het spel

het bereiken van verschillende leerplandoelstellingen voor ogen heeft, zal het niveau dan ook perfect aansluiten bij de capaciteiten van de leerlingen. Het zal zo dan ook probleemoplossend denken bij de leerlingen bevorderen.

Een vijfde kenmerk is het vertellen van een verhaal. In het ontwikkelde spel zal er worden uitgegaan van verschillende verhuurders van voertuigen voor ontspanning zoals gocarts, surfborden en quads. Op deze manier worden er realistische situaties gecreëerd waarvoor boekingen worden uitgevoerd. Bovendien geeft het de spelers een zomer- en vakantiegevoel, waar leerlingen in de huidige gezondheidscrisis extra naar uitkijken. Dit zal hen dan ook een positief gevoel ten opzichte van het spel geven.

Daarnaast bestaat een spel uit één of meerdere spelers. Het ontwikkelde spel kan gespeeld worden met twee t.e.m. zes spelers, al geven we als richtlijn vier spelers mee. Hierbij wordt er een competitie-element toegevoegd, waardoor spelers extra gemotiveerd zullen zijn en logischerwijs de vooropgestelde leerdoelstellingen beter zullen bereiken. Hierbij adviseren we leerkrachten om niet tijdens het volledige spel elke beslissing van elke leerling nauwlettend in het oog te houden. Bovendien raden we ook af om grote gevolgen te koppelen aan de uitslag van het gespeelde spel. Op deze manier kan er steeds een veilig leerklimaat voor alle leerlingen worden gecreëerd.

leerlingen zien dat de uitgevoerde boekingen correct zijn, zullen zij bevestiging krijgen en ontstaat er een gevoel van beheersing en zelfvertrouwen.

4.4 Het nieuwe spel

Hieronder worden de belangrijkste wijzigingen ten opzichte van het originele spel besproken. Voor een overzicht van de volledige spelregels wordt er verwezen naar Bijlage 3.

4.4.1 Doel van het spel

Het doel van het spel is om bij het afsluiten van het boekjaar de speler te zijn met de grootste winst in plaats van het meeste geld. Hierbij dient rekening te worden gehouden met een vennootschapsbelasting van 25%. Als richtlijn geven we mee dat een spel van drie maanden met vier spelers ongeveer twee lesuren van 50 minuten duurt.

4.4.2 Spelbord en kaartjes

Om de herkenbaarheid en het gebruiksgemak voor zowel leerkracht als leerlingen te optimaliseren, werd ervoor gekozen om het spelbord te behouden. Daarnaast wordt ook het spaarboekje behouden, wat is bijgevoegd in Bijlage 4.

De invulling van enkele vakjes op het bord wordt wel gewijzigd, aangezien het de opzet van deze masterproef is om te werken met bedrijven – en de bijhorende kosten en opbrengsten. De spelers vertegenwoordigen nu elk een onderneming die voertuigen voor ontspanning verhuurt, zoals fietsen en gocarts. Zo wordt bijvoorbeeld het vieren van een verjaardag veranderd naar het verhuren van de voertuigen. Elke leerling krijgt een hulpkaartje met deze wijzigingen erop om te voorkomen dat de handleiding te vaak moet worden geraadpleegd. Hierop staat ook de volgorde waarin de noodzakelijke acties op het einde van de maand moeten worden behandeld, zoals u kan zien in Bijlage 5.

Ook de verschillende spelkaarten zijn herwerkt. De nieuwe spelkaarten leiden tot het beter bereiken van de vooropgestelde leerdoelen en geven realistischere bedrijfssituaties weer. Hier wordt ook de betaling en ontvangst van btw geïntroduceerd. Om het spelplezier te garanderen is ervoor gekozen om zowel bij de Koop- als Postkaarten het btw-bedrag te vermelden. De leningskaartjes kunnen wel worden behouden. Een overzicht van de nieuwe kaartjes kan u vinden in Bijlage 6.

4.4.3 Kopen en verkopen

In het nieuwe spel introduceren we de termen afschrijvingen, meerwaarde en minderwaarde. Op deze manier kunnen spelers de boeking hiervan inoefenen. Op het einde van elke maand worden alle vaste activa lineair afgeschreven. De levensduur van het actief staat vermeld op de Koopkaart. Als tip geven we hier mee om aan te duiden dat voertuigen zijn afgeschreven door bijvoorbeeld een paperclip over het bijhorende kaartje te schuiven.

Wanneer spelers op een verkoopvakje landen en een activa willen verkopen, gooien ze met de dobbelsteen. Het gerolde cijfer bepaalt de verkoopprijs. Wanneer er een één of twee wordt gerold, wordt het activa verkocht met een minderwaarde gelijk aan 20% van de aankoopprijs (excl. btw). Wanneer er een drie wordt gerold, is de verkoopprijs gelijk aan de boekwaarde. Indien er een vier, vijf of zes wordt gerold, wordt er een meerwaarde gerealiseerd gelijk aan 50% van de aankoopprijs (excl. btw).

4.4.4 Verbetersleutel

In deze masterproef is er een verbetersleutel toegevoegd voor het spel in Bijlage 7. Hierin staan alle boekingen die bij dit spel horen. Om de boeking van de verschillende Postkaarten makkelijk terug te kunnen vinden, is er aan elke Postkaart een nummer gegeven. Dit nummer staat vermeld op het kaartje en wordt ook gebruikt in de verbetersleutel.

4.4.5 Extra administratieve benodigdheden

Om de boekhoudkundige verwerking te kunnen uitvoeren van de verschillende verrichtingen zijn er verschillende extra benodigdheden noodzakelijk. Hierbij denken we aan een rekeningenstelsel, blanco T-rekeningen, journaal en jaarrekening. Deze toebehoren kunnen in Bijlage 8 worden teruggevonden. Het rekeningenstelsel in bijlage bevat enkel de rekeningnummers die noodzakelijk zijn bij het spelen van dit spel. Er kan echter ook voor gekozen worden om te blijven werken met het rekeningenstelsel dat de leerlingen reeds in de les gebruiken om mogelijke verwarring te vermijden.

4.5 Bijkomende richtlijnen voor leerkracht

Hieronder geven we nog enkele richtlijnen en tips voor leerkrachten die het spel zouden willen incorporeren in de lessen omtrent boekhouding. Als voornaamste aanbeveling geven we mee om het spel aan te passen aan de klas waarin het gespeeld wordt. Zo wordt er in het ontwikkelde spel gewerkt met belastingbedragen die vermeld staan op de verschillende kaartjes. De leerkracht kan er echter ook

vervangen van de bedragen door percentages is een mogelijkheid. We laten hiervoor de keuze aan de leerkracht.

Daarnaast geven we ook het advies om tijdens een eerste kennismaking het spel te beperken tot één maand. Zo kunnen leerlingen – en de leerkracht – de mechanismen van het spel onder de knie krijgen. Bij eventuele latere spelactiviteiten kan ervoor gekozen worden om het aantal maanden te verhogen. Hierbij kan er ook gebruik gemaakt worden van het instructiefilmpje, waar we later op zullen terugkomen. Geef leerlingen de opdracht om thuis zelfstandig het filmpje te bekijken, zodat hier tijdens de les minder tijd aan moet worden besteed.

Bovendien roepen we op om leerlingen een bepaalde vorm van vrijheid te geven. Laat leerlingen ook zelf hun antwoorden controleren en medeleerlingen helpen. Niet enkel ontlast dit de werkdruk voor de leerkracht, maar ook helpt dit om leerlingen verantwoordelijkheid en mechanismen zoals zelfcontrole aan te leren.

Tenslotte willen we het belang van een duidelijke structuur voor de leerlingen benadrukken. Om te vermijden dat leerlingen te veel prikkels zouden krijgen en door het bos de bomen niet meer zien, is een overzichtelijke structuur voor de leerlingen cruciaal. Dit kan o. a. worden aangeboden door het meegeven van een stappenplan en het samen doorlopen van de eerste beurt. Ook het benadrukken van bepaalde hulpmiddelen kan hier een belangrijke rol spelen. Zo denken we bijvoorbeeld aan het gebruik van de paperclips voor het aanduiden van een afschrijving.

4.6 Leerdoelstellingen

De doelstelling van dit spel is om het secundair onderwijs te ondersteunen in het aanleren van de boekhoudkundige werking aan leerlingen. Hierbij werden dan ook verschillende leerdoelstellingen voor ogen gehouden. Boekingen van verschillende moeilijkheidsgraad en uit verschillende hoofdstukken komen tot uiting. Hieronder geven we een overzicht van de verschillende boekingen.

Ten eerste wordt de investering in vaste activa behandeld. Wanneer spelers op een Koopvakje terechtkomen kunnen ze namelijk verschillende soorten voertuigen aankopen die kunnen worden ingezet binnen de bedrijfsvoering. Bijhorend komen ook de afschrijvingen op vaste activa aan bod. Spelers die op het einde van de maand één of meerdere Koopkaartjes bezitten, dienen de voertuigen die ze bezitten namelijk lineair af te schrijven. Hiervoor dienen ze eerst de afschrijving te berekenen, waarna de boeking ervan kan worden uitgevoerd. Bij de boeking zien ze in dat hier geen uitgave mee

gepaard gaat. Het onderscheid tussen kosten en uitgaven komt hier dan ook tot uiting. Bovendien verwerken spelers ook het verkopen van vaste activa. Spelers die op een Verkoopvakje terechtkomen kunnen één Koopkaartje met voertuigen verkopen. Om de verkoopprijs te bepalen wordt er met een dobbelsteen geworpen. Bij een één of twee is er een minderwaarde, bij een drie wordt er aan boekwaarde verkocht en bij een vier, vijf of zes wordt er een meerwaarde gerealiseerd.

Daarnaast worden allerlei boekingen omtrent het eigen vermogen uitgevoerd. Zo is de eerste boeking van het spel de eigen inbreng en wordt de inbreng verhoogd bij het gooien van een zes door het ontvangen van de Bonus. Tevens wordt in de laatste boeking de winst/het verlies overgedragen naar het volgende boekjaar.

Ook leningen komen eraan te pas. Wanneer spelers een tekort hebben, kunnen zij één of meerdere leningen bij de bank aangaan. Op het einde van de maand dient hierop dan ook een rente te worden betaald. Zo wordt dan ook duidelijk dat de financiering gepaard gaat met een financiële kost. Dit laat echter ook toe om meer te investeren. Leerlingen zien in dat financieren met vreemd vermogen zowel voor- als nadelen heeft en dat het cruciaal is om hier een goed evenwicht in te vinden. De financiële kosten komen ook tot uiting in een Postkaartje waar er bankkosten in rekening worden genomen. Bovendien krijgen leerlingen op het einde van de maand de mogelijkheid om één of meerdere leningen af te lossen. Tenslotte zijn er ook enkele kaartjes die een voorziening aanleggen.

Naast financiële kosten kent het spel ook financiële opbrengsten. Wanneer spelers een (tijdelijk) geldoverschot hebben, kunnen zij ervoor kiezen om dit op een termijnrekening te plaatsen. Op het einde van de maand ontvangen ze hiervoor dan een rente. De symmetrie tussen de kosten bij leningen en de opbrengsten bij sparen wordt hier duidelijk. Bovendien dient er een financiële kost te worden betaald wanneer spelers beslissen om geld van de termijnrekening te halen.

Verder worden ook eenvoudige kosten verwerkt. Hierbij denken we o.a. aan inkomende facturen via de Postkaarten zoals onderhoud aan de voertuigen, de waterfactuur en de brandverzekering. Maar ook op het spelbord zien we eenvoudige boekingen voor o.a. een daguitstap met het bedrijf en de aankoop van kantoorbenodigdheden. Ook eenvoudige opbrengsten komen ter sprake. Zo zijn er onder meer de Postkaarten met uitgaande facturen voor het verhuren van voertuigen en het ontvangen van €1.500,00 huuropbrengsten op het laatste vakje.

verkopen van het rollend materieel en de inkomende en uitgaande facturen. Leerlingen zien in dat ook dit geen kost is en dat de btw uiteindelijk een verbruikersbelasting is. Op het einde van de maand kan via de wachtrekeningen een schuld of vordering ten opzichte van de overheid worden opgesteld. Het is op deze manier duidelijk dat dit slechts één maal per maand wordt geboekt en niet bij elke transactie vereist is, aangezien dit een grote administratieve rompslomp zou vereisen.

Naast btw komen nog andere belastingen in het spel voor. Voorbeelden hiervan zijn de Postkaarten met onroerende voorheffing en provinciale belastingen. Ook de financiering van de verkiezingen (vakje 8) gebeurt met belastingen. Maar spelers kunnen ook bedrijfssubsidies ontvangen zoals bij de Postkaarten omtrent de ecologiepremie en de prijs van beste werkgever. Spelers zien dus in dat de overheid niet alleen geld vraagt aan bedrijven, maar deze ook beloont op verschillende manieren. De overheid herverdeelt de middelen en ondersteunt allerhande initiatieven.

Tenslotte wordt ook de boekhouding bij het afsluiten van het boekjaar aangekaart. Ten eerste wordt de winst of het verlies voor belastingen bepaald. Daarna volgt de berekening van de vennootschapsbelastingen en ten slotte wordt het resultaat verwerkt. Het is duidelijk dat het boekjaar wordt afgesloten met een totaal op de kostenrekeningen dat gelijk is aan het totaal op de opbrengstenrekeningen. Het nieuwe boekjaar start met een blanco resultatenrekening, maar het resultaat van het boekjaar blijft binnen de onderneming aanwezig via de balans.

Deze leerdoelen kunnen op een effectieve manier worden gerealiseerd. Leerlingen nemen actiever deel aan de les door o.a. een verhoogde motivatie en enthousiasme, wat reeds werd aangehaald in de literatuurstudie. Daarenboven geeft het leerlingen een gevoel van empowerment. Spelers kunnen zelf keuzes maken doorheen het spel en kunnen op deze manier een strategie uitwerken. Hierdoor wordt onder meer creativiteit en planmatig werken gepromoot.

Ook andere attitudes worden aangeleerd. Zo kunnen spelers steeds de eigen boekingen en prestaties tijdens het spel evalueren en controleren via de verbetersleutel. Op deze manier kunnen er o.a. tussentijdse aanpassingen worden gedaan in de strategie. Leerlingen leren dan ook om zelfevaluaties uit te voeren, zich flexibel op te stellen en ontwikkelen kritische denkpatronen.

4.7 Taxonomie van Bloom

Leerdoelen kunnen op verschillende manieren worden geclassificeerd. De populairste methode is ongetwijfeld de taxonomie van Bloom, waarmee leerdoelen in verschillende kennis- en

beheersingsniveaus kunnen worden opgedeeld. De taxonomie werd in 1956 gecreëerd en in 2001 werd een herwerkte versie gepubliceerd door Anderson en Krathwohl. Deze herziene taxonomie wordt ook gebruikt bij het opstellen van de nieuwe eindtermen in het Vlaamse secundaire onderwijs. We bespreken hier dan ook kort waar we het spel kunnen classificeren binnen de taxonomie van Bloom (Vlaamse overheid, s.d.; Valcke, 2019).

Binnen de taxonomie wordt er een onderscheid gemaakt tussen drie dimensies: cognitieve, affectieve en psychomotorische leerdoelen. Aangezien de huidige eindtermen voor economie in het secundair onderwijs zich voornamelijk richten op de cognitieve dimensie, zullen we ons hier ook toe beperken bij de bespreking van het ontwikkelde spel. De cognitieve dimensie is ook afgebeeld in Figuur 6. Voor een uitgebreide bespreking van de taxonomie verwijzen we naar de literatuur (Anderson, Krathwohl, et al, 2001; Krathwohl, 2002; Valcke, 2019).

Figuur 6: Herziene cognitieve taxonomie van Bloom (van de Kamp, 2012)

De voornaamste doelstelling voor leerlingen is om de verschillende verrichtingen te boeken – en de bijhorende berekeningen te maken - en een eindbalans op te stellen. Dit doel situeert zich op het gedragsniveau toepassen, aangezien leerlingen verschillende oefeningen dienen op te lossen. Daarnaast situeert dit doel zich op het inhoudsniveau procedurele kennis. Er wordt hier van leerlingen verwacht om de juiste procedure/ methode toe te passen bij de verschillende situaties die zich tijdens het spel voordoen.

Een tweede doelstelling is zelfevaluaties uit te voeren. Leerlingen controleren namelijk zelf of de eigen boekingen correct zijn. Hier bevinden we ons het gedragsniveau evalueren. Er wordt aan leerlingen gevraagd om een oordeel uit te spreken over de eigen oplossingen en de gemaakte fouten te

verbeteren. Het bijhorende inhoudsniveau is ook hier procedurele kennis. Leerlingen blikken terug op de acties die ze uitgevoerd hebben en hoe ze hierbij te werk gingen.

Tenslotte zullen leerlingen probleemoplossend denken en een eigen strategie vooropstellen waarmee ze hopen te winnen. Deze doelstelling hoort thuis bij het gedragsniveau creëren. Leerlingen maken allerlei hypothesen over de mogelijke uitkomst van verschillende strategieën en kiezen uiteindelijk een plan dat ze zullen uitvoeren bij het spelen van het spel. We bevinden ons hier eveneens op het inhoudsniveau procedurele kennis. Leerlingen gebruiken de kennis waarover ze beschikken over hoe de boekhouding werkt, hoe winst kan worden gemaximaliseerd… om een strategie voorop te stellen die ze zullen volgen.

4.8 Toepassingen

Dit spel kan in verschillende situaties worden gebruikt. De eerste is het inoefenen van de verschillende boekingen. Hierbij kunnen leerlingen – na het horen van de theorie en enkele eenvoudige oefeningen te hebben uitgevoerd – de boekingen proberen te verrichten via het spel om zo de leerstof onder de knie te krijgen. De leerkracht kan hier eventueel enkele regels aanpassen of kaartjes veranderen, wanneer enkele boekingen nog niet zijn aangeleerd of wanneer hij/zij de focus wil leggen op enkele specifieke boekingen.

Daarnaast kan het spel ook ingezet worden als grote herhaling op het einde van de lessenreeks of bij het begin van het nieuwe schooljaar. Op deze manier wordt de leerstof herhaald en kan de leraar het kennisniveau van de leerlingen nagaan. Dit spel kan de leerkracht snel veel informatie geven zonder dat de leerlingen het aanvoelen als een test of saaie opdracht.

Maar ook bij de leerlingen thuis kan dit spel gebruikt worden. Ouders willen vaak hun kinderen helpen in het aanleren van de leerstof, maar dit blijkt voor vele ouders niet mogelijk door de hoge moeilijkheidsgraad. Dit spel kan ouders hier dan ook in ondersteunen. Gezinsleden zonder economische kennis kunnen het spel spelen zonder boekingen en de leerling ondersteunen. Het vormt voor de jongere een leuke variatie op de gebruikelijke taken en geeft hen een verbetersleutel, waarmee ze de eigen verrichtingen kunnen controleren. Zeker in de huidige Coronacrisis – waarbij iedereen thuiszit en er nood is aan creatieve en leerrijke oplossingen – kan dit spel de brug vormen tussen leren en spelen.

Tenslotte zien we ook nog mogelijkheden voor het gebruik tijdens o.a. opendeurdagen van scholen. Enkele leerlingen uit een economische richting zouden dit spel kunnen spelen tijdens de infomomenten. Op deze manier zien geïnteresseerde ouders en leerlingen de werking van boekhouden, wat een rijkere informatiebron zal blijken dan een presentatie of cursus.

5 Analyse van het spel

Zoals reeds aangehaald, werd het spel gespeeld door twee leerkrachten economie uit het secundair onderwijs, namelijk Thomas Vlaminck en Joke Van Speybroeck. Daarnaast bekeken 12 leerlingen een

instructiefilmpje, dat kan worden teruggevonden via

https://www.youtube.com/watch?v=dyOv8OLsroI. Beide groepen gaven feedback a.d.h.v. een online vragenlijst. Deze vragenlijsten kunnen worden teruggevonden in Bijlage 9. Een overzicht van de ontvangen feedback is toegevoegd in Bijlage 10. Hieronder analyseren we de respons van de leerlingen en leerkrachten en beschrijven we de aanpassingen die op basis hiervan zijn doorgevoerd.

Alle leerlingen die deelnamen aan het onderzoek bevinden zich in de 3e _{graad van het secundair} onderwijs. 5 personen bevinden zich in een ASO-richting, 3 in een TSO-richting en 4 in een BSO-richting. De 3 leerlingen in de TSO-richting gaven aan dit jaar boekhoudlessen te krijgen en de 9 andere leerlingen indiceerden enkel in vorige jaren te hebben leren boekhouden.

Zowel de leerkrachten als leerlingen – op enkele uitschieters na - beantwoorden positief op de gesloten vragen, zoals is weergegeven in Tabel 1 en Tabel 2. De respondenten geven aan dat het instructiefilmpje duidelijk is. Bovendien worden ook de spelregels als duidelijk omschreven door de leerkrachten. De hogere score voor het instructiefilmpje bij de leerkrachten kan eventueel worden verklaard door de beschikbaarheid van de spelregels. Het instructiefilmpje vormt een eerste kennismaking voor de leerlingen met het spel. We raden dan ook aan om voor het spelen van het spel de spelregels kort met de leerlingen te overlopen en voldoende structuur te voorzien.

Daarnaast verklaren zowel leerkrachten als leerlingen dat het hen leuk lijkt om dit spel te spelen tijdens de les en het kan helpen om de link te leggen tussen de theorie en de praktijk. Tenslotte lijken de twee deelnemende leerkrachten te geloven in de kracht van gamification, maar merken we wel een lagere score bij de leerlingen op. Ook leerlingen dienen dus overtuigd te worden van de mogelijkheden van gamification. Zij koppelen waarschijnlijk games aan ontspanning en zien mogelijks niet de meerwaarde die het kan bieden binnen het onderwijs. We zijn ervan overtuigd dat zij na het spelen van het spel en het ondervinden van het effect op de leerprestaties hier positiever zullen tegenover staan.

Vraag Thomas Vlaminck Joke Van Speybroeck

1. Duidelijkheid instructiefilmpje 9 8

2. Spelregels duidelijk 9 8

3. Leuk om te spelen 9 8

4. Link tussen theorie en praktijk 9 7

5. Helpt leerstof te verwerken 9 7

Tabel 1: Antwoorden gesloten vragen leerkrachten

Vraag Minimum Maximum Mediaan Gemiddelde

Standaard-deviatie

4. Duidelijkheid instructiefilmpje 3 9 7 6,92 0,53

5. Leuk om te spelen 4 10 8 7,58 0,56

6. Link tussen theorie en praktijk 6 10 8,5 8,42 0,34

7. Helpt leerstof te verwerken 3 9 7 6,33 0,53

Tabel 2: Descriptieve statistiek antwoorden gesloten vragen leerlingen

Verscheidene sterke punten werden naar voor gebracht door de leerlingen en leerkrachten, wat is weergegeven in Tabel 3. Vele antwoorden reflecteren de zelfdeterminatietheorie die reeds besproken werd in de literatuurstudie. Bijna alle leerlingen vermelden de link met de praktijk, wat de relevantie van de leerstof toont, en geven aan dat het spel leuker is dan een ‘gewone’ – traditionele – les. Bovendien worden zelfstandig werken en eigen keuzes maken geapprecieerd door de leerlingen. Deze vier elementen zullen dan ook bijdragen tot een gevoel van autonomie. Daarnaast geven drie leerlingen aan dat het samen met medeleerlingen werken een meerwaarde heeft, wat de sociale verbondenheid verhoogt. Er werden bij deze vraag geen competentieversterkende maatregelen expliciet vermeld, maar bij de gesloten vragen werd er wel reeds gewezen op de spelregels die als duidelijk werden beoordeeld. Op deze manier wordt er structuur geboden aan de leerlingen.

Verder gaven vijf leerlingen aan dat via het spel veel verschillende onderdelen van de boekhouding naar voor kwamen. De leerstof vormt nu dus één groot geheel, waardoor er een duidelijk totaalbeeld van de werking van de boekhouding ontstaat. Daarnaast werd ook een verbetering van de begrippenkennis naar voor gebracht door mevrouw Van Speybroeck.

Sterke punten* Aantal leerlingen

Aantal leerkrachten

Link tussen theorie en praktijk/Realistische situatie 8 1

Leuker dan ‘gewone’ les 7 -

Veel verschillende onderdelen van de boekhouding/Leerstof vormt één groot geheel

5 -

Samen met medeleerlingen 3 -

Begrippenkennis - 1

Zelfstandig werken zonder leerkracht 1 -

Eigen keuzes maken 1 -

*Deze vraag werd door 10 leerlingen en 2 leerkrachten beantwoord. Tabel 3: Sterke punten volgens respondenten

Verder polsten we bij zowel leerlingen als leerkrachten naar de werkpunten en mogelijkheden ter verbetering van het spel. De respons op deze vragen kan worden teruggevonden in Tabel 4 en Tabel 5. Enkele leerlingen gaven aan dat het spel moeilijk lijkt en lang zal duren. Bijgevolg werd door hen aangeraden om het aantal spelregels te verminderen of deze te vereenvoudigen. Deze feedback kwam niet terug in de antwoorden van de leerkrachten. We leggen dan ook de link met de duidelijkheid van het instructiefilmpje - wat reeds hiervoor werd besproken – en benadrukken opnieuw het belang van het aanbrengen van structuur wanneer dit spel zou worden gespeeld. Bovendien komen – zoals werd aangehaald door vijf leerlingen bij de vorige vraag – verschillende onderdelen van de boekhouding tot uiting in het spel. Leerlingen dienen dan ook de leerstof uit verschillende onderdelen te combineren, wat uiteraard complexer is dan standaardoefeningen, en als moeilijker zal worden geïnterpreteerd. Hierdoor zal het spel ook meer tijd in beslag nemen, wat we reeds voorzagen bij het creëren van het spel, maar geen struikelblok hoeft te vormen.

Daarnaast werd door elke leerkracht één werkpunt aangehaald. Ten eerste bleek er onduidelijkheid te zijn omtrent één van de Postkaartjes. Dit kaartje werd dan ook uit het spel gehaald en vervangen door een nieuw kaartje in Bijlage 6. Ten tweede werd aanbevolen om het werken met kommagetallen te vermijden. Bij het creëren van het spel werd hiermee rekening gehouden door zowel het bedrag inclusief als exclusief btw op de verschillende kaartjes te vermelden en zo het rekenwerk met kommagetallen te verminderen. Deze kommagetallen ontstaan door de noodzaak aan bedragen die een veelvoud zijn van €50,00 - zodat steeds met het speelgeld kan worden gewerkt – en een

belastingpercentage gelijk aan 21%. Om met realistische scenario’s te werken opteren we ervoor om dit belastingpercentage te behouden. Leerkrachten die deze kommagetallen als een obstakel zien raden we aan om een belastingpercentage van 25% te gebruiken. Op deze manier worden enkel gehele getallen gebruikt en worden berekeningen vereenvoudigd. We laten de keuze aan de leerkracht om de meest adequate methode te kiezen voor de gekozen klasgroep.

Werkpunten* Aantal leerlingen Aantal

leerkrachten

Moeilijk 4 -

Lange spelduur 2 -

Onduidelijkheid Postkaartje trouwfeest - 1

Het werken met kommagetallen is hinderlijk - 1

*Deze vraag werd door 5 leerlingen en 2 leerkrachten beantwoord. Tabel 4: Werkpunten volgens respondenten

Mogelijkheid tot verbeteringen* Aantal

leerlingen

Aantal leerkrachten

Minder/Eenvoudigere spelregels 3 -

Het werken met kommagetallen is hinderlijk - 1

*Deze vraag werd door 3 leerlingen en 1 leerkracht beantwoord. Tabel 5: Mogelijkheid tot verbetering volgens respondenten

Wanneer we beide leerkrachten vroegen naar de leerdoelstellingen die kunnen bereikt worden, vermeldden zij vooral de verschillende leerplandoelstellingen waarnaar wordt gestreefd in het secundair onderwijs. Deze werden door ons reeds uitvoerig besproken in het vorige deel van deze masterproef. Daarnaast wordt de begrippenkennis en de link tussen theorie en praktijk hier opnieuw aangehaald. De ontvangen respons op deze vraag is toegevoegd in Tabel 6.

Thomas Vlaminck Joke Van Speybroeck

Bereikte

leerdoelstellingen

Onder andere: afsluiten van het boekjaar, boekhouding als beleidsinstrument,

aankoopverrichtingen en betalingen, verkoopverrichtingen en inningen, en financiële verrichtingen

Begrippenkennis, linken leggen tussen theorie en praktijk, concrete situaties boekhoudkundig beredeneren

Tabel 6: Bereikte leerdoelstellingen volgens leerkrachten

Tenslotte werd bij beide leerkrachten gepeild naar hoe ze het spel zouden evalueren t.o.v. een traditionele les. Door Thomas Vlaminck werd de link met de realiteit en een hogere binding met de leerstof aangehaald. Dit zal ervoor zorgen dat leerlingen gemotiveerder zijn, wat – zoals in de literatuurstudie uitgebreid besproken – verscheidene positieve gevolgen zal hebben. Hierbij werd als opmerking wel meegegeven dat het spelen van dit spel momenteel moeilijk haalbaar is door het verminderd aantal lessen en de strenge hygiënevoorschriften wegens Covid-19. We wijzen hier op de mogelijkheid voor leerlingen om dit spel eventueel binnen het eigen gezin te spelen. Daarnaast haalt Joke Van Speybroeck aan dat dit spel eerder gebruikt kan worden als afsluiting van de leerstof of als opfrissing. Ook wij zien dit als één van de belangrijkste toepassingen en bespraken dit reeds in het vorige deel van de masterproef.

Thomas Vlaminck Joke Van Speybroeck

Evaluatie spel t.o.v. traditionele les

De link naar de commerciële realiteit wordt snel duidelijk als de leerling zich moet identificeren met een onderneming die hij zelf 'runt' (met minder of meer hulp van het toeval).

Er moet eerst kennis zijn van boekhouden en dan kan dit erna als afsluiter of opfrisser gebruikt worden, moeilijk om te gebruiken als start van leerstof omdat studenten basiskennis nodig hebben.

Tabel 7: Evaluatie t.o.v. traditionele les volgens leerkrachten

We sluiten de analyse van het spel af door te toetsen welke spelelementen – die cruciaal worden geacht door Apostol et al. (2013) – aanwezig zijn in het spel en werden aangereikt door de respondenten. Vijf kenmerken worden spontaan – impliciet of expliciet – aangereikt door de deelnemers aan het onderzoek, wat ook kan worden opgemerkt in Tabel 8. Feedback en beloningen, een veilig leerklimaat en een gevoel van beheersing werden niet vermeld door de leerlingen en

leerkrachten. Deze elementen zijn namelijk contextafhankelijk en de leerkracht speelt hierbij een cruciale rol. Zo is hij/zij verantwoordelijk voor het aanbieden van feedback en het creëren van een veilig leerklimaat. Bovendien werd de aanwezigheid van een verbetersleutel niet vermeld in het verstuurde instructiefilmpje. Het aanwakkeren van een gevoel van beheersing is dan ook onder meer afhankelijk van deze contextfactoren. Wanneer de leerkracht zich hiervan bewust is en hier rekening mee houdt bij het gebruik van het spel, zullen alle spelelementen aanwezig zijn. Hierdoor zullen dan ook optimale leervorderingen kunnen worden gegarandeerd.

Spelelementen Vermeld door respondenten?

Spelregels Ja

Duidelijk doel Ja

Feedback en beloningen Nee

Probleemoplossend denken Ja

Verhaal Ja

Eén of meerdere spelers Ja

Veilig leerklimaat Nee

Gevoel van beheersing Nee

6 Conclusie

Leerlingen zijn opgegroeid omringd door games en technologie, waardoor zij op een andere manier informatie hebben leren verwerken. Desondanks spelen vele leerkrachten hier niet op in, waardoor onderwijs vaak niet op maat van de leerlingen is. Gamification poogt dit probleem op te lossen door het aanbieden van leerstof via verschillende spelelementen. Hierdoor zouden de prestaties van leerlingen verbeteren, aangezien leerstof wordt aangebracht op een manier die door leerlingen beter wordt ontvangen. Binnen deze masterproef werd gamification en de effecten ervan binnen het onderwijs dan ook onderzocht.

Op basis van een evaluatie van voorgaand onderzoek kan worden geconcludeerd dat gamification inderdaad heel wat opportuniteiten biedt. De eventuele nadelen die gekoppeld zijn aan gamification wegen dan ook niet op tegen de voordelen. Hierbij speelt de motivatie van leerlingen een centrale rol. Via het gebruik van gamification zal er namelijk een stijging zijn in de motivatie. Hierdoor zullen niet alleen de leerprestaties van leerlingen verbeteren, maar zullen zij ook enthousiaster zijn en zich beter voelen op school. Bovendien verlaagt dit het risico op verschillende problemen zoals spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten.

Er wordt vanuit de literatuur opgeroepen om gamification niet op elk moment te gebruiken. Het is cruciaal om steeds de leerstof aan de juiste didactische werkvorm te koppelen. Verder dient ook te worden vermeden dat leerlingen enkel gecontroleerde motivatie ervaren, opgewekt door de verschillende spelelementen. Hierbij is het essentieel dat de leerkracht een veilig leerklimaat creëert waar leerlingen fouten mogen maken, frequente feedback wordt voorzien en veel structuur aanwezig is. Gamification heeft veel potentieel binnen het onderwijs, maar het is de leerkracht – en diens handelen - die ervoor zorgt of de volledige mogelijkheden ervan worden benut!

Op basis van de positieve resultaten van gamification werd dan ook overgegaan tot de ontwikkeling van een spel, gebaseerd op Lach je Rijk. Dit spel kan worden ingezet in het kader van de lessen omtrent boekhouden in het secundair onderwijs. Op basis van de feedback van zowel leerkrachten als leerlingen kunnen eerdere conclusies worden bevestigd. Zo blijkt het gebruik van het spel te leiden tot een verhoogde motivatie en kunnen verschillende – en complexere – leerdoelstellingen worden behaald. Zowel leerlingen als leerkrachten nemen een positieve houding aan t.o.v. het spel. Ook hier blijkt de leerkracht een cruciale rol te spelen bij het behalen van een optimaal leerrendement.