“Het blijft toch echt ook wel een gevoelskwestie”
Een onderzoek naar de overwegingen van leerkrachten bij de niveau-advisering van leerlingen van groep 8
Sam Selling
Universiteit van Amsterdam
Masterscriptie Onderwijswetenschappen S.F.C. Selling, 10572503 Mw. Dr. L. Elffers Mw. Dr. L. Gaikhorst 14256 woorden Amsterdam, mei 2019
2 Inhoudsopgave
Inleiding ... 4
Theoretisch kader ... 6
Selectie en differentiatie ... 7
Schooladvies als selectiemiddel ... 8
Deze studie ... 11 Methode ... 13 Respondenten ... 13 Instrumenten ... 13 Dataverzameling ... 14 Variabelen ... 15 Data-analyse ... 16 Resultaten ... 17
Welke factoren wegen leerkrachten mee bij de niveau-advisering? ... 17
Welke afwegingen maken leerkrachten bij het formuleren van het advies? ... 26
Wat zijn aanleidingen om het schooladvies (eventueel) te heroverwegen? ... 33
Conclusie en discussie ... 38 Conclusie ... 38 Discussie ... 39 Literatuurlijst ... 44 Bijlage 1 - Gespreksleidraad ... 47 Bijlage 2 - Codeerschema ... 49
3 “It really remains a matter of feeling”
About the considerations of primary school teachers for their student-recommendation for secondary school.
Abstract (EN)
Students in the Netherlands with higher educated parents attend tracks in secondary education more often than students from lower educated parents, even when they have similar
achievements. The inequality in track placement appears to have increased further since the final test in primary school is no longer part of the advice procedure that determines track placement. In this study the considerations of primary school teachers for their student-recommendation for secondary school are examined. Sixth grade teachers were asked which factors they take into account when formulating their advice, how they weight these factors and what reasons are for reconsiderations. Findings suggest that the cognitive capacities of students are the most important factors when formulating a recommendation. It seems that also ethnicity, gender and cultural capital do play a role in recommendations, but in more indirectly ways. Teachers differ in how they formulate their recommendation. This means that two students with the same level of achievement can therefore get different recommendations depending on the teacher’s vision of a certain factor. Creating awareness among teachers about their influence on the recommendation-process, and involving more colleagues with the recommendations can make the process less dependent on the vision of one teacher.
4 Inleiding
Selectie naar onderwijsniveau bij de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs kan leiden tot kansenongelijkheid tussen leerlingen met een
verschillende thuisachtergrond (Onderwijsraad, 2010). In Nederland gaan leerlingen van ouders met een hoger opleidingsniveau vaker naar het havo of vwo dan leerlingen van ouders met een lager opleidingsniveau (Onderwijsinspectie, 2016). Voor deze verschillen zijn een aantal verklaringen. Deels is het verschil te verklaren vanuit de erfelijke overdracht van intelligentie. Daarnaast speelt ouderlijke stimulans van de cognitieve ontwikkeling een rol. Hoger opgeleide ouders hebben vaak meer kennis, middelen en vaardigheden om de
cognitieve ontwikkeling van hun kinderen al op jonge leeftijd te stimuleren. Dit zorgt ervoor dat leerlingen met hoger opgeleide ouders vaker op een hoger niveau functioneren en daarom een hoger advies krijgen dan leerlingen van lager opgeleide ouders.
Echter, ook wanneer gecontroleerd wordt voor verschillen in prestatieniveau, stromen leerlingen met gelijke cognitieve capaciteiten door naar verschillende onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs. Leerlingen met lager opgeleide ouders stromen vaker door naar een lager onderwijsniveau, terwijl leerlingen met hoger opgeleide ouders vaker doorstromen naar een hoger onderwijsniveau. Er is dus sprake van sociale ongelijkheid in de niveauplaatsing bij de overgang van het primair onderwijs naar het voortgezet onderwijs. Er ontstaat een verschil in onderwijsniveau tussen leerlingen met een verschillende sociale achtergrond terwijl dit niet gerechtvaardigd is op basis van hun prestaties.
De inrichting van het Nederlandse onderwijsstelsel speelt een rol in het ontstaan van deze kansenongelijkheid. Eén van de kenmerken van het Nederlands onderwijsstelsel is de vroege selectie bij de overgang van het primair onderwijs naar het secundair onderwijs (Van de Werfhorst & Mijs, 2007). Op twaalfjarige leeftijd worden leerlingen geselecteerd op basis van hun prestaties en worden zij verdeeld over verschillende onderwijsniveaus in het
voortgezet onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat hoe eerder een dergelijke selectie plaatsvindt, hoe groter de kansenongelijkheid in het onderwijs is (Hanushek & Wössmann, 2006). Naast de inrichting van het stelsel speelt de manier waarop het schooladvies tot stand komt een rol bij de kansenongelijkheid. Sinds het schooljaar 2014/2015 is het moment waarop de eindtoets wordt afgenomen verplaatst. Waar voorheen de resultaten van de eindtoets
bekend waren voordat de leerkrachten hun schooladvies gaven, zijn deze resultaten nu pas bekend nadat het advies is gegeven. De leerlingen zijn op dat moment al ingeschreven op een school in het voortgezet onderwijs passend bij het gegeven advies. Hierdoor kunnen de resultaten van de eindtoets niet meegenomen worden bij het uitbrengen van het schooladvies.
5 In theorie mag het advies nog worden bijgesteld nadat de resultaten bekend zijn, maar in de praktijk gebeurt dit weinig (Onderwijsinspectie, 2019).
Uit onderzoek is gebleken dat de ongelijkheid tussen leerlingen van ouders met een verschillend opleidingsniveau is toegenomen, sinds de eindtoets op een later moment in het schooljaar plaatsvindt (Onderwijsinspectie, 2017). Omdat er geen (nationale)
standaardprocedure is voor het formuleren van het schooladvies kunnen leerkrachten gebruik maken van hun discretionaire ruimte. Dat wil zeggen dat leraren vrijheid hebben bij het maken van afwegingen voor het schooladvies (Meurs, Schrijvers & De Vries, 2006). Hierbij kunnen leerkrachten verschillende zaken in overweging nemen, zoals de aanleg en talenten van een leerling, de leerprestaties, de ontwikkeling tijdens de basisschoolperiode, de concentratie, motivatie en het doorzettingsvermogen van de leerling. Doordat leerkrachten veel verschillende factoren in overweging kunnen nemen, kunnen leerlingen, ondanks vergelijkbare prestaties, verschillend geadviseerd worden. Wanneer een leerling een advies krijgt dat hoger of lager ligt dan dat van andere leerlingen met vergelijkbare prestaties is er sprake van respectievelijk over- of onderadvisering (Timmermans, Kuyper & van der Werf, 2013).
Omdat de ongelijkheid tussen leerlingen van ouders met een verschillend
opleidingsniveau is toegenomen na de verschuiving van de eindtoets, is het van belang dat er inzicht verkregen wordt in de manier waarop het advies tot stand komt. Met de verschuiving van de eindtoets zijn de eigen afwegingen van leerkrachten doorslaggevend geworden. Het is daarom belangrijk om te begrijpen hoe en waarom leerkrachten bepaalde afwegingen maken. Op dit moment weten we wel dát leerkrachten verschillend adviseren, maar hoe en waarom deze verschillen tot stand komen is onduidelijk. Naar een aantal factoren is reeds onderzoek gedaan, zoals de samenhang tussen het advies en het geslacht, de etniciteit, de inzet, interesse en/of motivatie van leerlingen, maar onderzoek naar de afwegingen die leerkrachten hierbij maken ontbreekt. De onderzoeken die beschikbaar zijn, zijn bovendien grotendeels uitgevoerd in de periode vóór de verschuiving van de eindtoets. Dat betekent dat de resultaten van de eindtoets bekend waren op het moment dat de leerkracht het schooladvies formuleerde. Nu de resultaten niet bekend zijn bij het vormgeven van het schooladvies, kan het zijn dat
leerkrachten andere afwegingen maken. In deze scriptie wordt getracht meer inzicht te krijgen in de afweging van factoren die ten grondslag liggen aan de totstandkoming van de niveau-advisering van leerkrachten aan groep 8-leerlingen.
6 Theoretisch kader
Kansenongelijkheid in het onderwijs verwijst naar de relatie tussen schoolprestaties en structurele eigenschappen zoals sociale klasse, etniciteit en geslacht (Van de Werfhorst & Mijs, 2007). Een samenleving waarin niet je sociale klasse, etniciteit of geslacht je
maatschappelijke positie bepaalt, maar je inzet, belangstelling en persoonlijke capaciteiten wordt een meritocratie genoemd (Meijnen, 2004). Vanaf de jaren vijftig en zestig is er fors ingezet op onderwijs met als ideaal een meritocratie (RMO, 2011). Het secundair onderwijs werd uitgebreid en er werd ingezet op brede toegang tot het hoger onderwijs
(Vandekerckhove & Huyse, 1976). Op deze manier zou iedereen, ongeacht de sociale achtergrond, gelijke kansen moeten krijgen om hoger onderwijs te volgen (RMO, 2011). Ondanks de investeringen voor toegankelijk onderwijs, zijn er nog steeds signalen dat de schoolloopbaan van leerlingen samenhangt met het opleidingsniveau van hun ouders (Onderwijsinspectie, 2016).
Het verschil in schoolloopbanen tussen leerlingen met een verschillende sociale achtergrond kan deels verklaard worden door erfelijke overdracht van intelligentie en de ouderlijke stimulans van cognitieve ontwikkeling. Maar ook de thuiscultuur kan invloed hebben op de schoolloopbaan van leerlingen.
De thuiscultuur van leerlingen van hoger opgeleide ouders sluit beter aan op de schoolcultuur dan die van leerlingen van lager opgeleide ouders (Boone, 2016). Leerlingen van hoger opgeleide ouders krijgen een bepaalde vorm van cultureel kapitaal mee die aansluit op de manier waarop het onderwijs wordt georganiseerd (Aschaffenburg & Maas, 1997). Leerlingen van hoger opgeleide ouders zijn hiermee al voordat zij naar school gaan in het voordeel ten opzichte van leerlingen met lager opgeleide ouders. Cultureel kapitaal wordt gedefinieerd als de bekwaamheid met dominante culturele gedragsvoorschriften en praktijken. Voorbeelden van deze voorschriften en praktijken zijn (een combinatie van) taalgebruik, interesses, kennis van kunst en cultuur en sociale en culturele opvattingen en voorkeuren. Cultureel kapitaal is iets wat een kind van huis meekrijgt, en niet wordt onderwezen op school (Aschaffenburg & Maas, 1997). Het onderwijs veronderstelt dat leerlingen bepaalde vormen van cultureel kapitaal meekrijgen vanuit huis. De manier waarop onderwijs wordt georganiseerd is in het verlengde van de cultuur van de dominante statusgroepen. Hoe sterker de inbedding van ouders in de dominante cultuur en hoe meer georiënteerd de opvoeding is op deze cultuur, hoe comfortabeler hun kinderen zich op school voelen, en hoe meer zij
profiteren van wat er wordt onderwezen. Dit zijn over het algemeen leerlingen uit een gezin met een hoger opleidingsniveau. Zo stimuleren ouders uit een hoger sociaal milieu hun
7 kinderen meer om hulp te vragen wanneer er zich een probleem voordoet op school terwijl ouders uit een lager milieu een meer passieve, terughoudende houding stimuleren (Calarco, 2014). Er kan dus een kloof ontstaan tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur als gevolg van de toegang tot cultureel kapitaal. Dit zorgt ervoor dat leerlingen met ouders met een lager opleidingsniveau een minder gunstige positie hebben omdat het voor hen moeilijker is om het materiaal te begrijpen dat wordt onderwezen (Driessen, 2001), en omdat zij in mindere mate het gewenste gedrag vertonen wat op school wordt verwacht (Calarco, 2014).
Selectie en differentiatie
De overgang naar het voortgezet onderwijs, en de selectie die daarbij plaatsvindt, is een belangrijk moment voor leerlingen, omdat het type onderwijs waar zij terecht komen samenhangt met de mogelijkheid om een bepaalde vervolgopleiding te doen met hun
toekomstige beroepsmogelijkheden en met de bijbehorende maatschappelijke kansen (Bosker, 1990). Eén van de kenmerken van het Nederlandse onderwijsstelsel is dat deze selectie
relatief vroeg plaatsvindt; er wordt vroeg extern gedifferentieerd (Van de Werfhorst & Mijs, 2007). Externe differentiatie houdt in dat leerlingen worden ingedeeld op verschillende niveaus, waardoor relatief homogene groepen naar niveau ontstaan. Het meest gegeven argument om leerlingen vroeg in te delen in homogene groepen, is dat daarmee onderwijs op maat van de betreffende groep leerlingen kan worden aangeboden (Hallinan 1994; Lazear, 2001; Hanushek & Wössmann, 2006). Het nadeel van vroege selectie is dat dit samenhangt met meer sociale ongelijkheid. In landen met onderwijsstelsels waar selectie later plaatsvindt zijn de verschillen in leerprestaties naar sociaal milieu aantoonbaar minder (Hanushek, 2006; OECD, 2016).
In het Nederlandse onderwijsstelsel wordt deze vroege selectie gecombineerd met een ander stelselkenmerk, namelijk mobiliteit. Dit kenmerk geeft leerlingen de mogelijkheid om binnen het onderwijsstelsel op- of af te stromen om een hoger of een lager niveau te bereiken (Van de Werfhorst, Elffers & Karsten 2015). In theorie zouden leerlingen met bijvoorbeeld een havo-diploma toegang krijgen tot het vwo of zouden leerlingen tussentijds kunnen
opstromen indien hun cijfers dit toelaten. Op deze manier kunnen leerlingen een hoger niveau behalen dan waar zij in eerste instantie op zijn geplaatst (OECD, 2016). De gedachte is dat wanneer eenmaal gemaakte keuzes niet al te beperkend zijn voor de verdere
onderwijscarrière, onderwijsongelijkheid kan worden ingeperkt (Van de Werfhorst & Mijs, 2007). Hiermee kunnen de ongelijkheidseffecten van vroege selectie worden tegengegaan. In de praktijk blijkt echter dat het voor leerlingen moeilijk is om van deze op- en/of
8 afstroommogelijkheden gebruik te maken; er is sprake van padafhankelijkheid (Tolsma & Wolbers, 2010). Dit wil zeggen dat de positie in leerjaar één van het voortgezet onderwijs sterk bepalend is voor het verloop van de verdere (school)loopbaan. De mogelijkheden voor het stapelen van diploma’s en het opstromen binnen de school blijken in de praktijk beperkt te zijn doordat scholen bijvoorbeeld extra criteria stellen om op te kunnen stromen (OECD, 2016; Inspectie van het Onderwijs, 2015). Ook nemen de brede scholengemeenschappen in Nederland af, waardoor leerlingen minder vaak binnen hun eigen school (kunnen) wisselen van niveau (Dronkers, Elffers, Karsen & Van der Velden, 2016).
Schooladvies als selectiemiddel
Het type onderwijs waar een leerling terecht komt speelt een bepalende rol in de verdere (school)loopbaan van leerlingen (Bosker, 1990). Met de toegenomen
padafhankelijkheid in het Nederlandse onderwijs heeft daarmee het advies van de
basisschoolleerkracht een grote impact op de verdere schoolloopbaan van een leerling. Het formuleren van het schooladvies kent geen landelijke standaardprocedure, waardoor een leerkracht veel ruimte heeft om het advies naar eigen inzicht te formuleren. Hierdoor komt het voor dat leerlingen met hetzelfde prestatieniveau toch verschillende schooladviezen krijgen. Dat betekent dat een advies soms hoger en soms lager zou kunnen uitvallen, afhankelijk van de leerkracht, de school en de regio waar een kind zich in bevindt (OECD, 2016).
Dat er verschillen zijn per school en per gebied wordt bevestigd door onderzoek van de Onderwijsraad (2014). Zo heeft de stedelijkheidsgraad van het gebied waarin de school staat invloed (Timmermans, Kuiper & Van der Werf, 2013). In niet-stedelijke gebieden lijken de adviezen relatief vaker te passen bij de score op de eindtoets van de leerlingen. Naarmate de stedelijkheid van het gebied waar de school staat toeneemt, worden er relatief minder passende adviezen gegeven die op basis van prestaties verwacht zouden kunnen worden. Naast stedelijkheidsgraad heeft ook de klassensamenstelling invloed bij het
formuleren van de adviezen. Leerkrachten hebben hogere verwachtingen van leerlingen in een klas met veel goed-presterende leerlingen en in klassen met weinig leerlingen van ouders met een lager opleidingsniveau (Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2015). Hier passen zij dan ook hun advies op aan. Het advies dat leerkrachten geven ligt dus niet alleen aan de kenmerken van een leerling maar ook aan de kenmerken van andere leerlingen in de klas. Als leerlingen verschillend worden geadviseerd terwijl zij hetzelfde prestatieniveau hebben, dan wordt er gesproken van over- of onderadvisering. Wanneer een leerling een advies krijgt dat lager ligt dan dat van andere leerlingen met vergelijkbare prestaties is er
9 sprake van onderadvisering (Timmermans, Kuyper & van der Werf, 2013). Er is sprake van overadvisering wanneer leerlingen een hoger advies krijgen dan hun medeleerlingen met vergelijkbare prestaties.
Gebleken is dat 80 procent van de variantie van de adviezen van leerkrachten verklaard wordt door de prestaties van leerlingen (Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2013). Dit betekent dat de adviezen voor het grootste deel bepaald worden door de cijfers die leerlingen eerder gehaald hebben. De overige 20 procent hangt samen met andere factoren zoals het geslacht en het opleidingsniveau van de ouders van leerlingen. Bij gelijke prestaties geven leerkrachten hogere adviezen aan meisjes en aan leerlingen met ouders met een hoger opleidingsniveau. Hierdoor krijgen leerlingen met dezelfde prestaties dus een verschillend advies voor het voortgezet onderwijs.
Hieronder wordt nader in gegaan op de factoren die leerkrachten meewegen met betrekking tot de persoonskenmerken en de kenmerken van thuisomgeving van de leerling. Persoonskenmerken
Driessen (2006) vond dat de hoogte van het schooladvies wordt bepaald door sociaal-emotionele en cognitieve capaciteiten van de leerling. Onder sociaal-sociaal-emotionele capaciteiten vallen de interesses, het doorzettingsvermogen en de sociaal-emotionele stevigheid van een leerling. Wat betreft de cognitieve capaciteiten kijken leerkrachten naar de feitelijke
schoolprestaties van leerlingen. Daarnaast nemen leerkrachten hun eigen indruk van de capaciteiten van een leerling mee. Gebleken is dat leerlingen die intelligenter zijn, niet zijn blijven zitten en meisjes (iets) hogere adviezen krijgen dan op basis van hun eindtoetsscores verwacht zou worden (Driessen & Smeets, 2007). Ook uit andere onderzoeken blijkt dat het schooladvies relatief vaker past bij de behaalde eindtoetsscores voor meisjes dan voor jongens (Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2013; Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2015). Verder blijkt het opleidingsniveau van ouders mee te wegen in de niveau-advisering. Het algemene beeld is dat onderadvisering relatief minder vaak voorkomt bij leerlingen van hoger opgeleide ouders (Timmermans, Kuper & Van der Werf 2013; Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2015). Overadvisering komt vaker voor bij leerlingen met hoogopgeleide ouders (Driessen & Smeets, 2007).
Naast het geslacht, het opleidingsniveau van ouders, de sociaal-emotionele
capaciteiten en de cognitieve capaciteiten blijkt ook etnische achtergrond meegewogen te worden bij het formuleren van het schooladvies. Leerkrachten verschillen onderling in het over- of onderadviseren van leerlingen met een Turkse of Marokkaanse achtergrond in
10 combinatie met de thuisachtergrond (Timmermans, Kuyper & Van der Werf, 2015). Sommige leerkrachten overadviseren deze leerlingen, terwijl andere leerkrachten deze leerlingen juist onderadviseren. Het maakt voor het schooladvies van een leerling met een niet-westerse migratieachtergrond dus uit bij welke leraar hij/zij in de klas zit. Uit ander onderzoek blijkt dat leerlingen met een niet-westerse migratieachtergrond iets lagere adviezen kregen dan hun medeleerlingen met een westerse achtergrond (Driessen, 2011).
Behalve naar het geslacht, de etniciteit, de opleiding van ouders, de sociaal-emotionele en cognitieve capaciteiten is er verder geen onderzoek gedaan naar andere
persoonskenmerken zoals concentratie, ambitie en motivatie. Kenmerken van de thuisomgeving
Waar wel onderzoek naar is gedaan is naar de aanwezigheid van eventuele ondersteuning thuis. Gebleken is dat leerkrachten de ambities van ouders, de door de leerkracht verwachte ondersteuning van ouders bij de lesstof en de door de leerkracht verwachte emotionele ondersteuning van ouders aan de leerlingen meewegen in het advies (Driessen, 2006). De ambities van hoogopgeleide ouders voor hun kinderen zijn vaak hoger omdat zij er vaak naar streven om hun positie op de maatschappelijke ladder te behouden (Van de Werfhorst, 2002). Ook hebben hoogopgeleide ouders vaak meer kennis, informatie en (financiële) middelen om optimaal gebruik te maken van de mogelijkheden binnen het onderwijssysteem (Terwel, Rodriques & Van de Koot-Dees, 2011). Zo hebben zij met deze kennis, informatie en middelen over het algemeen meer mogelijkheden om hun kinderen te ondersteunen bij schoolse activiteiten.
Leerkrachten verwachten meer steun van hoger opgeleide ouders aan hun kinderen en laten dit meewegen in het schooladvies (Driessen, 2006). Zodra de leerkracht de
ondersteuning van ouders positiever inschat, stijgt het advies licht (Driessen, 2011). Leerlingen van laagopgeleide ouders zijn hierbij dus in het nadeel.
Weging factoren
Zoals hierboven is beschreven zijn er bij het formuleren van het schooladvies verschillende factoren die meewegen. Deze factoren worden bij het geven van het schooladvies tegen elkaar afgewogen waarbij sommige factoren zwaarder wegen dan anderen. Wanneer aan
leerkrachten zelf gevraagd wordt wat zij het zwaarste meewegen in hun advies dan geven zij aan dat (eerdere) prestaties het belangrijkst zijn (Driessen, 2006). Wensen van ouders, de
11 beheersing van de Nederlandse taal, de score op de eindtoets en de verwachte steun van ouders spelen minder mee (Driessen, 2011; De Boer, Bosker & Van der Werf, 2010). Afweging bij twijfel
Bij het maken van de afweging tussen verschillende factoren kan er sprake zijn van twijfel. Wanneer er sprake is van twijfel over het schooladvies, kan het advies variëren als gevolg van de individuele afweging van de leerkracht. Bij twijfel kunnen er in principe twee opties overwogen worden. De leerkracht kan de leerling het voordeel van de twijfel geven en aan de hoge kant adviseren, of de leerkracht kan voor de ‘veilige’ optie kiezen en de leerling het lagere advies geven. Wanneer een leerkracht bijvoorbeeld van mening is dat opstromen moeilijker is dan afstromen, zou hij/zij de leerling eerder een hoger advies, of het voordeel van de twijfel kunnen geven met de gedachte dat afstromen makkelijker is dan opstromen.
Een andere leerkracht kan bij dezelfde leerling voor de veilige optie kiezen, met de gedachte dat opstromen mogelijk is in het Nederlandse onderwijsstelsel mocht de leerling hier behoefte aan hebben. De leerkracht geeft deze leerling dan wellicht niet de kans om op een hoger niveau in te stromen, maar behoedt de leerling wel van eventuele faalervaringen die het kind zou kunnen meemaken, mocht de leerling niet mee kunnen komen op het hogere niveau. Kortom, twee verschillende leerkrachten zouden dezelfde leerling dus verschillend kunnen adviseren op basis van hun individuele afweging.
Heroverwegingen
Nadat het advies geformuleerd is kan er aanleiding zijn om het advies te
heroverwegen, zoals een gesprek met ouders. Hoogopgeleide ouders bemoeien zich over het algemeen vaker met het schooladvies om hun kind naar een hoger niveau te krijgen (Driessen, 2006). Ook kan de mening van andere leerkrachten of een eventuele second opinion toets of intelligentietoets een aanleiding zijn om het schooladvies te heroverwegen en eventueel aan te passen. Hier is echter (nog) geen onderzoek naar gedaan.
Deze studie
Doordat leerkrachten de ruimte hebben om eigen afwegingen te maken, maken zij verschillende keuzes bij de niveau-advisering van leerlingen. Er zijn aanwijzingen dat dit leidt tot verschillende adviezen. Hierdoor kan het voorkomen dat twee leerlingen met dezelfde achtergrond, houding en prestaties toch verschillend geadviseerd worden, afhankelijk van hun leerkracht. Om te verhelderen welke afwegingen leerkrachten maken bij het formuleren van het schooladvies, en waarom zij bepaalde keuzes maken zal in deze scriptie antwoord
12 gegeven worden op de vraag: “Welke afwegingen maken basisschoolleerkrachten bij de niveau-advisering van leerlingen?” Hierbij zijn de volgende deelvragen geformuleerd:
1) Welke factoren wegen leerkrachten mee bij de niveau-advisering van leerlingen? 2) Hoe wegen leerkrachten de factoren ten opzichte van elkaar af bij het formuleren van
het advies?
13 Methode
Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag “welke afwegingen maken basisschoolleerkrachten bij de niveau-advisering van leerlingen?”is gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode. Door middel van semi-gestructureerde interviews is aan leerkrachten gevraagd wat zij meewegen en op welke manier. Ook is gevraagd naar eventuele aanleidingen voor heroverweging van het advies. Om enige structuur aan te brengen in de interviews is gebruik gemaakt van kaartjes en gewichtjes. Op de kaartjes stonden de
verschillende factoren beschreven. Deze kaartjes werden per factor op tafel gelegd wanneer leerkrachten één van deze factoren noemde. Met het plaatsen van de gewichtjes bij de kaartjes met factoren, konden leerkrachten hun afwegingen visueel maken. Aan de hand van het plaatje dat ontstond kon er door de onderzoeker doorgevraagd worden naar bijvoorbeeld waarom bepaalde afwegingen gemaakt werden.
Respondenten
Aan het onderzoek hebben 14 leerkrachten deelgenomen, lesgevend op 10
verschillende basisscholen. Acht deelnemers gaven op het moment van het gesprek les aan groep 8, zes deelnemers gaven geen les aan groep 8 maar hebben wel meerdere jaren lesgegeven aan deze groep. De deelnemers verschilden in de mate van ervaring met het lesgeven voor groep 8, dit varieerde tussen één en tien jaar ervaring.
De deelnemers zijn geworven via het eigen professionele netwerk van de onderzoeker. Zij gaven allen les op basisscholen in de regio’s Haarlem, Velsen en Haarlemmermeer. Deelname aan het onderzoek was geheel vrijwillig. Leerkrachten kregen geen beloning voor het onderzoek.
Instrumenten
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van semi-gestructureerde één-op-één interviews. Door te kiezen voor een semi-gestructureerd interview konden de vooraf
voorbereide onderwerpen besproken worden, maar was er ook ruimte voor eventuele nieuwe onderwerpen waardoor de leerkracht niet beperkt werd in het geven van antwoorden
(Dedding, Jurrius, Moonen & Rutjes 2013). Het interview is gestart met een open vraag waardoor de leerkrachten niet bij voorbaat beïnvloed werden door de visie van de onderzoeker (Creswell, 2012).
Er is gebruik gemaakt van een gespreksleidraad, kaartjes met factoren en meerdere gewichtjes. De gespreksleidraad is voorafgaand aan het onderzoek ontwikkeld op basis van relevante literatuur (zie bijlage 1). Ook de kaartjes zijn opgesteld aan de hand van relevante
14 literatuur. De kaartjes kunnen worden onderverdeeld in drie domeinen: persoonskenmerken, thuisachtergrond en de opvatting van de leerkracht van het onderwijsstelsel.
Dataverzameling
Van de 14 deelnemers was er één deelnemer die weigerde om een weging te maken van de factoren aan de hand van de gewichten. Deze deelnemer was van mening dat het onderscheiden van factoren aan de hand van gewichten de situatie te zwart-wit maakte, terwijl de niveau-advisering een complex proces is. De data van deze deelnemer zijn daarom niet meegenomen in de resultaten.
De interviews duurden maximaal een uur en zijn voornamelijk afgenomen op de scholen van de leerkrachten. In een enkel geval is het interview afgenomen bij de betreffende leerkracht thuis. Voorafgaand aan het onderzoek hebben de leerkrachten een informatiebrief gelezen met deelnemersinformatie en hebben zij een toestemmingsverklaring getekend. Het gesprek zelf begon met algemene informatie over het onderzoek. Het doel van het onderzoek, het proces van het interview, de duur van het interview en de terugkoppeling van het onderzoek werden toegelicht. Vervolgens zijn een aantal algemene vragen gesteld over de leerkracht, de school en de betrokkenen bij de niveau-advisering.
Daarna begon het inhoudelijke deel van het gesprek met een open vraag, namelijk: wat weegt u mee bij de niveau-advisering van leerlingen? Aan de hand van het antwoord van de leerkracht werden kaartjes met verschillende factoren op tafel gelegd. Indien leerkrachten factoren noemden die niet op een kaartje stonden, dan waren hier lege kaartjes voor
beschikbaar waar de factor op geschreven kon worden. Nadat de leerkracht alle factoren had genoemd die volgens hem/haar meegewogen werden, zijn de overige kaartjes door de onderzoeker op tafel gelegd en werden deze besproken.
Over de factoren waarvan de leerkracht zei deze niet mee te wegen, werd gevraagd of de leerkracht zich kon voorstellen dat deze wel (eens) door andere leerkrachten wordt
meegewogen. Voor deze vraagstelling is bewust gekozen omdat niveau-advisering een
gevoelig onderwerp kan zijn. Om de vraag op deze manier te formuleren wordt het onderwerp minder persoonlijk waardoor het wellicht makkelijker is om te praten over het onderwerp. Nadat alle factoren besproken waren werd aan de leerkracht gevraagd hoe zwaar deze verschillende factoren ten opzichte van elkaar voor hen wogen. Aan de hand van drie
verschillende gewichtjes kon de leerkracht aangeven welke factoren zwaarder en minder zwaar meewogen in hun niveau-advisering. Op basis van deze weging werden de afwegingen tussen de factoren besproken. Vervolgens werd aan de leerkracht gevraagd wanneer het
15 advies werd heroverwogen en wat de aanleiding hiervoor was.
Het gesprek werd afgerond met twee afsluitende vragen, namelijk: “zou u voorbeelden of casussen kunnen beschrijven waarbij u de niveau-advisering als moeilijk ervoer?” en “zijn er in het verleden adviezen geweest die je om een bepaalde reden zijn bijgebleven?” Door deze vragen te stellen kwamen verschillende casussen aan bod waar de leerkracht dieper kon ingaan op de dilemma’s die bij de niveau-advisering ervaren werden en welke afwegingen zij toen hebben gemaakt.
Variabelen
De factoren die tijdens de interviews besproken werden, worden hieronder beschreven. Omdat de definities van de factoren tijdens de interviews niet één op één zijn overgenomen vanuit de literatuur, zullen in onderstaande factoren beschreven worden zoals deze in de gesprekken zijn toegelicht.
Factoren Definitie
Achtergrond – geslacht Is de leerling een jongen of een meisje, en weegt dit mee bij de niveau-advisering?
Achtergrond – etniciteit Wat is de etnische achtergrond van een leerling en weegt dit mee bij de niveau-advisering?
Achtergrond - opleiding ouders Weegt het feit of ouders van leerlingen hoog- of laagopgeleid zijn mee bij de niveau-advisering?
Sociaal-emotionele capaciteiten – doorzettingsvermogen
In hoeverre zijn leerlingen in staat om bij een tegenslag niet bij de pakken neer te zitten, maar door te gaan? Weegt dit mee bij de niveau-advisering? Sociaal-emotionele capaciteiten -
sociaal-emotionele stevigheid
In hoeverre zijn leerlingen zelfverzekerd? In hoeverre zijn zij faalangstig? Hoe sterk staan leerlingen in hun schoenen? Weegt dit mee bij de niveau-advisering?
Cognitieve capaciteiten - indruk van leerkracht over capaciteiten
Welke capaciteiten bezit een kind die wellicht niet tot uiting komen in de schoolprestaties? Wat zit er in, maar komt er niet uit? Weegt dit mee in de niveau-advisering? Soms wordt dit duidelijk na het afnemen van een intelligentietoetsen. Deze factor heeft bijvoorbeeld betrekking op onderpresteerders.
Cognitieve capaciteiten - feitelijke schoolprestaties
In hoeverre wegen de cijfers die leerlingen halen voor zowel de methode-toetsen als het leerlingvolgsysteem mee in de niveau-advisering?
16 niveau-advisering?
Werkhouding – ambitie Heeft een leerling de ambitie om een bepaald beroep uit te oefenen, of een bepaald niveau te halen? Weegt dit mee in de niveau-advisering?
Werkhouding – motivatie In hoeverre weegt de motivatie van een leerling mee in de niveau-advisering?
Werkhouding –
interesse/nieuwsgierigheid
In hoeverre heeft is er sprake van intrinsieke motivatie en/of is de leerling van nature geïnteresseerd in de onderwerpen die besproken worden? Weegt dit mee in de niveau-advisering?
Cultureel kapitaal – kennis onderwijsstelsel
In hoeverre hebben ouders van leerlingen kennis van het onderwijsstelsel, en kunnen zij hier gebruik van maken bij de schoolloopbaan van hun kind? Weegt dit mee bij de niveau-advisering?
Cultureel kapitaal – waarden/ambities
In hoeverre spelen de waarden en de ambities van ouders een rol bij de niveau-advisering?
Sociaal kapitaal – emotionele ondersteuning
In hoeverre wordt de mate waarin het kind emotioneel wordt gestimuleerd en aangemoedigd door de thuisomgeving meegewogen in de niveau-advisering? Sociaal kapitaal –
netwerk/toegang tot hulpbronnen
In hoeverre wordt het feit dat er thuis praktische ondersteuning geboden kan worden meegewogen in de niveau-advisering?
Economisch kapitaal – financiële ondersteuning
In hoeverre wordt het feit dat ouders eventueel financiële ondersteuning kunnen bieden zoals bijles of huiswerkbegeleiding meegewogen in de niveau-advisering?
Tabel 1 - Definitie factoren
Data-analyse
Elk interview is opgenomen met toestemming van de deelnemer. Ook is van de kaartjes en gewichtjes die de leerkracht heeft neergelegd een foto gemaakt. Na het interview is het gesprek getranscribeerd. Vervolgens is het gesprek grotendeels deductief gecodeerd met behulp van het codeerschema (zie bijlage 2). Hierna zijn alle data met dezelfde codes
gesorteerd. Aan de hand hiervan kon een samenvatting gemaakt worden van de verschillende factoren en kon dit verwerkt worden in het resultatenhoofdstuk met betrekking tot de eerste en de derde deelvraag. Er is een tabel opgesteld om de afwegingen van de verschillende
leerkrachten te kunnen vergelijken. Deze is gemaakt op basis van de foto’s die gemaakt zijn van de kaartjes bij de gewichtjes (zie bijlage 3). Aan de hand hiervan kon deelvraag twee beantwoord worden.
17 Resultaten
Om er achter te komen wat de overwegingen zijn van basisschoolleerkrachten bij de niveau-advisering zullen in dit hoofdstuk de deelvragen beantwoord worden aan de hand van de data verkregen uit de interviews. Allereerst wordt besproken welke factoren leerkrachten meewegen bij de niveau-advisering van leerlingen. Vervolgens zal een beeld worden geschetst van de afwegingen die leerkrachten maken bij het formuleren van het advies. Ten slotte zullen de aanleidingen tot eventuele heroverwegingen worden besproken die
plaatsvinden na de niveau-advisering.
Welke factoren wegen leerkrachten mee bij de niveau-advisering?
Om de eerste deelvraag te beantwoorden worden de factoren besproken aan de hand van persoonskenmerken en de kenmerken van de thuisomgeving van de leerling. Ter
verduidelijking zal bij elk citaat het respondentnummer weergeven worden. In bijlage 3 wordt per geïnterviewde leerkracht weergeven welke factoren zij meewegen en hoe zwaar zij dit doen.
Persoonskenmerken – achtergrond
Geen van de geïnterviewde respondenten geeft aan het geslacht, de etniciteit of de opleiding van de ouders van een leerling mee te wegen in hun niveau-advisering. Wanneer aan de geïnterviewde leerkrachten wordt gevraagd of zij zich kunnen voorstellen dat geslacht wel eens wordt meegewogen door andere leerkrachten, dan legt een aantal van de
geïnterviewde leerkrachten een verband met een eventueel verschil in de werkhouding tussen jongens en meisjes:
“Kijk qua geslacht, meiden in groep 8 hebben al sneller een werkhouding die je verwacht op school. Jongens hebben dat minder. Dus indirect werkt die
natuurlijk mee (…).” – Respondent 2 En:
“Tuurlijk is het wel zo dat meiden over het algemeen (…) serieuzer met hun werk omgaan. Maar het is niet zo dat ik dan ga kijken (…) je bent een meisje dus je krijgt een hoger advies want… Ik kijk echt gewoon hoe ze in de klas zijn, en jongens moeten ook gewoon wat meer kunnen bewegen dus die zijn ook wat bewegelijker. Dus dat is niet zo dat ze daardoor niet die kans moeten krijgen.” – Respondent 3
18 De geïnterviewde leerkrachten zeggen ook etniciteit niet mee te wegen in de
niveau-advisering:
“Ik zou niet weten hoe dat van invloed moet zijn op advisering, juist helemaal niet.” – Respondent 3
Een aantal ondervraagde leerkrachten zegt het verschrikkelijk te vinden als etniciteit wordt meegewogen door andere leerkrachten:
“Vind ik verschrikkelijk. Etniciteit, als je daarop gaat afwegen van kan het kind het wel of niet, dan zetten we hem bijvoorbeeld op een lager niveau… [dat] vind ik afschuwelijk. Maar dat komt ook omdat ik vooral heel veel verschillende
achtergronden heb op mijn school.” – Respondent 7
Wanneer aan deze leerkracht gevraagd wordt of zij zich kan voorstellen dat dit wel eens wordt meegewogen door andere leerkrachten zegt zij het volgende:
“Ja absoluut. Ik denk dat er heel veel scholen zijn die het doen, maar ik denk dat die in zekere zin niet zoveel ervaring hebben met andere etniciteiten” – Respondent 7 Een aantal geïnterviewde leerkrachten die naar eigen zeggen op een “witte” school lesgeven, geven aan etniciteit niet mee te wegen omdat zij geen of nauwelijks ervaring hebben met andere etniciteiten. Wanneer aan deze leerkrachten gevraagd wordt of zij snappen dat dit wel eens wordt meegewogen door andere leerkrachten, dan wordt een aantal keer de verbinding gelegd met taal en eventuele hulp thuis. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de volgende twee citaten:
“Kijk, mochten daardoor ouders echt heel veel moeite hebben met het bieden van hulp omdat ze niet thuis zijn in de Nederlandse taal, dan kan dat eventueel een rol spelen. Maar niet puur en alleen vanwege hun herkomst.” – Respondent 2
“Ja kinderen die tweetalig zijn die missen vaak ook nog wel een heel groot stuk woordenschat. En dat heeft veel effect op het lezen, en dat heeft toch effect op je niveau uiteindelijk omdat begrijpend lezen (…) heel belangrijk is [bij het maken van de eindtoets.” – Respondent 5
Eén van de geïnterviewde docenten gaf aan etniciteit niet mee te wegen, maar beschreef wel expliciet een casus over een leerling met een niet-westerse achtergrond:
19 “Ik heb een meisje gehad en dat was echt vwo-niveau eigenlijk, echt super slim. [Zij was] van Chinese afkomst, en in de Chinese cultuur dan moet je eigenlijk altijd doen wat je gezegd wordt, en je een beetje onderdanig opstellen. Je eigen mening is wat minder belangrijk. En, nou ja niet echt voor jezelf ook op durven komen. Je doet wat er van je gevraagd wordt. En je wil dat graag ook zo goed mogelijk doen, en als dat dan een keer niet goed gaat, en dat kunnen 1001 redenen zijn, dan durf je het vaak niet uit te leggen. En (…) zij kon het echt makkelijk aan, maar zij stond gewoon niet sterk genoeg in haar schoenen om al die verschillende leerkrachten die je dan ineens krijgt, en een hele grote school, zoveel leerlingen, om daar haar eigen stem in te [laten] horen. En toen hebben we dus wel een keuze gemaakt van we doen haar op havo/vwo, zodat je in het eerste jaar kan uitzoeken van wat voelt het beste. Want we weten heus wel dat je vwo kan.” – Respondent 14
Geen van de geïnterviewde leerkrachten geeft aan het opleidingsnivau van de ouders mee te wegen. Net als bij etniciteit geeft een klein deel van de geïnterviewde leerkrachten aan het erg te vinden als andere leerkrachten dit zouden meewegen in de niveau-advisering. Twee van de geïnterviewde leerkrachten zeggen de opleiding van de ouders wel op te zoeken ter
voorbereiding van het gesprek met ouders als het schooladvies wordt toegelicht:
“Die achtergrond van ouders, eigenlijk mag het niet meetellen he, maar soms is het wel dat je ernaar kijkt, van wat hebben ouders dan gedaan? Maar het wil niet altijd wat zeggen (…) maar het is wel dat je wel eens kijkt als je dan een advies geeft, dat je toch wel eens kijkt van he wat hebben de ouders eigenlijk gedaan. Maar niet dat ik me dan laat veranderen. Dat niet.” – Respondent 1
“Niet in het advies voor het kind zelf, maar het was ter voorbereiding van gesprekken. (…) dat als ik wist dat [ik een gesprek had met] twee universitaire ouders, en ik ging vertellen dat een kind een vmbo-t advies heeft, dat ik wel… Kijk je bereidt elk gesprek goed voor, maar ik keek [er] al in het begin van het schooljaar [naar] hoor (…). Maar het is niet van invloed op het advies zelf. Het is meer van hoe je het gesprek in gaat.” – Respondent 13
Persoonskenmerken - sociaal-emotionele capaciteiten
Doorzettingsvermogen en sociaal-emotionele stevigheid zijn twee factoren die worden meegewogen in de niveau-advisering door de geïnterviewde leerkrachten. Hoewel
20 wordt sociaal-emotionele stevigheid wisselend meegewogen. Opvallend is dat zowel
zelfvertrouwen als sociaal-emotionele stevigheid vaak wordt genoemd als doorslaggevende factor bij de afweging indien er getwijfeld wordt over het niveau. Afhankelijk van hoe sterk een kind sociaal-emotioneel is kiest de leerkracht ervoor om het voordeel van de twijfel te geven in de niveau-advisering of juist voor de veilige keuze te kiezen. Hoewel er over het algemeen is gesproken over sterke of minder sterke leerlingen in het sociaal-emotionele spectrum, noemen leerkrachten in de volgende twee citaten faalangst als voorbeeld van een kind dat sociaal-emotioneel minder sterk is:
“Als een kind super faalangstig is (…)ga [ik] niet lager zitten. Maar stel ik heb een kind [dat] op havo uitkomt, waarvan we wel nog een kleine twijfel hebben van (…) misschien zit er ergens nog wel een vwo… Maar als een kind super faalangstig is dan kan je beter zeggen van (…) laten we gewoon in een havo-klas beginnen en mocht blijken dat [er meer in zit] dan kan er opgestroomd worden”. – Respondent 3
“Nou faalangstig.. dat je niet té hoog gaat grijpen, want je wilt wel dat het kind succes heeft. Dus in die zin houd je daar dan rekening mee. (…) Iemand die heel erg
gedreven is, en echt een doorzetter, echt een keiharde werker, dat je denkt ik ga net even te hoog zitten want dat komt er toch wel [uit] bij jou … Ja dat zou ik bij een kind dat heel faalangstig is niet doen.” – Respondent 4
Andere ondervraagde leerkrachten zeggen sociaal-emotionele stevigheid niet mee te wegen in de niveau-advisering. Zij geven aan dat dit meer van invloed is op de schoolkeuze. Dit blijkt uit de volgende twee passages:
“(…) dat zou dan eerder te maken hebben [met] (…) wat voor soort school ik ze aanraad. Niet per se qua niveau, maar meer van ga naar een kleine school of een grote school. (…) Ik zou niet zeggen van, nou jij bent sociaal niet stevig, ga maar een niveautje lager.” – Respondent 5
“[Dat] is zeker belangrijk. Maar [dat is] heel belangrijk na de advisering van oké, welke school ga ik kiezen. Als jij een vmbo-advies hebt dan kan je naar school X toe, [een] grote school. Maar je kan ook naar school Y. En op school Y lopen driehonderd leerlingen rond, en op school X 1900.” - Respondent 11
Persoonskenmerken – cognitieve capaciteiten
21 capaciteiten van de leerling als de feitelijke schoolprestaties mee te wegen in hun advisering. Wat betreft de indruk van de leerkracht over de capaciteiten van de leerling geven de
geïnterviewde leerkrachten aan dat zij eventuele intelligentietoetsen meewegen in de niveau-advisering. De NIO is een toets die vaak genoemd wordt, maar ook van andere intelligentie-onderzoeken die op school worden afgenomen is wel eens sprake. Verder geven leerkrachten aan dat als een leerling kritisch is, en veel goede vragen stelt, dat zij dit meewegen in hun advies:
“Wat voor vragen stellen ze? En dan zie je het verschil tussen kinderen die breed georiënteerd zijn, die veel na hebben gedacht, die iets verder denken dan de antwoorden die andere kinderen geven. De vragen die dieper gaan dan andere kinderen.” – Respondent 9
Wat betreft schoolprestaties noemen de geïnterviewde leerkrachten over het algemeen de prestaties van groep 6 tot en met groep 8. Leerkrachten noemen hierbij niet alleen het (CITO) leerlingvolgsysteem, maar zij kijken ook naar de resultaten van de methode-toetsen:
“Verder kijk ik naar de schoolprestaties, dus niet alleen van het laatste jaar, maar over de jaren heen. Dus is een kind gegroeid? Is er een continue stijgende lijn geweest? Heeft het een dip gehad? Waar zit het hem dan in?” – Respondent 14 Persoonskenmerken – werkhouding
De geïnterviewde leerkrachten zeggen unaniem werkhouding mee te wegen in hun niveau-advisering. Zowel concentratie, ambitie, motivatie, interesse/nieuwsgierigheid als huiswerkhouding worden genoemd. Over concentratie zegt de meerderheid van de
geïnterviewde leerkrachten dit mee te wegen. Een leerkracht die hier veel belang aan hecht zegt hierover:
“Dit is wel heel duidelijk wat ik echt wel in de klas zie en wat ik belangrijk vind. (…) (…) Ik denk dat dat ook wel heel veel informatie geeft ook (…) [over] hoe een kind het op de middelbare school gaat doen. Want hoe je het hier in de klas ziet, (…) mag je verwachten dat dat toch wel ook om en nabij hetzelfde zal blijven. Dus een kind met concentratieproblemen ja dat neem je toch ook wel mee in je advies.” – Respondent 2 Een andere leerkracht zegt concentratie op een andere manier mee te wegen:
“Ik vind wel dat kinderen zich moeten kunnen concentreren maar sommige kinderen hebben gewoon na 20 minuutjes (…) even een loopje [nodig] (…). Dat vind ik ook
22 prima (…). Ik vind het belangrijker dat ze zich op hun taak kunnen richten, en dat als ze bezig zijn dat ze goed bezig zijn, dan dat ze een uur geconcentreerd (…) kunnen zitten werken.” – Respondent 3
Ambitie wordt door een kleine meerderheid van de ondervraagde leerkrachten meegewogen. Sommige geïnterviewde leerkrachten zeggen stellig dit niet mee te wegen omdat de ambities van leerlingen snel kunnen veranderen:
“Als ik één ding heb geleerd is dat leerlingen na drie jaar weer heel iets anders
willen worden, als ze gaan puberen. En het is heel leuk dat ze nu advocaat en tandarts willen worden maar daar ga ik niet (…) een advies omhoog stellen omdat het kind advocaat wil worden, als ze vaak nog niet eens weten wat dat inhoudt. Dus nee, ik heb dat nog nooit laten meewegen.” – Respondent 9
Een leerkracht die deze factor wel zegt mee te wegen zegt hierover:
“Ik ken kinderen die al vanaf dat ze [klein] zijn dierenarts willen worden, ik noem maar eventjes wat. (…) Als [ze dat] ook nog in groep 8 heel graag willen en ook aan ouders of aan mij laten weten van dat wil ik heel erg graag. En als je (…) zit [te twijfelen] en ze willen het heel erg graag, en alle andere dingen kloppen ook, dan laat ik dat wel meewegen.” – Respondent 6
Motivatie wegen de geïnterviewde leerkrachten unaniem mee:
“En een kind met een misschien een wat lagere intelligentie, maar wel met heel veel motivatie (…) ja daar heb ik nog wel het idee die kunnen soms meer bereiken dan een kind met een hoge intelligentie maar absoluut geen motivatie.” – Respondent 2 Ook de interesse/nieuwsgierigheid van kinderen wordt door vrijwel alle ondervraagde leerkrachten meegewogen. Een van de geïnterviewde leerkrachten die dit meeweegt zegt hierover:
“En dat zie ik dan met interesse of nieuwsgierigheid. Dat ze heel graag dingen willen weten. Je hebt ook kinderen die doen wat nodig is en die vinden het daarna wel (…) [prima]. Maar je hebt ook echt kinderen in de klas zitten die als wij zo meteen weer met een of ander thema bezig zijn dat die echt álles daarover willen weten.” – Respondent 2
23 “Op het moment dat ik die interesse/nieuwsgierigheid dus ga meewegen in hun
niveau, zouden veel leerlingen veel lager uitstromen omdat ze op dat moment die interesse niet meer hebben in wat de basisschool ze biedt.” – Respondent 7
Huiswerkhouding is een factor die wordt meegewogen door alle ondervraagde leerkrachten, op één na. Dit is een variabele die niet bij voorbaat in de literatuur werd genoemd. Om deze reden is aan meerdere geïnterviewde leerkrachten gevraagd wat hun definitie van
huiswerkhouding is. Zij gaven aan het volgende onder huiswerkhouding te verstaan: hoe kinderen met huiswerk omgaan (zowel leerwerk als maakwerk); hoe goed het huiswerk wordt gemaakt; in hoeverre leerlingen het huiswerk uit zichzelf maken; in hoeverre leerlingen het huiswerk op tijd af hebben; dat leerlingen zich er niet onderuit proberen te praten; in hoeverre leerlingen netjes de taken noteren; in hoeverre het huiswerk op tijd wordt ingeleverd. De meerderheid van de leerkrachten zegt deze factor mee te wegen:
“Er wordt steeds meer van ze verwacht dat ze zelfstandig dingen gaan doen natuurlijk, als ze naar de middelbare school gaan. Huiswerk is daarbij een belangrijk ding. Dus dat weeg ik ook mee.” – Respondent 14
De leerkracht die huiswerkhouding niet meeweegt zegt hierover het volgende:
“Niet. Mijn mening is dat [als] huiswerk (…) nog niet lekker loopt in groep 8, dat [dat] helemaal niet raar [is]. De meeste kinderen leren [dat] pas op de middelbare school, vind ik. Ik vind heel veel kinderen nog niet zo’n super huiswerkhouding hebben op de basisschool. En ik vind ook niet dat dat hoeft.” – Respondent 13
Thuisomgeving – kennis van onderwijsstelsel en de waarden/ambities van ouders
Kennis van het onderwijsstelsel van ouders, en de waarden en/of ambities van ouders worden naar eigen zeggen bijna niet meegewogen door de geïnterviewde leerkrachten. Geen van de ondervraagde leerkrachten geeft aan de kennis van het onderwijsstelsel van ouders mee te wegen. Eén leerkracht heeft aangegeven de waarden en ambities van ouders mee te wegen. Over het algemeen wordt dit dus niet meegewogen in het advies, maar leerkrachten geven aan de ambities van ouders en eventuele kennis van het onderwijsstelsel wel terug te horen in de gesprekken die zij hebben met ouders, nadat het advies is uitgebracht. Dat blijkt uit het volgende voorbeeld:
“Dit is wel een omgeving waar ouders hoge verwachtingen hebben van hun kind en dat ze het liever nog naar boven bijstellen als dat wel kan. Ik ben daar zelf wel
24 terughoudend in. (…) Maar misschien nu je dit zegt, zonder dat je het misschien soms doorhebt, hebben ouders die kennis van het onderwijsstelsel hebben dat ze soms wel [het gesprek] zo weten te vormen zonder dat je het doorhebt.” – Respondent 2
Thuisomgeving – sociaal kapitaal
De meerderheid van de geïnterviewde leerkrachten geeft aan emotionele ondersteuning mee te wegen in de niveau-advisering van hun leerlingen:
“Maar ook thuis, het ene kind wordt thuis best wel goed [emotioneel] ondersteund door z’n ouders, het andere kind moet het zelf doen. Ja dan heb je al snel daar wel verschil tussen zitten natuurlijk, maar dat nemen we ook wel echt mee.” – Respondent 2
Sommige geïnterviewde leerkrachten zeggen emotionele ondersteuning heel bewust niet mee te wegen omdat ze geen onderscheid willen maken tussen leerlingen met verschillende
thuisachtergronden. Een enkele leerkracht geeft aan dit niet mee te wegen met als reden dat de perceptie van emotionele ondersteuning die ouders bieden volgens haar te subjectief is:
“Emotionele ondersteuning, dat is uiteindelijk voor ons ook lastig te beoordelen hè? Want hoe goed kennen wij ouders? Je hebt een vage indruk op basis van een eerste voorlopig advies gesprek in groep 8 waarbij het al heel inhoudelijk gaat over vaak de cognitieve aspecten… (…) We zijn allemaal mensen, we hebben allemaal subjectieve gevoelens over de ander, maar ze zijn wel subjectief. Dus ja ik zou dat niet zo snel meenemen.” – Respondent 13
Wat betreft het netwerk/toegang tot hulpbronnen geeft ongeveer de helft van de ondervraagde leerkrachten aan dit mee te wegen in de niveau-advisering. Sommige leerkrachten zeggen dit heel bewust niet mee te wegen omdat ze geen onderscheid willen maken tussen leerlingen met verschillende thuisachtergronden:
“Ik zou ook zoiets hebben van het kind waarvan ik een klein beetje twijfel waarvan de thuisomgeving niet echt aanmoedigend is, om een gesprek te voeren met het kind en dan te kijken of hij misschien ergens anders hulp kan krijgen of ondersteuning. En dan alsnog wel aan de hogere kant te zitten. Omdat ik dan gewoon zoiets heb van ik wil daar niet op discrimineren op die manier. Ik wil niet dat een kind omdat die
[bijvoorbeeld] verslaafde ouders heeft ook maar lager moeten zitten. Dat vind ik niet.” – Respondent 10
25 Ook geeft een minderheid van de geïnterviewde leerkrachten aan dat, als deze hulpbronnen niet thuis aanwezig zijn, zij ouders wijzen op gemeentelijke gelden of op andere externe ondersteuning zodat het kind alsnog ondersteund kan worden.
“Nee. Ik snap het wel, dat het van invloed kan zijn, maar ik vind ook dat wij in Nederland in zo’n maatschappij leven… Als je kijkt [naar] wat de gemeente aanbiedt aan financiële hulp. (…) Wat de mogelijkheden allemaal wel niet zijn voor kinderen dat als ze dat thuis niet kunnen krijgen, dat ze dat op andere plekken wel kunnen vinden. En ik denk dat dat een rol [is] van (…) zowel het basisonderwijs als van het middelbaar onderwijs om ouders of kinderen daarnaartoe te verwijzen”. –
Respondent 14
Thuisomgeving – economisch kapitaal
De geïnterviewde leerkrachten geven unaniem aan eventuele aanwezige financiële ondersteuning niet mee te wegen in hun niveau-advisering. Een van de geïnterviewde leerkrachten zegt hierover:
“Ik vind dat een kind die het niet breed heeft thuis, net zo veel kansen moet hebben als iemand die het wel breed heeft thuis.” – Respondent 10
Wanneer aan de geïnterviewde leerkrachten wordt gevraagd of zij zich wel kunnen voorstellen dat dit wel eens wordt meegewogen zeggen de meesten nee. Een paar van de ondervraagde leerkrachten zeggen het wel te kunnen voorstellen dat dit wordt meegewogen: “Nou ik zou het ze afraden. Ik geloof best dat (…) daar verschillen [in] zijn en dat
(…) anderen daar anders inzitten.” – Respondent 13
Opvallend is dat één leerkracht aangaf dat de middelbare school bijles een keer als voorwaarde heeft gesteld om de leerling toe te laten tot de school:
“(…) dat ik één keer heb meegemaakt dat ik een kind per se op de mavo wilde hebben. Zijn cito-scores waren zo slecht. (…) Maar ik zag het in hem, dus ik heb ontzettend gelobbyd, eindeloos aan de telefoon gehangen, plannen geschreven, al zijn
onderwijsbehoeftes, alles geregeld, toen hebben ze gesprek gehad, [de middelbare school] met kind en zijn ouders. En toen zeiden zij, [de middelbare school,] we laten hem toe, als hij ondertussen één keer in de week bijles begrijpend lezen gaat nemen. Dus de middelbare school heeft dat als voorwaarde gesteld.” – Respondent 12
26 Beantwoording deelvraag 1
De indruk van de leerkracht over de capaciteiten van de leerling, de feitelijke schoolprestaties, het zelfvertrouwen van een leerling en de motivatie zijn factoren die unaniem meegewogen worden door de geïnterviewde leerkrachten. Bovendien worden huiswerkhouding en interesse/nieuwsgierigheid door vrijwel alle geïnterviewde leerkrachten meegewogen. Etniciteit, geslacht, de opleiding van de ouders en het financieel kapitaal van ouders van een leerling worden naar eigen zeggen unaniem niet meegewogen door de
geïnterviewde leerkrachten. Alle andere genoemde factoren worden wisselend meegewogen. Opvallend is dat de geïnterviewde leerkrachten sommige factoren niet zeggen mee te wegen, terwijl als er naar voorbeelden gevraagd wordt, of als gevraagd wordt of leerkrachten zich kunnen voorstellen dat andere leerkrachten dit wel meewegen, blijkt dat de
desbetreffende factor weldegelijk soms wordt meegewogen. Verder blijkt dat het belang dat een individuele leerkracht hecht aan een bepaalde factor van invloed is op de
niveau-advisering, zoals duidelijk werd bij de factoren concentratie en huiswerkhouding. Bij beide factoren werden twee voorbeelden beschreven, waarbij leerkracht X weinig belang hechtte aan de factor, en leerkracht Y veel belang. Hierdoor kan er ongeacht het prestatieniveau van de leerling, verschil in advisering ontstaan.
27 Hoe wegen leerkrachten de factoren ten opzichte van elkaar af bij het formuleren van het advies?
Om de tweede deelvraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van het gewicht dat leerkrachten hebben gegeven (zie bijlage 3). Ook is ter afsluiting van het interview aan leerkrachten gevraagd om casussen te beschrijven die zij als moeilijk hebben ervaren, of om een bepaalde reden zijn bijgebleven. Aan de hand van deze specifieke casussen kwamen er afwegingen die leerkrachten moesten maken in een specifieke situatie ter sprake.
De feitelijke schoolprestaties van leerlingen worden door veruit alle geïnterviewde leerkrachten het zwaarst meegewogen, namelijk door 11 van de 13 leerkrachten. De twee leerkrachten die dit niet het zwaarst wegen, wegen verschillende aspecten van werkhouding, doorzettingsvermogen en hun eigen indruk van de capaciteiten van een leerling iets zwaarder. Een leerkracht die de schoolprestaties het zwaarst meeweegt zegt hierover het volgende:
“Ik vind het in gesprekken altijd wel fijn [om het advies te kunnen onderbouwen met] harde cijfers. En dat wil zeggen dingen die we kunnen meten, dus capaciteiten en intelligentietesten en schoolprestaties. Wel rekening houden met die
sociaal-emotionele factoren, want als er iets in [het] sociaal-sociaal-emotionele gebeurt met het kind dan zie je natuurlijk effect in het cognitieve. Dan moet je dat wel meenemen, maar gemiddeld gesproken voor 95% van je populatie kun je wel varen op dat cognitieve. Die weeg ik het zwaarste mee.” – Respondent 13
Naast de feitelijke schoolprestaties is ook de indruk van de leerkracht over de capaciteiten van een kind een factor die zwaar wordt meegewogen. Deze factor wegen 9 van de 13
leerkrachten het zwaarst mee, even zwaar als de schoolprestaties. De andere 4 leerkrachten wegen deze minder zwaar mee. Sommige leerkrachten maken dus onderscheid tussen in hoeverre zij de schoolprestaties meewegen, en in hoeverre zij hun eigen perceptie van de capaciteiten van een kind meewegen. Eén van de geïnterviewde leerkrachten weegt haar eigen indruk van de capaciteiten van een kind zwaarder mee dan de feitelijke schoolprestaties:
“Je schoolprestaties wegen zwaar, maar het is niet het zwaarste voor mij om bijvoorbeeld een vwo-advies te krijgen. Je hebt ook bijvoorbeeld onderpresteerders die hebben lage schoolprestaties, maar die zouden het qua advies echt wel op vwo kunnen.” – Respondent 8
Huiswerkhouding wordt door een grote meerderheid van de geïnterviewde leerkrachten meegewogen, maar de afwegingen hierin wisselen. Drie leerkrachten wegen huiswerkhouding
28 zwaar mee, soms zelfs als één van de zwaarste factoren. Daarentegen wegen vijf leerkrachten deze factor juist het minst zwaar mee. De rest van de ondervraagde leerkrachten plaatst deze factor ergens in het midden als ze de afweging voor de niveau-advisering maken. Een
leerkracht die huiswerkhouding door de jaren heen anders is gaan meewegen zegt hierover het volgende:
“En weet je dat huiswerkhouding, in het begin was ik daar ook niet zo heel erg… dacht ik nou ja, weet je misschien gaan ze dat wel allemaal doen op de middelbare school. Maar je merkt wel dat, als ik dan mijn eigen leerlingen allemaal volg, de kinderen die geen goede huiswerkhouding hadden die zakken toch uiteindelijk weg. Zelfs van havo naar kader.” – Respondent 3
Andere aspecten van werkhouding en sociaal-emotionele capaciteiten worden heel wisselend meegewogen door leerkrachten.
Wat betreft het sociaal kapitaal van een leerling geven de geïnterviewde leerkrachten over het algemeen hetzelfde beeld in hun afwegingen. Als zij deze factor meewegen, wordt deze over het algemeen het minst zwaar meegewogen ten opzichte van andere factoren. De geïnterviewde leerkrachten hebben aangegeven deze factoren vooral mee te wegen in het geval van twijfel, of als ‘afrondingsmiddel’.
“Dan pas de [emotionele] ondersteuning van ouders en als laatste netwerk/toegang tot hulpbronnen omdat ik denk dat dat het minst belangrijk is. Eigenlijk zou je moeten verwachten dat een school dat moet kunnen bieden. En dat ouders dat niet zouden hoeven te doen.” – Respondent 3
Een andere leerkracht beschrijft het als volgt:
“Als je dit in een cirkel ziet zijn [emotionele ondersteuning en netwerk/toegang tot hulpbronnen] de buitenste dingen die er mee te maken hebben of ik mijn advies daar door laat bepalen. Dus dat zijn de enkele gevallen waarvan je denkt oké daar kijk ik ook naar.” – Respondent 9
Een andere leerkracht zegt het volgende over huiswerkhouding én over de factoren omtrent het sociaal kapitaal:
“Ik denk heel die huiswerkhouding die komt op een gegeven moment wel. Ik ken geen kind die zegt ‘joepie ik ga mijn huiswerk doen’. Kijk het is natuurlijk wel zo als… Stel
29 als dit er niet zou zijn [sociaal kapitaal] dan moet deze er wel zijn
[huiswerkhouding].” – Respondent 6
Afweging bij twijfel
Indien de geïnterviewde leerkrachten twijfelen over het advies, dan verschilt het per kind of zij bij twijfel kiezen voor het hogere of voor het lagere niveau. Enkele geïnterviewde leerkrachten geven aan deze keuze met ouders te bespreken.
“Ik denk dat het echt zo afhankelijk is per kind. En (…) dat ik niet kan zeggen of ik het één vaker zou doen dan het ander, of dat ik daar een voorkeur voor heb. Ik denk dat het heel afhankelijk is [van de leerling], ook als ik een kind bijvoorbeeld heb zien groeien in een jaar.” – Respondent 9
Wat opvalt is dat wanneer de geïnterviewde leerkrachten twijfelen tussen twee niveaus, de sociaal-emotionele capaciteiten van een leerling een grote rol spelen in de afweging. Dit blijkt ook uit het volgende voorbeeld:
“Ik wil (…) dat ze gewoon een positieve ervaring hebben het eerste jaar. (…) Ik wil absoluut niet dat kinderen op hun tenen gaan lopen omdat ik vind dat ze een bepaald niveau moeten kunnen. En als ik het idee heb dat kinderen onzeker zijn in de klas dan speel ik wel op safe. En als kinderen wel zeker van hun zaak zijn, en wel tegen een stootje kunnen, dan wil ik nog wel eens de gok wagen om dan toch nog even een uitdaging te geven bijvoorbeeld. Omdat ik dan toch stiekem nog wel het idee heb dat het erin zit.” – Respondent 2
Een van de geïnterviewde leerkrachten beschreef een voorbeeld waarbij de thuissituatie de doorslag gaf om voor het lagere niveau te kiezen. Uiteindelijk is de leerling, ondanks haar thuissituatie, opgestroomd naar de havo.
“Zij had een vader die belandde (…) steeds in de criminaliteit. [Hij was] veroordeeld tot wapenbezit, had heel veel contant geld in huis, was met drugsgerelateerde criminaliteit [bezig] en hij had een alcoholprobleem. En eigenlijk had zij naar de havo gekund. Ik heb het niet aangedurfd. Nee. [En toen heb je voor de zekerheid vmbo-t advies gegeven?] Ja. (…) Het is niet een overduidelijke havo, maar ik weet zeker dat had ze gekund.´ – Respondent 6
30 Een andere geïnterviewde leerkracht heeft in geval van twijfel bij een van haar leerlingen informatie ingewonnen om tot haar advies te komen. Zij beschreef een casus over een leerling die qua taal op vwo-niveau zat, maar qua rekenen op basis/kader-niveau:
“Weet je, je moet niet te laag gaan zitten maar je moet ook niet te hoog gaan zitten want als je te hoog gaat zitten dan gaat ze met een aantal vakken gewoon zo onderuit. En als je dan al niet zo sterk bent sociaal-emotioneel… Dan ga je dat dus wel meewegen.” – Respondent 3
Om bij deze leerling tot een advies te komen heeft deze leerkracht informatie ingewonnen bij verschillende actoren. Deze leerkracht heeft middelbare scholen gebeld, zij heeft ouders van leerlingen met soortgelijke prestaties gesproken, en de leerkracht heeft de kwestie in
verschillende vergaderingen besproken. Uiteindelijk heeft de leerkracht deze leerling een vmbo-t/havo advies gegeven.
Een enkele leerkracht geeft aan leerlingen altijd het voordeel van de twijfel te geven: “(…)Ik denk dat je eigenlijk altijd wel hoger inzet dan de lagere. Als er een keuze was,
kies je altijd naar boven. (…) Je hoopt dat [het] kind word meegenomen (…) in de flow van het andere niveau.” – Respondent 8
Andere ondervraagde leerkrachten geven aan om de leerling bij twijfel bescherming te bieden en te kiezen voor de ‘veilige keuze’. Ten minste twee leerkrachten hebben hierbij aangegeven hun eigenlijk persoonlijke ervaring hierin mee te nemen:
“Dat is heel stom, maar ik heb dat zelf ook ervaren. Ik ben van de havo naar de mavo gegaan, en dat heeft toch wel iets met mij gedaan in zekere zin. En eigenlijk is het niet goed wat ik doe, want ik projecteer mijn eigen ervaringen op mijn leerlingen. Ik weet niet of dat voor iedere leerling goed zou zijn. Wat ik wel denk is dat het prettiger is voor een leerling om op te stromen en dat ze dus die ervaring hebben van hé… Ik heb mijn stinkende best gedaan, en kijk waartoe het heeft geresulteerd. Ik heb die groei doorgemaakt, ik kan nu opstromen (…).” – Respondent 7
Naast de persoonlijke ervaringen die leerkrachten zelf hebben meegemaakt op de middelbare school en dit dus meenemen in hun niveau-advisering, hebben drie geïnterviewde
leerkrachten aangegeven dat zij een andere kijk op de advisering hebben gekregen sinds zij zelf kinderen hebben, of voor hun eigen kinderen wellicht een andere keuze zouden maken vanuit een moederrol:
31 “Ik heb nu zelf twee meiden, die zitten in groep 6 nu, dus volgend jaar krijgen ze hun voorlopig advies. En daar verwacht ik uit dat het een havo-vwo of misschien een vwo advies wordt. En als moeder zijnde zou ik eerder zeggen van ga maar lekker naar de havo, maar dat komt dan weer meer door mijn eigen ervaringen (…) denk [ik]. Start maar laag want dan kan je altijd nog omhoog. [Dus vanuit mijn moederrol zou ik de] veilige keuze kiezen, terwijl ik als juffenrol zou ik zeggen nee [je kan beter] hoog inzetten… Je kan altijd nog [afstromen].” – Respondent 8
Beantwoording deelvraag 2
Het algemene beeld is dat de meeste geïnterviewde leerkrachten de cognitieve vaardigheden van leerlingen het zwaarst meewegen. Het sociaal kapitaal van leerlingen wegen zij het minst zwaar mee, als deze al wordt meegewogen. Huiswerkhouding is een factor die de geïnterviewde leerkrachten wisselend meewegen. Sommigen wegen dit zwaar mee in hun afweging terwijl andere leerkrachten hier een stuk minder waarde aan hechten. Bovendien maken leerkrachten afwegingen met combinaties van factoren. Zo komt het voor dat als de ene factor minder aanwezig is bij een leerling, een andere factor daardoor
(zwaarder) wordt meegewogen. Verder spelen in enkele gevallen de persoonlijke ervaringen van leerkrachten een rol in de niveau-advisering.
In figuur 1 en 2 is het gewicht dat de geïnterviewde leerkrachten aan de factoren geven, grafisch weergeven. Ondanks dat de geïnterviewde leerkrachten aangeven cognitieve capaciteiten het zwaarst mee te wegen, is dit niet direct te zien in de figuren. De leerkrachten geven namelijk aan de verschillende factoren omtrent werkhouding (concentratie, motivatie, interesse/nieuwsgierigheid en ambitie) minder zwaar mee te wegen. Onder werkhouding vallen echter meer verschillende factoren, dan de factoren die onder cognitieve capaciteiten vallen (feitelijke schoolprestaties, en de indruk van de leerkracht van de capaciteiten van leerlingen). Hierdoor wordt goed duidelijk dat, ondanks dat leerkrachten de cognitieve vaardigheden het zwaarst mee zeggen te wegen, er nog veel andere factoren zijn die het advies beïnvloeden. Deze factoren zijn meer afhankelijk van de perceptie van de leerkracht, terwijl bijvoorbeeld de feitelijke schoolprestaties eenduidiger zijn.
32 Schoolprestaties Indruk capaciteiten Motivatie Doorzettingsvermogen Interesse/nieuwsgierigheid Concentratie Huiswerkhouding Ambitie Sociaal-emotionele stevigheid Emotionele ondersteuning
Netwerk/toegang tot hulpbronnen
Sociaal-emotionele capaciteiten Cognitieve capaciteiten
Werkhouding Sociaal kapitaal
Figuur 1. Gewicht naar factoren
33 Wat zijn aanleidingen om het schooladvies (eventueel) te heroverwegen?
Aan de geïnterviewde leerkrachten is gevraagd of zij, na het uitbrengen van het advies, het advies nog wel eens heroverwegen. Deze heroverwegingen kunnen gemaakt worden naar aanleiding van de uitslag van de eindtoets of een intelligentietoets, gesprekken met ouders en/of de mening van collega’s.
Toetsen
De eindtoets wordt het vaakst genoemd als aanleiding om het advies te heroverwegen. Indien de toets hoger uitvalt dan het advies, dan kan het advies in theorie omhoog bijgesteld worden. Over het algemeen wordt dit volgens de geïnterviewde leerkrachten niet vaak gedaan. Dit blijkt ook uit het volgende voorbeeld:
“[De eindtoets] is wel vaker hoger uitgevallen maar dan heb ik niet het advies veranderd. Het is één keer gebeurd dat ik hoger heb geadviseerd [nadat de cito-score hoger uitviel,] maar dat was ook bij een leerling die hele wisselende prestaties liet zien. En dan wil je wel het voordeel van de twijfel geven, ook met alle andere factoren die je meet. En dat je dan denkt, ja dit kind zou het ook echt wel kunnen.” –
Respondent 14
Mocht het advies na een hogere uitslag van de eindtoets aanleiding zijn voor herformulering, dan ziet een aantal geïnterviewde leerkrachten praktische belemmeringen in verband met eerdere lotingen en beperkte plekken. Zo noemde een van de leerkrachten het voorbeeld van een situatie waarin een advies omhoog werd bijgesteld waardoor de leerling naar een andere school moest dan waar hij/zij in eerste instantie stond ingeschreven. Omdat er op de scholen in die omgeving vrijwel altijd sprake is van loting en er maar een beperkt aantal plekken wordt vrijgehouden voor leerlingen met een bijgesteld advies, kan het zo zijn dat leerlingen niet meer terecht kunnen op de desbetreffende school. Eén van de geïnterviewde leerkrachten zei hierover het volgende:
“Toen was een collega van school X mij net voor, en die had school Y gebeld. (…) dan hebben ze nog net drie plekjes, en dan viste ik net achter het net.” – Respondent 6
