Taalstimulering thuis en Voor- en vroegschoolse educatie voor
gezinnen met een Turkse achtergrond
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam E. de Vos, 6088686 Begeleiding vanuit de UvA: P. H. O. Leijten Begeleiding vanuit Sardes: P. H. A. M. Muller
1 Abstract
‘Consensus between parents and Voor- en vroegschoolse educatie concerning learning stimulation’
Commencing primary school, children from parents with a Turkish background have more language deficiency than children from parents with other non-western backgrounds. By offering Voor- en vroegschoolse educatie (VVE), the Dutch government aims to prevent language delays at the start of primary school. VVE tends to be more effective at reducing inequalities at the start of primary school when there is more consensus between parents and VVE concerning language stimulation. It was therefore examined how much consistency exists between parents and VVE. In the first part of this study, parents interviews were held (N=23) to examine how and why in which language Turkish parents offer language
stimulation activities and how parents receive support with language stimulation. Most parents stimulate the Turkish language first, watching TV, reading and support was given through VVE-thuis material. In the second part of this study, expectations of preschool teachers from language stimulation activities were investigated. Expectations were dependent on the amount of Dutch the parents spoke. Differences between the language stimulation Turkish parents offer and expectations or preschool teachers are discussed in the third part of this study, starting from the power-knowledge relations theory (Hughes & Mac Naughton, 2000). The parents on one hand believe that it is good to stimulate language development in Turkish, while on the other hand, preschool teachers believe that it is better to stimulate language development in Dutch. Finally, opportunities for improvement concerning more consensus in language stimulation are discussed.
Keywords: preschool, language stimulation at home, Voor- en vroegschoolse educatie, Turkish parents
2 Inhoudsopgave
3 Inleiding
Veel kinderen van ouders die niet in Nederland zijn geboren, hebben bij aanvang van het basisonderwijs een taalachterstand (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2013). Kinderen van ouders met een Turkse achtergrond hebben gemiddeld de meeste achterstanden en presteren het slechtst op taalgebied in groep 2 (Leseman, 2000; van Tubergen & Kalmijn, 2009). Hierdoor ontwikkelen zij tijdens de basisschool minder vaardigheden in rekenen en taal (Beekhoven, Ince, Kalthoff, & van der Vegt, 2008). Taalstimulerende activiteiten thuis dragen bij aan taalontwikkeling (Epstein, Sanders, Salinas, Sheldon, & Simon, 2009; Fantuzzo, McWayne, Perry, & Childs, 2004; Leseman, Scheele, Mayo, & Messer, 2007; Melhuish et al., 2008). Daarnaast wordt getracht achterstanden bij aanvang in het
basisonderwijs te voorkomen door het aanbieden van Voor en vroegschoolse educatie (VVE). Overeenstemming tussen ouders en VVE op het gebied van taalstimulering kan bijdragen aan de vermindering van achterstanden (Hoogeveen & Versteegen, 2013; Wiegel, Martin, & Bennett, 2005). Onderzocht zal worden wat ouders met een Turkse achtergrond thuis doen aan taalstimulering en hoe gezinnen hierin vanuit de VVE ondersteund worden en welke verwachtingen pedagogisch medewerkers hebben over taalstimulering thuis. De verschillen tussen taalstimulering thuis en verwachtingen van pedagogisch medewerkers worden
besproken aan de hand van de theorie over de kennis-machtsverhouding van Hughes en Mac Naughton (2000). Dit afstudeeronderzoek is uitgevoerd in opdracht van Sardes, Advies- en Onderzoeksbureau in de educatieve sector. Sardes heeft als doel ontwikkelingskansen van kinderen en jongeren te vergroten.
In de jaren ’60 kwamen arbeiders vanuit het Middellandse Zeegebied naar Nederland, omdat hier een grote vraag was naar mensen op de arbeidsmarkt. Het waren voornamelijk ongeschoolde, analfabete mannen die vanuit Turkije en Marokko naar Nederland kwamen om te werken. In veel gevallen immigreerden de overige gezinsleden later naar Nederland. Naast deze arbeidsmigranten, kwamen er na 1980 ook Turkse politieke vluchtelingen naar
4 Nederland. Op dit moment vormen de Turkse Nederlanders de grootste groep allochtone Nederlanders (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012). Kinderen van ouders met een Turkse achtergrond hebben vaker een onderwijsachterstand en presteren gemiddeld gezien het
slechtst op taalgebied in groep 2, in vergelijking met kinderen van ouders uit de vier grootste groepen; gezinnen met een Nederlandse, Surinaamse, Antilliaanse of Marokkaanse
achtergrond (van Tubergen & Kalmijn, 2009). Een achterstand wordt gedefinieerd als een relatieve achterstand ten opzichte van gemiddelde prestaties op Nederlandse taal en rekenen van kinderen in de rest van Nederland (Jepma, Beekhoven, & Zandvliet, 2013). Twaalf procent van de leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs heeft een onderwijsachterstand (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012). Hoeveel kinderen van ouders met een Turkse achtergrond er precies een onderwijsachterstand hebben, is onbekend; sinds 2006 zijn er geen gegevens meer beschikbaar over achtergrondkenmerken van de ouders en achterstanden van kinderen (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012).
De taalontwikkeling van kinderen komt tot stand doordat het kind direct contact heeft met anderen. Voor kinderen tot vier jaar zijn de belangrijkste mensen daarbij: broertjes en zusjes, ouders, andere kinderen en pedagogisch medewerkers van de voorschool. 1 Door interactie ontwikkelen de kinderen mondelinge taalvaardigheid en beginnen ze met leren over de bouw en betekenis van gesproken en geschreven taal (Wiegel et al., 2005). Interactie tussen personen waar het kind direct contact mee heeft, draagt ook bij aan de
taalontwikkeling. Dit gebeurt doordat een band wordt opgebouwd, informatie wordt
uitgewisseld, gemeenschappelijke doelen en wederzijds vertrouwen wordt gedeeld. Dit leidt tot meer overeenstemming op het gebied van taalstimulering, wat bijdraagt aan de
taalontwikkeling (Wiegel et al., 2005).
1
Onder de term ‘voorschool’ vallen in deze studie ook peuterspeelzalen waar een VVE-programma aangeboden wordt.
5 Achterstanden aan het begin van de basisschool kunnen ontstaan door sociaal-culturele factoren binnen het gezin. Als ouders minder Nederlands spreken, beginnen kinderen vaak met een taalachterstand aan de basisschool. Daarnaast voelen gezinnen met een Turkse achtergrond vaak veel verbondenheid met de eigen cultuur. Gemeenschaps- en familiebanden zijn bij deze mensen vaak sterk. Dit hangt samen met veelvuldig gebruik van de moedertaal, het Turks, in contact met kinderen (Extra & Yagmur, 2010; Phalet & Schönpflug, 2001). Als moeders zich bijvoorbeeld meer verbonden voelen met de Turkse cultuur, spreken zij meer Turks en minder Nederlands met hun peuters (Prevoo, Mesman, van IJzendoorn, & Pieper, 2011). Bij kinderen met een andere moedertaal dan de Nederlandse, vindt er doorgaans op een bepaald moment een verschuiving plaats van dominantie in de moedertaal naar dominantie in de Nederlandse taal. Bij kinderen van ouders met een Turkse achtergrond vindt deze
verschuiving later plaats, rond het tiende levensjaar, dan bij bijvoorbeeld kinderen van ouders met een Marokkaanse achtergrond, rond het zevende levensjaar (Lamers, 2011).
Andere factoren van het gezin die bij kunnen dragen aan het ontstaan van
onderwijsachterstanden hebben betrekking op de sociaal-economische status van ouders. Een groot gedeelte van de vrouwen met een Turkse achtergrond in Nederland heeft geen opleiding afgerond of heeft alleen het basisonderwijs gevolgd (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2012). Het hebben van een laag opleidingsniveau is geen specifiek kenmerk van de Turkse populatie, ook mensen met een andere niet-Nederlandse achtergrond hebben vaker een laag
opleidingsniveau (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2012). In gezinnen van ouders met een laag opleidingsniveau zijn over het algemeen vaak minder materialen aanwezig om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Ook worden kinderen hier over het algemeen minder betrokken bij gesprekken. Dit leidt tot minder goede schoolprestaties (Arnold & Doctoroff, 2003). Het opleidingsniveau van de moeder en het te kort aan materiaal heeft meer invloed dan de achtergrond van het gezin op de betrokkenheid van ouders bij leersituaties van
6 het kind (Desforges & Abouchaar, 2003). Naast het hebben van een laag opleidingsniveau geeft de Franse socioloog Bourdieu een andere verklaring voor minder goede
schoolprestaties. Ouders geven kinderen cultureel kapitaal mee, dit zorgt ervoor dat kinderen in mindere of meerdere mate voordeel hebben wanneer zij een onderwijssysteem doorlopen. Cultureel kapitaal is gedrag dat kinderen van hun ouders meekrijgen, zoals gezond verstand en kennis hoe taken goed aan te pakken. Dit gedrag verwerven kinderen en ouders met een hogere opleiding door bijvoorbeeld literatuur te lezen, musea, klassieke concerten of theater te bezoeken. Kinderen van ouders met een lagere opleiding ondernemen deze activiteiten minder vaak, dit zorgt ervoor dat de kinderen op school minder bevoordeeld zijn (Bourdieu &
Passeron, 1979).
Aangezien Nederlands de hoofdtaal is in het basisonderwijs in Nederland, kunnen kinderen met een taalachterstand minder profiteren van het onderwijs dan kinderen zonder taalachterstand (Leseman, 2000; van Kampen, Kloprogge, Rutten, & Schonewille, 2005). Kinderen die thuis een andere taal dan de Nederlandse meekrijgen, staan aan het begin van de basisschool namelijk voor een dubbele taak: enerzijds het leren van Nederlands voor de alledaagse communicatie en anderzijds via het Nederlands schoolkennis en
schoolvaardigheden verwerven (Leseman & Blok, 2004). Dit kan tot gevolg hebben dat kinderen die met een achterstand aan de basisschool beginnen, de basisschool ook verlaten met minder vaardigheden in rekenen en taal (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2001). Dit is bijvoorbeeld te zien aan een verschil in receptieve woordenschat tussen kinderen met een Nederlandse en kinderen met een Turkse achtergrond. Receptieve woordenschat is het aantal woorden dat een kind wel kent, maar nog niet gebruikt. Kinderen met een andere achtergrond dan de Nederlandse, hebben gemiddeld 2000 woorden minder aan receptieve woordenschat aan het begin van de basisschool dan kinderen met alleen een Nederlandse achtergrond (Appel, Kuiken, & Vermeer, 2001). Zoals in Figuur 1 te zien is, is er niet alleen een lager
7 beginniveau maar vindt ook minder groei plaats. De ongelijkheid in groei van de
woordenschat is volgens Hart en Risley (2003) te wijten aan een verschil in opleidingsniveau van de ouders. Ouders van kinderen met een hogere opleiding gebruiken meer woorden met bovendien een grotere variëteit dan ouders van kinderen met een lagere opleiding.
8 Het voorkomen van achterstanden
Door op de voorschool Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) aan te reiken aan kinderen bij wie mogelijk de Nederlandse taalontwikkeling is vertraagd, wordt getracht achterstanden in de Nederlandse taal bij aanvang van de basisschool te voorkomen. Naast het volgen van VVE, draagt ook het doen van taalstimulerende activiteiten binnen het gezin bij aan de
taalontwikkeling (Epstein, Sanders, Salinas, Sheldon & Simon, 2009; Fantuzzo, McWayne, Perry & Childs, 2004; Leseman, Scheele, Mayo & Messer, 2007; Melhuish et al., 2008). Taalstimulerende activiteiten kunnen gedaan worden tijdens het op bezoek gaan, gedurende vakanties, onder het tv kijken, door het zingen van liedjes en luisteren naar de radio, tijdens het computeren, met het vertellen van verhaaltjes, voorlezen en door het doen van spelletjes (Leseman et al., 2007). Daarom wordt tijdens de eerste deelstudie, door middel van
groepsinterviews met ouders, onderzocht in hoeverre ouders met een Turkse achtergrond van kinderen die VVE volgen binnen het gezin taalstimulerende activiteiten doen.
Kinderen die thuis op een uitdagend niveau de Turkse taal aangeboden krijgen, hebben minder moeite hebben met de omschakeling van dominantie in de Turkse taal naar
dominantie in de Nederlandse taal (Appel et al., 2001; Montari, Bos & Wagenaar, 2004). Ook zijn de gesprekken tussen ouder en kind meer uitdagend wanneer de ouder ervoor kiest om de taal te kiezen waar hij/zij zich met meest comfortabel in voelt. Dit is vaak het Turks (Verhelst, Joos, & Moons, 2010). Daarom wordt tijdens de eerste deelstudie, door middel van groepsinterviews met ouders, ook onderzocht in hoeverre ouders thuis taalstimulerende activiteiten in het Turks doen en redenen van ouders om dit te doen.
Naast het doen van taalstimulerende activiteiten in het Nederlands en het Turks, draagt ook ondersteuning van ouders bij taalstimulering thuis bij aan de taalontwikkeling. De
ondersteuning die ouders ontvangen bij het doen van taalstimulerende activiteiten thuis heeft zelfs meer invloed dan de sociaal economische status van ouders op de taalontwikkeling
9 (Desforges & Abouchaar, 2003). Daarom wordt tijdens de eerste deelstudie, door middel van groepsinterviews met ouders, ook onderzocht hoe ouders vanuit de VVE worden ondersteund bij taalstimulering thuis. Ouders kunnen hier enerzijds in ondersteund worden doordat zij materiaal, bijvoorbeeld boeken, mee naar huis krijgen. Anderzijds kunnen ouders ondersteund worden door tips te krijgen over de wijze waarop zij thuis de (taal)ontwikkeling van hun kind kunnen stimuleren (Hoogeveen & Versteegen, 2013). Om deze ondersteuning te geven is het noodzakelijk vanuit de VVE eerst een band op te bouwen met ouders, informatie uit te wisselen en gemeenschappelijke doelen en wederzijds vertrouwen te delen (Wiegel et al., 2005).
Door een verschil in verwachtingen tussen ouders en pedagogisch medewerkers, kan samenhang op het gebied van taalstimulering ontbreken. Discrepantie in verwachtingen kan ontstaan doordat ouders en pedagogisch medewerkers verschillen in culturele normen en waarden (Ryan & Grieshaber, 2005). Wanneer taalstimulering binnen het gezin en
verwachtingen van pedagogisch medewerkers overeenstemmen, zullen opbrengsten van VVE worden vergroot. Dit draagt bij aan het verminderen van achterstanden (Estpein, 2001;
Hoogeveen & Versteegen, 2013; Wiegel et al., 2005). Daarom wordt tijdens de tweede deelstudie, door middel van groepsinterviews met pedagogisch medewerkers, onderzocht welke verwachtingen pedagogisch medewerkers hebben over taalstimulering in gezinnen met een Turkse achtergrond.
Meer overeenstemming tussen taalstimulering binnen het gezin enerzijds en
verwachtingen van pedagogisch medewerkers over taalstimulering anderzijds, draagt bij aan opbrengsten van VVE (Hoogeveen & Versteegen, 2013; Wiegel et al., 2005). Daarom wordt tijdens de derde deelstudie verschillen tussen taalstimulering binnen het gezin en
verwachtingen van pedagogisch medewerkers over taalstimulering besproken worden aan de hand van de theorie over de kennis-machtsverhouding van Hughes en Mac Naughton (2000).
10 Deze theorie gaat ervan uit dat er een kennis-machtsverhouding kan ontstaan, doordat de pedagogisch medewerkers alleen zichzelf en niet de ouders zien als bekwaam op het gebied van de ontwikkeling van het kind. Pedagogisch medewerkers kunnen dit zelfbeeld gebaseerd hebben op de opleiding en nascholing die zij hebben gevolgd. De kennis van pedagogisch medewerkers over de ontwikkeling van een kind kan als wetenschappelijk beschouwd worden en als te gebruiken bij elk kind. De ouder kan hierdoor als onkundig gezien worden en de kennis die ouders hebben over de ontwikkeling van hun eigen kind als subjectief en minder van belang. Volgens deze theorie kan tussen pedagogisch medewerkers en ouders, onbewust, een continue concurrentie gaande zijn om de eigen waarheden als erkend te krijgen. Wie de eigen waarheden erkend krijgt, krijgt het gelijk en ontvangt hierbij het gezag over het kind (Hughes & Mac Naughton, 2000). Volgens Foucault (1977) bestaat er geen vaste waarheid, maar wordt deze gevormd door de sociale en culturele omgeving waarin iemand leeft. Wanneer de pedagogisch medewerkers ‘de waarheden’ vanuit het perspectief van de ouder proberen te begrijpen, worden de ouders meer erkend, hierdoor ontstaat een meer
gelijkwaardige kennis-machtsverhouding en meer overeenstemming op het gebied van taalstimulering. Dit draagt bij aan het verminderen van taalachterstanden.
Methode Respondenten
Voor de eerste deelstudie zijn negen interviews gehouden met 23 ouders op zeven verschillende VVE-locaties. Onder de respondenten waren 20 moeders en drie vaders.
Gesproken is met twee getrouwde koppels, de overige ouders waren of de vader of de moeder uit het gezin. De ouders hadden in totaal 49 kinderen in de leeftijd van één tot 22 jaar. Het grootste gedeelte van deze kinderen (98%) is in Nederland geboren. Elf respondenten hebben mbo afgerond (48%), zes respondenten hebben de basisschool in Turkije afgerond (26%), het opleidingsniveau van de overige respondenten betrof hbo (9%), havo (9%), middelbare
11 school in Turkije (4%) en havo in Turkije (4%). Een klein aantal moeders had op het moment van het interview een betaalde baan (20%). Alle vaders (100%) hadden op het moment van het interview een betaalde baan. Meer dan de helft van de respondenten (61%) is in Turkije geboren, de overige respondenten zijn in Nederland geboren (39%). De meeste respondenten (91%) waren getrouwd, de overige respondenten woonden samen (5%) of waren gescheiden (5%). Bijna alle respondenten (96%) gaven aan familie in de buurt te hebben wonen.
Voor de tweede deelstudie zijn vier groepsinterviews gehouden met vijftien
pedagogisch medewerkers die werkzaam zijn op de bezochte VVE-locaties. Alle pedagogisch medewerkers waren vrouw (100%). Zeven pedagogisch medewerkers hebben sociaal
pedagogisch werk afgerond (47%).
Er zijn geen namen in deze rapportage opgenomen. Aan alle ouders en pedagogisch medewerkers is gevraagd of anoniem gebruik gemaakt mocht worden van citaten. Iedereen heeft hier mee ingestemd.
Materialen
Deelstudie 1.
Voor het uitvoeren van de eerste deelstudie, de gesprekken met ouders over taalstimulering thuis, is eerst een brief geschreven voor de managers van de organisaties (Bijlage 1). Ook is een wervingsbrief geschreven voor de ouders in het Nederlands en in het Turks (Bijlage 2 & Bijlage 3). Tijdens de interviews is gebruik gemaakt van
geluidsopnameapparatuur. De topiclijst die is gebruikt tijdens de interviews, bestond uit de volgende topics:
Het creëren van een taalstimulerende omgeving binnen het gezin. Hier is met ouders gesproken over hoe en in welke taal ouders thuis met de kinderen taalstimulerende activiteiten
12 doen aan de hand van de Taal in Huis vragenlijst (Leseman et al., 2007). De taalstimulerende activiteiten die met alle ouders besproken zijn, gaan over taalstimulering tijdens het op
bezoek, gedurende vakanties, onder het tv kijken, door het zingen van liedjes en luisteren naar de radio, tijdens het computeren, met het vertellen van verhaaltjes, voorlezen en door het doen van spelletjes. Bij deze topic werd bijvoorbeeld gevraagd: “Gaat u wel eens met uw kind op bezoek?”.
Redenen van ouders voor het gebruiken van de Nederlandse en/of Turkse taal bij het stimuleren van taal. Hier is met ouders gesproken over welke taal, het Nederlands of het Turks, zij gebruiken bij taalstimulerende activiteiten en waarom zij voor deze taal kiezen. Bij deze topic werd bijvoorbeeld gevraagd: “Heeft u van jongs af aan de Nederlandse, de Turkse taal of allebei aangeboden?”.
Ondersteuning van taalstimulering thuis vanuit VVE. Hier is met zowel ouders als pedagogisch medewerkers gesproken over hoe ouders ondersteund worden bij het doen van taalstimulerende activiteiten thuis. Gesproken is hoe en welke materialen en tips ouders ontvangen om thuis taal te stimuleren. Bij deze topic werd bijvoorbeeld gevraagd: “Krijgt u wel eens opdrachten of tips mee om thuis met taal aan de slag te gaan?”.
Deelstudie 2.
Voor het uitvoeren van de tweede deelstudie is een wervingsbrief geschreven voor pedagogisch medewerkers (Bijlage 4). Tijdens de interviews is gebruik gemaakt van geluidsopnameapparatuur. De topiclijst die is gebruikt tijdens de interviews, bestond onder andere uit de volgende topic:
13 Verwachtingen van pedagogisch medewerkers over taalstimulering thuis. Bij deze topic werd gevraagd: “Wat verwachten jullie dat ouders thuis doen met taal?”.
Procedure
Ouders en pedagogisch medewerkers zijn geworven in twee gemeenten behorend tot de G4 en twee gemeenten behorend tot de G37.Via een brief (Bijlage 1) en telefonisch contact is het doel en het belang van het onderzoek besproken met vier organisaties waar Sardes in het verleden al contact mee heeft gehad. Daarna zijn er met drie organisaties
kennismakingsgesprekken gevoerd tussen de uitvoerend onderzoeker en de contactpersoon vanuit de organisatie. Met één organisatie is geen kennismakingsgesprek gevoerd. De organisaties ontvingen na medewerking aan het onderzoek de eindrapportage en desgewenst een kosteloos advies op maat van Sardes over ouderbetrokkenheid. De contactpersonen vanuit de organisaties hebben de pedagogisch medewerkers benaderd, die hebben op hun beurt de ouders benaderd tijdens het halen of brengen van de kinderen. Hierbij is uitleg gegeven over het onderzoek en ontvingen de ouders een informatiebrief (Bijlage 3) waarin het doel, de procedure, vrijwilligheid, anonimiteit en de optie voor nadere inlichtingen besproken werden. Deze brief is ook in het Turks aangeboden (Bijlage 4).
Voor de interviews met ouders zijn afspraken gemaakt tijdens het halen en brengen van de kinderen. Eén interview is individueel gehouden, de overige interviews zijn met twee, drie of vier ouders tegelijk gehouden. Hiervoor is gekozen omdat een organisatie aangaf dat ouders zich meer op hun gemak voelen bij het praten over taalstimulering in een groep. De vraaggesprekken werden gehouden op de locaties van de geworven VVE-instellingen en duurden gemiddeld 32 minuten. Mondeling hebben ouders aangegeven mee te willen werken aan het onderzoek. Door gebruik te maken van semigestructureerde interviews zijn enerzijds vragen gesteld aan de hand van een topiclijst (Bijlage 5), anderzijds was er ruimte voor eigen
14 inbreng van de ouder en mogelijkheden voor de onderzoeker om door te vragen en stond de volgorde van de vragen niet geheel vast. Alle ouders hebben toestemming gegeven voor het opnemen van het vraaggesprek. De ouders ontvingen geen vergoeding, wel werd gezorgd voor een versnapering.
De pedagogisch medewerkers zijn via de contactpersoon binnen de organisatie gevraagd om te participeren in het groepsinterview. Zij ontvingen een brief (Bijlage 4). Ook de
pedagogisch medewerkers ontvingen geen vergoeding, wel werd gezorgd voor een
versnapering. Aan het begin van het interview werd aangegeven dat we trachten ons tijdens het vraaggesprek te richten op gezinnen met een Turkse achtergrond, wetende dat er ook kinderen met andere achtergronden naar de voorschool gaan. Dit onderzoek is goedgekeurd door de Commissie Ethiek van de Department of Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam.
Procesbeschrijving
Ouders is op drie manieren gevraagd te participeren in het onderzoek. Ze ontvingen een brief waarin het doel, procedure, vrijwilligheid en anonimiteit zijn besproken. Ook hebben
pedagogisch medewerkers aan ouders gevraagd of zij mee wilden werken aan het onderzoek. Daarnaast is de uitvoerend onderzoeker ook aanwezig geweest op de locaties van de
voorschool om eventueel uitleg te geven. Aan de pedagogisch medewerkers 2 is vrij gelaten welke ouders zij besloten te vragen. Zij gaven aan ouders gevraagd te hebben die goed Nederlands spreken en ouders waarvan ze verwachtten dat ze openstonden voor het meedoen aan onderzoek. Ouders die minder goed Nederlands spreken, zijn hierdoor bij voorbaat uitgesloten van deelname aan het onderzoek. Hierdoor is het niet nodig geweest gebruik te maken van een formele of informele tolk. Er is niet actief geprobeerd dit selectie-effect te
15 verminderen. De hulp van pedagogisch medewerkers op de locaties, waar ouders een
vertrouwensband mee hebben, was van cruciaal belang bij dit onderzoek. Mede hierdoor is met uiteindelijk 23 ouders gesproken, in plaats van het streefaantal 20. Een nadeel van deze methode is dat ouders zich mogelijk verplicht voelden deel te nemen na dit verzoek van de pedagogisch medewerkers.
Over het algemeen waren ouders onbekend met wetenschappelijk onderzoek en geïnterviewd worden. Nadat via de pedagogisch medewerkers een datum en tijdstip was gepland voor het onderzoek, bleken sommige ouders op het laatste moment toch niet mee te willen doen. Soms gaven ouders aan dat ze het druk hadden, bijvoorbeeld met het halen of brengen van een ouder kind naar een basisschool op een andere locatie. Andere ouders gaven aan toch geen tijd te hebben op het geplande moment. Mogelijk is dit te wijten aan
onbekendheid of angst voor het participeren in onderzoek. Hier is door de uitvoerend onderzoeker op gereageerd door aan te geven dat meedoen aan het onderzoek maar vijftien minuten tijd kost en gaat over de Turkse taal. Wanneer ouders er dan voor kozen om toch mee te doen aan het onderzoek, raakten zij in de meeste gevallen zo enthousiast tijdens het praten over de kinderen met andere ouders en de uitvoerend onderzoeker, dat de interviews soms wel een uur duurden. Aangezien taalstimulering binnen het gezin een gevoelig onderwerp kan zijn voor ouders en ouders vaak voorzichtig waren in het begin van het contact, is geïnvesteerd in het opbouwen van een vertrouwensband tussen de ouder en de uitvoerend onderzoeker. Dit is gedaan door eerst over koetjes en kalfjes te praten, zo duidelijk mogelijk te zijn over het doel van het onderzoek en verwachtingen wederzijds. Een ander belangrijk aspect in het creëren van een vertrouwensband is het garanderen van volledige anonimiteit. Ouders is verzekerd dat de inhoud van het gesprek niet wordt besproken met de pedagogisch medewerkers op de groep en dat zij niet herkenbaar in het onderzoek genoemd werden. Ouders worden in het
16 onderzoek geciteerd aan de hand van een nummer. Ook is gegarandeerd dat de geluidsopname na gebruik gewist werd; twee ouders vroegen er nadrukkelijk om dit zwart op wit te hebben.
Tijdens de groepsinterviews met pedagogisch medewerkers stond de uitvoerend onderzoeker voor andere uitdagingen. Over het algemeen stonden zij neutraal of positief tegenover het participeren in onderzoek. Een pedagogisch medewerker gaf aan mee te willen werken aan het onderzoek omdat zij eenrichtingsverkeer ervaart in het contact met de Turkse ouders. Deze pedagogisch medewerker zou handvatten willen ontvangen die leiden tot verbetering. Een uitdaging was het vinden van een geschikte datum voor een groepsinterview met pedagogisch medewerkers van meerdere locaties tegelijk. Vaak werd aangegeven dat de werkdruk hoog was en er vaak sprake was van tijdtekort: “We moeten al zo veel”, werd regelmatig gezegd. Toch is het gelukt om vijftien pedagogisch medewerkers in vier groepen te spreken. Afspraken werden meestal gepland na werktijd of in pauzes.
Analyse
De kwalitatieve informatie die uit de gehouden interviews en groepsinterviews naar voren is gekomen is geanalyseerd in het programma Maxqda (Maietta, 2008). Op deductieve wijze, namelijk aan de hand van de oorspronkelijk opgestelde topiclijst, is een codeboom ontworpen in Maxqda. Daarna is op inductieve wijze, namelijk aan de hand van de verkregen data, de codeboom aangepast. Dit heeft geleid tot een definitieve codeboom, aan de hand waarvan alle verkregen informatie opnieuw is gecodeerd.
17 Resultaten deelstudie 1
Taalstimulerende activiteiten door ouders met een Turkse achtergrond
Onderzocht is in hoeverre ouders met een Turkse achtergrond een taalstimulerende omgeving creëren binnen het gezin. Een paar moeders gaf aan tijd te kort te komen voor taalstimulering. Veel moeders hadden het gevoel er alleen voor te staan wat betreft taalstimulering. De vader van het gezin werkt vaak tot laat: “Ja want je hebt heel beperkt tijd om je kind overal in te stimuleren. Dat is wel jammer, de dag is heel kort. En bij ons is papa meestal aan het
overwerken, ik bedoel, door die reorganisaties zijn er te weinig man, ik begrijp hem wel, want als er iets mis gaat, dan moet hij dan oplossen in zo’n project, want het kost geld natuurlijk, en ja klanten zijn koning dus denkt ik ja, wie moet het verder doen? Ja dan moet mama het maar doen” Ouder (G).
Taalstimulering tijdens het op bezoek gaan.
Bijna alle ouders vertelden dat zij elke week met de kinderen op bezoek gaan bij families of vrienden. Het op bezoek gaan is volgens ouders een belangrijk onderdeel van de Turkse cultuur. Sommige ouders gaven aan hier het hele weekend mee te vullen, aangezien de meeste ouders van zowel vader- als moederskant veel familie in de buurt te hebben wonen. Enkele ouders vertelden dat het op bezoek gaan niet echt geschikt is voor de kinderen. Eén ouder lette er speciaal op dat ze op bezoek gaat bij mensen die ook kinderen hebben, zodat de kinderen samen kunnen spelen. Binnen de familie spreekt niet iedereen Nederlands. Kinderen voelen dit goed aan en praten tegen deze mensen dan alleen Turks. Eén respondent gaf aan vooral Koerdisch te spreken met de familie. Enerzijds gaven sommige ouders aan dat de kinderen binnen de familie onderling voornamelijk Nederlands praten, omdat dit de taal is die ze op school leren. Anderzijds gaven andere ouders aan dat de kinderen binnen de familie onderling voornamelijk Turks praten onderling, omdat de kinderen nog weinig Nederlands kunnen. Eén
18 moeder neemt haar kinderen bewust niet mee naar bruiloften. De harde muziek en de drukte vindt zij niet geschikt voor haar kinderen.
Taalstimulering tijdens het op vakantie gaan.
Alle ouders gaven aan dat zij, zodra ze de mogelijkheid hebben, in de zomervakantie naar familie in Turkije gaan. Met de familie die geen Nederlands kan, wordt altijd Turks
gesproken, met de familie die Nederlands kan, wordt ook Nederlands gesproken. Een moeder die meer georiënteerd was op de Nederlandse taal, gaf aan het Nederlands te gebruiken in communicatie met het eigen gezin, ook wanneer zij op vakantie is bij familie in Turkije. Door Nederlands te spreken met het eigen gezin ervaart deze moeder privacy. Er was één
respondent die aangaf naast Turks en Nederlands ook Engels te spreken, aangezien er ook familie uit Engeland op vakantie gaat naar Turkije.
Taalstimulering tijdens het tv kijken.
Bijna alle ouders denken dat tv kijken bijdraagt aan het leren van taal: “Soms zet ik Bumba op via Youtube en dan gaat ze Bumba kijken. Dan kijkt ze iets over schoenen en dan zegt ze ‘schoenen mama, schoenen’. En dan pikt ze daar toch wat Nederlandse woordjes van op” Ouder (H). Een klein aantal ouders gaf aan zich af te vragen of tv kijken slecht is voor de kinderen. Zij hadden de indruk dat tv kijken slecht is voor de ogen, maar dat het de kinderen ook aan het denken zet en stimuleert.
Of kinderen meer Nederlandse of meer Turkse tv-programma’s kijken, verschilt per gezin. De ene groep ouders stimuleerde de kinderen om Nederlandse kinderprogramma’s te kijken, zoals het Zandkasteel of Sesamstraat, om zo het Nederlands te leren. Sommige
kinderen vinden de Nederlandse kinderprogramma’s niet interessant. Dit komt volgens ouders omdat de kinderen het Nederlands nog niet goed genoeg begrijpen: “Als ik een Nederlandse
19 tekenfilm laat zien zegt ze: mama, dat is geen Turks. Ze wil het niet kijken omdat ze het niet begrijpt. Daarom kijken we ook Dora in het Turks. Ze kan uren Turkse tekenfilms kijken op de iPad via Youtube” Ouder (F).
Andere ouders gaven juist weer aan dat hun kinderen niet graag naar Turkse
programma’s kijken, omdat de kinderen de Nederlandse programma’s leuker vinden. Ouders kiezen er dan soms bewust voor om Turkse kinderseries op te zetten, zodat kinderen
bijvoorbeeld de Turkse klanken en het tellen in het Turks leren begrijpen. Eén ouder gaf aan de kinderen om de dag Turks en Nederlandse tv te laten kijken. Een moeder die minder goed Nederlands sprak gaf aan dat wanneer het hele gezin samen tv kijkt, er wordt gekozen voor een Turkse zender. Wanneer de kinderen alleen tv kijken wordt er vooral Nederlandse tv gekeken. Ook geven ouders aan dat kinderen graag Engelse kinderprogramma’s kijken.
Bijna alle ouders gaven aan dat hun kinderen graag het Turkse kinderprogramma Peppe en Kaiu kijken. Dit is te zien op een Turkse zender die te ontvangen is via een schotel. Ook gaven veel ouders aan dit te laten zien via Youtube, doormiddel van een computer, iPad of smart-tv. Het kijken naar Peppe en Kaiu draagt volgens de ouders bij aan het leren van de Turkse taal. Kinderen leren Turkse woorden van dit programma waar ouder soms helemaal versteld van staan. Van Peppe en Kaiu zijn ook poppen te verkrijgen; een moeder gaf aan deze mee te nemen uit Turkije. Boven de 4 jaar willen kinderen soms geen Peppe en Kaiu meer kijken, dan vinden ze het te kinderachtig. In dit programma komen volgens de ouders belangrijke pedagogische thema’s aan bod, zoals naar de voorschool gaan en zindelijk worden: “Mijn dochter wilde een tijdje niet meer in haar eigen bed slapen, ze wilde de hele tijd bij ons slapen. Er is een aflevering van Kaiu waarbij hij zijn pyjama aan doet, zijn tanden gaat poetsen en dan gaat slapen in zijn eigen bed. Vlak voor het slapen lieten we deze
20 gaat ook in zijn eigen bed slapen, jij hebt ook een mooi bed, dus jij moet ook in je eigen bed slapen. Dit heeft wel geholpen, ze slaapt nu weer in haar eigen bed” Ouder (B).
Naast Peppe en Kaiu kijken sommige kinderen ook naar de Turkse Cartoon Network. De Nederlandse teken- en kinderfilms die kinderen graag kijken zijn onder andere: Cars, Goede tijden, slechte tijden, Maja de bij, Mega mindy, Micky Mouse, Ninja’s, Phineas en Ferb, Power rangers, Scooby Doo, Sesamstraat, Spongebob, Tienerseries, het Zandkasteel en zombietekenfilms. Naast tv, kijken de kinderen ook wel eens dvd’s. Bijvoorbeeld Bumba, Bob de Bouwer en Ice Age.
Taalstimulering tijdens het zingen van liedjes en radio luisteren.
Ouders gaven aan dat kinderen nauwelijks naar de radio luisteren. Eén moeder gaf aan dat de oma de kinderen Turkse kinderliedjes leert. Dit zijn dezelfde liedjes als die de ouders van het kind vroeger van oma leerde. De kinderen kennen de liedjes helemaal uit het hoofd. Dit zijn liedjes met een bepaald thema, bijvoorbeeld dat je leert hoe de vingers heten: dit is een wijsvinger, dit is een ringvinger, enzovoort. Wanneer de kinderen thuis de liedjes zingen die zij op de voorschool hebben geleerd, wordt daarna ook altijd het liedje van oma gezongen. Liedjes die kinderen leren op de voorschool, bijvoorbeeld van het olifantje of visje, twinkel twinkel worden in sommige gezinnen ook thuis gezongen. Ook was er een moeder van wie haar kind de Nederlandse liedjes van de voorschool gaat vertalen naar het Turks en het dan thuis in het Turks zingt. Een ouder gaf aan dat haar kind op de voorschool nooit meedoet als er een liedje in het Nederlands gezongen wordt. Thuis zingt het kind wel de liedjes die op de voorschool geleerd worden. Volgens de ouder ligt dit aan de verlegenheid van het kind. Ook kijken kinderen graag clips van muziek op Youtube, zoals Gangnam style. Sommige kinderen vinden het leuk hierop te dansen. Er worden ook liedjes gezongen om de kinderen rustig te houden, bijvoorbeeld in de auto onderweg naar de voorschool wordt ‘we zijn er bijna’
21 gezongen. Een andere ouder gaf aan dat haar kind dol is op Engelse kinderliedjes, zoals The wheels on the bus, Three little monkeys en The abc-song. Ook zingen kinderen bijvoorbeeld liedjes over kleuren in het Engels. Ouders geven aan dat kinderen hier veel Engelse woorden van leren.
Taalstimulering tijdens het computeren.
Ouders geven aan applicaties te gebruiken om de kinderen Nederlandse woorden te leren. Zo gaf een moeder aan een app te gebruiken om de kleuren en namen van dieren te benoemen. Ook doen zij met de kinderen spelletjes en oefeningen op de computer. Sommige ouders maken gebruik van boeken die voorgelezen zijn. Kinderen gaan bijvoorbeeld vaak op de smart telefoon van de ouders zodra ze op bezoek zijn. Hierop maken ze een tekening, doen ze puzzels of spelletjes: “Op de smart phone heb je verschillende kinderspelletjes. Ik heb ook een paar keer gekeken. Het is echt leerzaam. Je hebt verschillende figuren, die moet je dan op de goede plek zetten. Dat vind ik echt knap van hem. Ik kan me niet herinneren toen ik drie jaar oud was, kon ik dit niet. Als ik het de eerste keer zie vind ik het ook moeilijk, maar ze maken het gewoon automatisch. Want volgens mij, dit zijn ook de voordelen van de
kinderspeelzaal, want hier leren ze ook met logo’s enzo” Ouder (P). Een ouder geeft aan een rekenspelletje te doen met het oudste kind, waarbij je dingen op moet tellen en moet delen. Een leerprogramma op de computer zien sommige ouders echt als uitkomst. Ouders die van zichzelf vinden dat zij niet goed genoeg uit kunnen leggen, vinden het fijn dat dit soort programma’s er zijn.
Sommige ouders vinden de kinderen nog te jong om met de computer bezig te zijn. Eén vader had een tablet gekocht. Deze tablet is vervolgens door toedoen van de kinderen in het water is gevallen. Naast alle voordelen van het gebruik van de computer en applicaties bij
22 taalstimulering, ligt er volgens ouders ook een grens aan het gebruik hiervan; het is ook
belangrijk dat kinderen bewegen en buiten spelen.
Taalstimulering tijdens het vertellen van verhaaltjes en voorlezen.
Per gezin verschilt het hoe vaak ouders voorlezen en in welke taal. Meer dan de helft van de ouders leest elke dag voor, vlak voor het slapen gaan. De meerderheid van de ouders leest voor in het Nederlands. Enkele ouders lezen bewust voor om de woordenschat in het
Nederlands te vergroten. Een andere ouder geeft aan in het Nederlands te voor te lezen omdat de kinderen zich dan beter in kunnen leven. Ook is er een ouder die ervoor heeft gekozen tot het derde jaar Turks voor te lezen en daarna Nederlands. Een ouder vond het kind nog te jong om te gaan voorlezen. Een andere ouder is gestopt met voorlezen omdat het kind niet
geïnteresseerd is in het voorlezen. De boeken die ouders voorlezen zijn verschillend, gekozen wordt voor prentenboeken of boekjes van Peppe en Kaiu. Sommige ouders halen boekjes uit de bibliotheek, andere ouders krijgen boekjes met verjaardagen. Een moeder geeft aan dat er maar weinig Turkse kinderboekjes te vinden zijn in de bibliotheek. Het is meestal de moeder die voorleest aangezien de vader vaak pas laat thuis is uit zijn werk. Ook verschilt het per gezin of ouders wel eens een verhaaltje vertellen. Eén moeder verzint zelf graag verhaaltjes over iets dat de kinderen grappig vinden. Een andere moeder vertelt graag over vroeger. Ook heeft een kind van zijn oma geleerd om een gebed op te zeggen in het Turks.
Taalstimulering tijdens het doen van spelletjes.
Aan ouders is gevraagd of zij thuis wel eens spelletjes doen. De spelletjes die ouders noemden waren vooral fysieke spelletjes. Zo gaat de vader wel eens stoeien met de kinderen. Ook doen kinderen verstoppertje spelen, buiten met de bal spelen, met de auto’s spelen of fietsen. Kleuren, verven en puzzelen werd ook gedaan. Een heel klein gedeelte van de ouders gaf aan
23 wel eens memory of een bordspel te spelen. Geen enkele ouder gaf aan specifiek bezig te zijn met taal tijdens het spelen van spelletjes.
Kortom, de ouders waarmee gesproken is proberen op verschillende manieren taal te stimuleren. Moeders geven aan het gevoel hebben er alleen voor te staan in het stimuleren van taal. Het grootste gedeelte van de ouders kiest er bewust voor om eerst de Turkse taal te stimuleren. Taal wordt vooral gestimuleerd tijdens het tv kijken, het voorlezen en vanuit VVE-thuis.
Redenen van ouders voor het gebruiken van de Nederlandse en/of Turkse taal bij het stimuleren van taal
Gekeken is waarom ouders het Nederlands of het Turks gebruiken bij taalstimulering thuis. Een minderheid, slechts enkele ouders, heeft ervoor gekozen om de kinderen tweetalig op te voeden en zowel de Nederlandse als de Turkse taal te stimuleren. Hiervoor is gekozen omdat ouders uit eigen ervaring weten dat de kinderen beide talen goed oppikken. Ook hebben slechts enkele ouders ervoor gekozen om voornamelijk de Nederlandse taal te stimuleren bij de kinderen. Hiervoor is onder andere gekozen omdat kinderen de Nederlandse taal
makkelijker lijken op te pikken Een andere reden van ouders om eerst de Nederlandse taal te stimuleren is het trachten te voorkomen van taalachterstanden in het Nederlands.
Het merendeel van de ouders geeft aan dat ze ervoor kiezen om bij de kinderen van jongs af aan eerst alleen de Turkse taal te stimuleren. Hiervoor zijn verschillende redenen. Meer dan de helft van de ouders geeft aan eerst alleen het Turks te stimuleren, zodat ze kunnen communiceren met familie. De ouders vinden het voor het kind vervelend wanneer het kind niet begrijpt wat er in het Turks gezegd wordt. Ook geven ouders aan dat kinderen een tweede taal beter oppakken zodra ze eerst de moedertaal hebben geleerd. Zij baseren zich hierbij op onderzoeken, de eigen opleiding, het advies van logopedisten en het
24 consultatiebureau: “Het eerste wat ik vroeg bij het consultatiebureau was: wat is het beste voor mijn kind?. Toen hebben ze gezegd leer eerst de moedertaal en de tweede taal pakt hij veel sneller op dan je denkt. Daarom heb ik mij alleen gericht op de moedertaal, het Turks. Zo kan hij zich in het Turks heel goed verwoorden, soms maakt hij zinnen waar ik helemaal van sta te kijken” Ouder (H).
Een andere reden om de kinderen eerst Turks te leren is dat zij de kinderen niet willen verwarren met het aanbieden van twee talen door elkaar. Ouders willen voorkomen dat
kinderen zowel het Nederlands als het Turks maar half spreken. Ook kiezen ouders ervoor om kinderen eerst Turks te leren omdat de kinderen na de basisschoolleeftijd vaak alleen nog maar Turks spreken. Dit vinden ouders zonde en niet wenselijk. Een andere ouder gaf aan om eerst alleen het Turks aan te bieden omdat zij zelf minder goed Nederlands spreekt en de kinderen het Nederlands niet verkeerd wil aanleren. Bovendien geven ouders aan eerst de Turkse taal te stimuleren omdat het gezin mogelijk naar Turkije verhuist en zodat het kind later kan gaan studeren aan een universiteit in Turkije.
Alle ouders, de ouders die eerst alleen Nederlands, eerst alleen Turks, of beide talen
stimuleren, geven aan het belangrijk te vinden dat hun kind goed Nederlands leert, omdat dit de taal is die ze op de basisschool spreken. Ook vinden ouders het belangrijk dat de kinderen goed Nederlands leren om contact op te kunnen nemen met vriendinnen, meesters, juffen en op straat. Tevens is het Nederlands volgens ouders belangrijk voor het afronden van een goede opleiding.
Kortom, het is van de meeste ouders een bewuste, weloverwogen keuze om bij de kinderen eerst de Turkse taal te stimuleren. Deze bevindingen komen overeen met de eerder genoemde sterke gemeenschaps- en familiebanden en het veelvuldig gebruik van de
moedertaal binnen Turkse gezinnen (Extra & Yagmur, 2010; Phalet & Schönpflug, 2001; Prevoo et al., 2011).
25 Ondersteuning van taalstimulering thuis vanuit VVE
Aan ouders is gevraagd hoe zij vanuit VVE ondersteund worden bij taalstimulering thuis. Dit gebeurd op de meeste voorscholen doordat zij materiaal meekrijgen, waarmee zij thuis de taalontwikkeling kunnen stimuleren. Dit wordt ook wel thuis genoemd. Per VVE-locatie wordt een eigen invulling gegeven aan materiaal dat meegegeven wordt. In de meeste gevallen krijgen gezinnen een aantal weken bladen mee naar huis met een bepaald thema, bijvoorbeeld: de lente, de boerderij, feest of gezondheid. Vaak zit er een lijst met woorden bij, een kleurplaat en tips over spelletjes die gedaan kunnen worden of over boeken die geleend kunnen worden bij de bibliotheek. Op sommige locaties is het mogelijk om puzzels,
kleurpotloden of spelletjes mee naar huis te krijgen via een uitleensysteem. Op enkele, maar niet op alle voorscholen, zijn deze materialen ook in andere talen, zoals het Turks,
beschikbaar. Sommige voorscholen gaven aan hiermee bezig te zijn. Wanneer ouders de VVE-thuis materialen in het Turks aangeboden krijgen, wordt ouders verteld dat stimulering in de eigen taal ook belangrijk is voor een kind. Sommige ouders vinden het handig dat het ook in het Turks aangeboden wordt: “ja want je krijgt zo’n vel met het Turks , het Arabisch en het Marokkaans. En de woorden waarvan ik denk, oh wat was het dan ook alweer, kan je altijd even kijken. Het is ook goed voor ons vind ik, je leert er ook zoveel dingen van” Ouder (H). Andere ouders vinden dit niet nodig, ze geven aan dat één van de ouders meestal in Nederland is geboren en de taal begrijpt.
Per gezin verschilt het in hoeverre ouders met dit materiaal aan de slag gaan. Er zijn ouders die de woorden die ze meekrijgen leren en benoemen. Ook laten ouders voorbeelden zien van de woorden die ze mee naar huis krijgen: “Ja en ook thuis laten zien of ik vraag van: “Hebben we dit thuis ook, waar ligt dat dan, waar staat dat dan?”. Of als we buiten lopen, oh weet je nog hoe dat heet?” Ouder (C). De ouders vinden het handig dat er plaatjes bij het materiaal geboden worden. Ouders die niet met het materiaal aan de slag gaan, wijten dit aan
26 tijdgebrek. Meestal is het de moeder die met het materiaal bezig is. De vader van het gezin komt vaak pas laat thuis van werk. Een moeder gaf aan de VVE-thuis-opdrachten te
makkelijk te vinden voor haar kind: het kind kent de woorden van VVE-thuis vaak al. Naast het materiaal dat ouders meekrijgen, gaven sommige ouders ook aan dat er op de voorschool bijeenkomsten georganiseerd worden, waar uitleg wordt gegeven over het materiaal. Deze bijeenkomsten worden VVE-thuis bijeenkomsten genoemd. Sommige ouders geven aan geen uitleg te krijgen bij het materiaal. Andere ouders vertelden één keer uitleg te hebben gehad, bij de start van de voorschool.
Ook is gevraagd aan ouders in hoeverre zij tips krijgen om thuis taal te stimuleren. Bijna alle ouders gaven aan alleen het VVE-thuis mee te krijgen, verder hadden zij geen ideeën over hoe zij vanuit de VVE ondersteund worden bij taalstimulering thuis. Eén moeder gaf aan dat de tips die ze meekrijgt vaak erg basaal zijn; het gaat om tips die ze zelf al toepast. Een andere ouder gaf aan dat er weinig mogelijkheden zijn om over taalstimulering te praten. Op de meeste locaties hadden de ouders alleen tijdens een intake- en exitgesprek de
mogelijkheid om uitgebreid te praten met de pedagogisch medewerkers. Bij het halen en brengen van de kinderen is hier ook de mogelijkheid voor, maar aangezien er op die
momenten ook veel andere ouders aanwezig zijn, vinden ouders het vanwege privacy redenen niet fijn om uitgebreid te spreken over taalstimulering.
Ook is aan pedagogisch medewerkers gevraagd hoe zij ouders ondersteunen bij taalstimulering thuis. Zij gaven aan dat dit voornamelijk gaat via VVE-thuis en dat dit verloopt via de oudercontact medewerker of coördinator ouderbetrokkenheid. Daarnaast vertelden pedagogisch medewerkers dat er tijdens het halen en brengen met de ouders
gesproken wordt over taalstimulering. Pedagogisch medewerkers vertellen dan aan ouders dat het belangrijk is om veel te benoemen: “Ik geef ouders altijd mee veel te benoemen, wat voor kleur is dat?, wat is dat? Hoor je de vogels?” Pedagogisch medewerker (H). Ook geven
27 pedagogisch medewerkers aan dat zij tips over taalstimulering geven door aan ouders te vertellen dat het goed is voor kinderen om naar Nederlandse televisiezenders te kijken, samen naar de bibliotheek te gaan, te voorlezen, zelf een verhaal verzinnen of op straat gesprekken voeren met het kind.
Resultaten deelstudie 2
Verwachtingen van pedagogisch medewerkers over taalstimulering thuis
Nadat gesproken is over onderwerpen gerelateerd aan ouderbetrokkenheid is gevraagd naar verwachtingen rondom taalstimulering in Turkse gezinnen. Een eerste bevinding is dat tijdens bijna alle groepsinterviews het gesprek stil viel wanneer hiernaar gevraagd werd. Mogelijk hadden de pedagogisch medewerkers hier geen ideeën over. Wanneer het gesprek langer stilviel, heeft de onderzoeker hierop gereageerd door de vraag in andere vorm te herhalen. Toen de gesprekken weer op gang kwamen, bleken pedagogisch medewerkers in grote lijnen dezelfde verwachtingen te hebben over taalstimulering binnen gezinnen met een Turkse achtergrond, ook waren er enkele verschillen tussen verwachtingen over dit onderwerp.
De verwachtingen van pedagogisch medewerkers zijn aan de hand van de verkregen informatie uit de groepsinterviews onderverdeeld in drie categorieën: algemene
verwachtingen, verwachtingen over hoe taal gestimuleerd wordt en verwachtingen over het gebruik van het Nederlands of Turks tijdens het stimuleren van taal.
De algemene verwachtingen die de pedagogisch medewerkers hebben over
taalstimulering in Turkse gezinnen is dat ouders vaak niet voldoen aan de verwachtingen die pedagogisch medewerkers op de groep hebben. Ze denken dat dit komt doordat ouders het vaak druk hebben. Ook geven pedagogisch medewerkers aan dat verwachtingen verschillen per ouder: “En we hebben heel veel moeders die bijvoorbeeld net uit Turkije komen en die zijn dan de hele dag met de kinderen bezig en papa die werkt, en die spreekt wel wat Nederlands, maar die komt pas om 19 uur thuis. Laten we zeggen laat in de avond. Maar
28 mama spreekt toch slecht Nederlands, dus dan kan je niet veel verwachten. Dat ze die
woorden heel goed gaan leren met het kind of VVE-thuis goed kan maken. Je moet ook kijken naar de situatie. Dat is het. Je kan niet van iedere ouder hetzelfde verwachten, dat moet je niet doen.” pedagogisch medewerker (G).
Pedagogisch medewerkers voorspellen dat taal in Turkse gezinnen gestimuleerd wordt doordat de kinderen tv kijken en dan in het bijzonder naar Turkse zenders. Zij baseren dit op huisbezoeken die zij in het verleden hebben afgelegd. Aangegeven wordt dat ze ouders adviseren om de kinderen ook naar Nederlandse zenders te laten kijken. “Je merkt wel heel veel, als kinderen bij ons net beginnen, 2,5 jaar, dan komen ze binnen, dan hebben ze al die tijd alleen maar Turks gesproken, dan komen ze bij de voorschool dan ga je ook als leidster uitleggen van he, probeer ook andere zenders te laten kijken, probeer thuis wat te kijken, dan zie je echt langzamerhand, zie je gewoon vooruitgang” pedagogisch medewerker (F).
Ook verwachten pedagogisch medewerkers dat taal in Turkse gezinnen gestimuleerd wordt doordat ouders bezig zijn met taal en aan de slag gaan met VVE-thuis. Een duidelijk verschil is te zien tussen kinderen waarvan de ouders hier wel of niet mee aan de slag gaan. Hierbij benadrukken de meeste pedagogisch medewerkers dat het gaat om de Nederlandse taal. “Ja het gaat natuurlijk om taalstimulering van VVE- thuis, dan vind ik niet dat je dan de Turkse taal aan moet leren, want het doel is natuurlijk om de Nederlandse taal aan te leren”, pedagogisch medewerker (L). “Niet alleen het VVE-thuis. Ik vind gewoon ook dat ze vaker Nederlands moeten spreken thuis. En ook regels, zoals plassen, handenwassen. Gewoon heel veel benoemen”, pedagogisch medewerker (E).
Eén pedagogisch medewerker verwachtte dat taalstimulering binnen het gezin
plaatsvindt in de moedertaal: “Het is in ieder geval belangrijk dat ouders het kind taalvaardig maken in één taal, en het liefst dan in de eigen taal. Omdat dat een basis moet zijn waaruit je dan een andere taal leert. Dat is natuurlijk heel moeilijk als je geen basis hebt. En het is op
29 zich natuurlijk niet zo goed als ouders zelf niet zo goed Nederlands spreken, om het dan te gaan aanleren, omdat je dan misschien dingen op de verkeerde manier aanleert.”
Pedagogisch medewerker (N).
Dezelfde pedagogisch medewerker verwachtte dat taalstimulering binnen gezinnen met een Turkse achtergrond achterblijft omdat ouders vaak druk zijn, ze er geen tijd aan willen besteden en omdat er vaak bezoek is. Ook gaf zij aan dat ouders met een Turkse
achtergrond vaak niet beseffen hoe belangrijk taalstimulering is. “Ik denk ook dat veel mensen niet eens beseffen wat het nut er van is. Dat ze zich er niet bewust van zijn wat ze ermee kunnen bereiken met een kind. En ik denk dat het er ook mee te maken heeft, dat als een ouder zelf niet echt talig is, dat het dan ook al heel lastig wordt. En dan zeker ook in een andere taal. Dat je wel probeert te stimuleren, het belang van voorlezen, dat soort dingen, al doe je dat in je eigen taal, dat maakt niet uit, maar het is gewoon heel erg belangrijk. En dat je ook gewoon woordenschat vergroot van kinderen, al is het alleen maar in hun eigen taal, dat maakt niet uit, dat is wel een basis. Als het kind een woord in het Turks niet eens weet, hoe kan hij het dan in het Nederlands leren?” Pedagogisch medewerker (N).
Ook verwachtte zij dat taalstimulering binnen gezinnen met een Turkse achtergrond achterblijft omdat volgens haar de kinderen klein worden gehouden. De ouders zijn zich vaak niet bewust van hoe bepalend de ontwikkeling in de eerste jaren is voor de rest van je leven. “Vaak denken ouders, de kinderen zijn nog klein, ze hoeven nog niks, het komt later wel. En dan denk ik nee, het komt niet” Pedagogisch medewerker (N).
Tevens viel het haar op dat ouders vaak zo druk zijn, dat ze vergeten te communiceren met het kind. Het kind wordt meegenomen, de jas wordt aangedaan, de schoenen worden aangedaan, het wordt allemaal voor ze gedaan en de kinderen worden er niet op voorbereid. Hierdoor worden kinderen opstandig. “Als je eerst uitlegt van goh, over vijf minuten gaan we je schoenen aandoen, dan gaan we even naar de winkel om boodschappen te doen. Het is
30 gewoon jas aan, schoenen aan, druk druk druk. Dan denk ik, ja communicatie is echt zo belangrijk, ook gewoon praten tegen een baby, zeggen wat je doet, benoemen wat je doet, verwoord wat je doet, en daar leert een kind ook zo veel van. En dat gaat allemaal zo, zo onbewust. Van wat gebeurt er allemaal, maar als dat niet gebeurt, valt daar een ontzettend groot gat.” Pedagogisch medewerker (N). Ook verwachtte zij dat het klein houden van de kinderen een gevolg is van sociale druk binnen de Turkse wereld. Familie bepaalt veel en je moet als ouder vaak meegaan in wat volgens de opa en oma goed is voor het kind. Sommige ouders zouden wel anders willen maar kunnen het opvoeden niet anders aanpakken, vanwege grote druk van binnenuit. Ze gaf aan dat kinderen die het oudste zijn, of het enige kind uit een gezin, vaak de enige is die contact heeft met de volwassenen. “Dan wordt er vaak niet echt gecommuniceerd met het kind, meer over het kind. Hierdoor leren ze een heleboel dingen niet. Niet alleen op het gebied van taal, maar ook op het gebied van sociale vaardigheden zie je dan wel eens achterstanden” Pedagogisch medewerker (N).
Eén pedagogisch medewerker gaf aan niet echt duidelijke verwachtingen en weinig zicht te hebben op taalstimulering thuis. Zij gaf aan dit niet heel erg te vinden, aangezien zij vindt dat ouders ook recht hebben op privacy. “De privacy… ik vind dat ouders daar ook recht op hebben. We hoeven niet alles te weten” Pedagogisch medewerker (A).
Kortom, vaak hadden pedagogisch medewerkers tijd nodig om na te denken over verwachtingen over taalstimulering binnen Turkse gezinnen. De verwachtingen verschillen per ouder; van ouders die minder goed Nederlands spreken wordt minder verwacht.
Pedagogisch medewerkers gaan ervan uit dat taal voornamelijk gestimuleerd wordt doordat kinderen tv kijken en aan de slag gaan met VVE-thuis. Eén pedagogisch medewerker gaf aan ervan uit te gaan dat ouders taal stimuleren in de moedertaal. Dezelfde pedagogisch
31 gezinnen met een Turkse achtergrond. Ook werd aangegeven dat ouders recht hebben op privacy rond taalstimulering thuis.
Resultaten deelstudie 3
Verschillen tussen taalstimulering thuis en verwachtingen van pedagogisch medewerkers aan de hand van de kennis-machtsverhouding
Voortbouwend op de eerste en tweede deelstudie is gekeken naar verschillen tussen taalstimulerende activiteiten binnen het gezin en verwachtingen van pedagogisch
medewerkers aan de hand van de kennis-machtsverhouding van Hughes en Mac Naughton (2000). Over het algemeen verschillen ouders en pedagogisch medewerkers in de voorkeur die zij hebben voor taalstimulering in het Nederlands of taalstimulering in het Turks. Een grote groep ouders maakt de weloverwogen keuze om eerst taal te stimuleren in het Turks. Ouders baseren deze keuze op bijvoorbeeld onderzoek of advies van het consultatiebureau. Een ouder gaf aan dat zij het gevoel heeft dat er vanuit de voorschool wordt neergekeken op ouders die ervoor kiezen kinderen eerst in het Turks te stimuleren: “Ik vind toch dat ze buitenlandse moeders vaak het gevoel geven alsof het een schande, nou dat ook weer niet, alsof het niet goed is dat ik mijn kinderen eerst alleen Turks leer. Het is onderzocht, dat het leren van eerst de moedertaal beter is” Ouder (A). Aan deze quote is te zien dat de waarheid van de ouders, namelijk het maken van de bewuste keuze voor eerst het stimuleren van de Turkse taal, niet overeenkomt met de waarheid van de pedagogisch medewerkers op de groep: zij vinden het leren van de Nederlandse taal vaak belangrijker dan het leren van het Turks. Hier lijkt een conflict te zijn in waarheden. Als ouders en pedagogisch medewerkers proberen de waarheden vanuit het perspectief van de ander te begrijpen ontstaat een meer
gelijkwaardige kennis-machtsverhouding. Door deze meer gelijkwaardige verhouding ontstaat meer overeenstemming tussen beide contexten (Hughes & Mac Naughton, 2000). Hiervoor is
32 regelmatig direct contact nodig, tijd, ruimte en open communicatievaardigheden (van Keulen, 2006).
Ook hadden ouders en pedagogisch medewerkers op sommige voorscholen
verschillende waarheden over het gebruik van het Nederlands of Turks tijdens het contact met ouders over taalstimulering. Volgens de waarheid van de pedagogisch medewerkers is het de beste keuze om het Nederlands te gebruiken in contact met ouders. Dit gaat ook op wanneer ouders het Nederland niet machtig zijn. Ouders hebben namelijk een voorbeeldfunctie: “En dat het voor ons helemaal niet uitmaakt of het er in goed Nederlands uitkomt, dat ze al de moeite doen om, en ik vind zelf ook van, als ze zelf zien hoe ongelukkig ze zich erbij voelen. Dat moet je voor je kind niet willen. Je weet zelf hoe moeilijk het is, dus ik hoop altijd dat dat de stimulans is, dat je dat voor je kind niet wil”, pedagogisch medewerker (C). Waarheden staan volgens Foucault (1977) niet vast, maar worden gevormd door de sociale en culturele omgeving waarin iemand leeft. Volgens de waarheid van ouders met een Turkse achtergrond, die zich vaak bevinden in een omgeving waar veel Turks gesproken wordt (Extra & Yagmur, 2010; Phalet & Schönpflug, 2001), is het niet per definitie de beste keuze om het Nederlands te gebruiken in contact met pedagogisch medewerkers. Vooral wanneer ouders moeite hebben met het spreken van de Nederlandse taal en er een pedagogisch medewerker op de groep aanwezig is die het Turks spreekt. Ook bij dit verschil in waarheden geldt dat wanneer de ouders en de pedagogisch medewerkers de waarheden vanuit het perspectief van de ander proberen te begrijpen er een meer gelijkwaardige kennis-machtsverhouding ontstaat. Dit zou kunnen door pedagogisch medewerkers en ouders beiden te ondersteunen bij het gebruiken van meerdere talen op de voorschool in contact met elkaar (van Keulen, 2006).
Kortom, op basis van de eerste en tweede deelstudie zijn verschillen besproken tussen taalstimulering binnen Turkse gezinnen en verwachtingen van pedagogisch medewerkers aan de hand van de kennis-machtsverhouding van Hughes en Mac Naughton (2000). Twee
33 verschillen in waarheden zijn besproken. Ouders kiezen er vaak voor om eerst alleen de Turkse taal te stimuleren, pedagogisch medewerkers vinden het stimuleren van de Nederlandse taal heel belangrijk. Ook kiezen pedagogisch medewerkers vaak voor het gebruik van het Nederlands in het contact met ouders. Volgens de waarheid van ouders is het niet altijd de beste keuze om het Nederlands te gebruiken in het contact.
Discussie
Kinderen met een Turkse achtergrond hebben relatief vaak een achterstand bij aanvang in het basisonderwijs. Hierdoor ontwikkelen zij tijdens de basisschool minder vaardigheden in rekenen en taal. Door het aanbieden van VVE wordt getracht achterstanden te voorkomen. Aangezien taalstimulerende activiteiten binnen het gezin het meest bijdraagt aan
taalontwikkeling, is onderzocht wat ouders met een Turkse achtergrond (N=23) doen aan
taalstimulering. De ouders waarmee gesproken is proberen op verschillende manieren taal te
stimuleren. Moeders geven aan het gevoel hebben er alleen voor te staan wat betreft
taalstimulering, aangezien vaders vaak tot laat werken. Het grootste gedeelte van de ouders kiest er bewust voor om eerst de Turkse taal te stimuleren. Taal wordt vooral gestimuleerd tijdens het tv kijken, het voorlezen en vanuit VVE-thuis. Ouders worden vanuit de VVE voornamelijk ondersteund bij taalstimulering door middel van VVE-thuisbijeenkomsten. Niet op alle locaties wordt er met ouders in gesprek gegaan om te spreken over taalstimulering, daarnaast wordt niet altijd een advies op maat gegeven.
Ook is onderzocht door middel van groepsinterviews met vijftien pedagogisch medewerkers welke verwachtingen pedagogisch medewerkers hebben over taalstimulering binnen Turkse gezinnen. Vaak hadden pedagogisch medewerkers tijd nodig om hierover na te denken. Deze verwachtingen zijn onderverdeeld in drie categorieën: algemene verwachtingen, verwachtingen over hoe taal gestimuleerd wordt en verwachtingen over het gebruik van het
34 Nederlands of Turks tijdens het stimuleren van taal. De verwachtingen verschillen per ouder; van ouders die minder goed Nederlands spreken wordt minder verwacht. Pedagogisch
medewerkers gaan ervan uit dat taal voornamelijk gestimuleerd wordt doordat kinderen tv kijken en aan de slag gaan met VVE-thuis. Eén pedagogisch medewerker gaf aan te
verwachten dat ouders taal stimuleren in de moedertaal. Dezelfde pedagogisch medewerker gaf aan verwachtingen te hebben over het achterblijven van taalstimulering in gezinnen met een Turkse achtergrond. Ook werd aangegeven dat ouders recht hebben op privacy rond taalstimulering thuis.
Ten slotte zijn op basis van de eerste en tweede deelstudie verschillen besproken tussen taalstimulering binnen Turkse gezinnen en verwachtingen van pedagogisch
medewerkers aan de hand van de kennis-machtsverhouding van Hughes en Mac Naughton (2000). Twee verschillen in waarheden zijn besproken. Ouders kiezen er vaak voor om eerst alleen de Turkse taal te stimuleren, pedagogisch medewerkers vinden voor het stimuleren van de Nederlandse taal heel belangrijk. Ook kiezen pedagogisch medewerkers vaak voor het gebruik van het Nederlands in het contact met ouders. Volgens de waarheid van ouders is het niet altijd de beste keuze om het Nederlands te gebruiken in het contact.
Aangezien gezinnen met een Turkse achtergrond vaak veel verbondenheid voelen met de eigen cultuur en veelvuldig gebruik maken van het Turks in contact met de kinderen (Extra & Yagmur, 2010; Phalet & Schönpflug, 2001) en meer Turks spreken met peuters vanwege het verbonden voelen met de Turkse cultuur (Prevoo, Mesman, van Ijzendoorn, & Pieper, 2011), is het niet verrassend dat volgens deze studie veel taalstimulering in het gezin plaatsvindt in het Turks. Dit is een bewuste keuze die ouders maken. Ook is het niet opvallend, hoewel dit onderzoek een kleine steekproef bevat van de volledige Turkse populatie, dat de meeste ouders gemiddeld tot laag opgeleid zijn. Bij gezinnen met een laag opleidingsniveau zijn over het algemeen vaak minder materialen aanwezig om de
35 ontwikkeling van kinderen te stimuleren en worden kinderen minder vaak betrokken bij gesprekken (Arnold & Doctoroff, 2003).
Wel blijkt er een discrepantie te zijn tussen ouders en pedagogisch medewerkers op het gebied van taalstimulering. Pedagogisch medewerkers enerzijds verwachten dat ouders meer taal stimuleren in het Nederlands, ouders kiezen er anderzijds voor om eerst taal te stimuleren in het Turks. Deze verwachtingen kunnen ontstaan door verschillen in culturele normen en waarden (Ryan & Grieshaber, 2005). Vanuit de kennis-machtsverhouding wordt het verschil in verwachtingen tussen ouders en pedagogisch medewerkers verklaart doordat pedagogisch medewerkers de eigen kennis over de ontwikkeling van het kind vaak als wetenschappelijk en als altijd toepasbaar beschouwen. Hierdoor kan de kennis van de ouder als minder belangrijk worden gezien, waardoor mogelijk een onbewuste, continue strijd gaande is om de eigen waarheden als erkend te krijgen (Hughes & Mac Naughton, 2000).
Tijdens dit onderzoek zijn uitgebreide interviews gehouden met ouders en
pedagogisch medewerkers. Doordat van alle gesprekken een geluidsopname is gemaakt en alle informatie is getranscribeerd, is er geen informatie verloren gegaan. Daarnaast heeft dit onderzoek een aantal tekortkomingen. Er is met relatief weinig respondenten gesproken voor dit onderzoek, 23 ouders en vijftien pedagogisch medewerkers. Aangezien de pedagogisch medewerkers vrij is gelaten welke ouders zij besloten te vragen, is het mogelijk dat
voornamelijk ouders die goed Nederlands spreken en ouders die openstaan voor het meedoen aan onderzoek hebben geparticipeerd hebben. Het is aannemelijk dat de groep die
geparticipeerd heeft, beter Nederlands spreekt en een hoger opleidingsniveau heeft dan het gemiddelde opleidingsniveau van de Turkse populatie in Nederland. Een groot gedeelte van de vrouwen met een Turkse achtergrond in Nederlands heeft namelijk geen opleiding afgerond of alleen het basisonderwijs gevolgd (Sociaal en Cultureel Planbureau, 2012). Dit relatief hoge opleidingsniveau van de respondenten in vergelijking met de gemiddelde Turkse
36 populatie heeft de resultaten van dit onderzoek wat betreft het gebruiken van het Turks of het Nederlands bij taalstimulering waarschijnlijk niet beïnvloedt; bijna alle ouders kiezen
namelijk voor eerst het stimuleren in het Turks. Wel heeft dit mogelijk invloed gehad op de kwantiteit en kwaliteit van de taalstimulerende activiteiten die ouders aangaven te doen. In gezinnen van ouders met een laag opleidingsniveau zijn over het algemeen namelijk minder materialen aanwezig om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Ook worden kinderen hier over het algemeen minder betrokken bij gesprekken. Dit leidt tot minder goede
schoolprestaties (Arnold & Doctoroff, 2003).
Naast de kleine, selectieve, onderzoeksgroep is de werving van peuterspeelzalen niet random verlopen; er is contact opgenomen met organisaties waar Sardes al contact mee heeft gehad, dit kan er voor zorgen dat specifiek locaties hebben meegewerkt die open staan voor onderzoek en zelf ook al veel bezig zijn met ouderbetrokkenheid. Ook is het werven van ouders niet random verlopen, de contactpersoon binnen de organisatie en/of de pedagogisch medewerker op de groep heeft zelf de mogelijkheid gehad om ouders te benaderen. Ten slotte kunnen de respondenten tijdens het beantwoorden van de vragen ‘sociaal wenselijk’
gereageerd hebben door aan te duiden vaker en intensiever aan taalstimulerende activiteiten te doen dan daadwerkelijk het geval is. Vanwege deze beperkingen is het noodzakelijk de bevindingen van dit onderzoek voorzichtig te interpreteren.
Ouders en pedagogisch medewerkers denken vaak verschillend over het gebruik van het Nederlands of het Turks bij het doen van taalstimulerende activiteiten. Het gebruik maken van twee talen bij taalstimulering kan gezien worden als verrijking, in plaats van bedreiging voor het Nederlands (Kuiken & Muysken, 2009). Het gebruiken van veel woorden door ouders, het type taal, draagt namelijk meer bij aan de cognitieve ontwikkeling dan welke taal ouders kiezen te gebruiken, het Turks of het Nederlands (Kuiken & Muysken, 2009). Ook beschikken kinderen die in twee talen gestimuleerd worden gemiddeld over beter ontwikkelde
37 executieve functies, dan kinderen die in één taal gestimuleerd worden. Executieve functies dragen bij aan leervaardigheden in het algemeen (Poarch & van Hell, 2012). In
vervolgonderzoek kan worden bepaald of taalstimulering in twee talen bijdraagt aan de effectiviteit van VVE.
Aangezien pedagogisch medewerkers niet altijd ideeën hebben over taalstimulering thuis en er niet op alle voorscholen de mogelijkheid is om, bijvoorbeeld via tien minuten gesprekken, te praten over taalstimulering en een advies te geven op maat, is een eerste aanbeveling dat het gesprek over handvatten rondom taalstimulering nog meer op gang komt. Hiervoor is het noodzakelijk dat er voor pedagogische medewerkers tijd en financiële
middelen gefaciliteerd worden vanuit de organisatie. Hoewel het op dit moment voor veel voorscholen een bewuste keuze is om alleen het Nederlands en niet het Turks te gebruiken in communicatie met ouders, geeft van Keulen (2006) aan dat dit gesprek op gang gebracht kan worden en de relatie tussen ouders en pedagogisch medewerkers meer gelijkwaardig wordt wanneer ouders tweetalige ondersteuning ontvangen door middel van een tolk, mocht dit nodig zijn. Naast het faciliteren van tweetalige ondersteuning, tijd en financiële middelen, geeft Pinto (1990) een aantal handvatten voor interculturele communicatie. Deze handvatten kunnen gebruikt worden tijdens het voeren van gesprekken over taalstimulering met ouders.
Concluderend blijkt uit dit onderzoek dat ouders met een Turkse achtergrond op verschillende manieren taalstimulerende activiteiten doen. Dit gebeurt voornamelijk tijdens het tv kijken, het voorlezen en vanuit VVE-thuis. Het grootste gedeelte van de ouders kiest er bewust voor om eerst de Turkse taal te stimuleren. Verwachtingen van pedagogisch
medewerkers zijn niet altijd duidelijk en verschillen per persoon. De meerderheid legt hierbij de nadruk op taalstimulering in het Nederlands. Op basis van de kennis-machtsverhouding (Hughes & Mac Naughton, 2000) zijn verschillen in ‘waarheden’ van pedagogisch
38 onderzocht worden hoe meer consistentie op het gebied van taalstimulering tussen ouders met een Turkse achtergrond en VVE kan ontstaan aan de hand van een meer gelijkwaardige kennis-machtsverhouding.
