1
ONTWERPONDERZOEK Naam auteur Ester Sondern
Vakgebied Duits
Titel Gespreksvaardigheid Duits in VWO2 Onderwerp Gespreksvaardigheid
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Doelgroep 2e klas VWO
Sleuteltermen Gespreksvaardigheid, spreekangst, Duits, doeltaal=voertaal Links
Bibliografische referentie
Sondern, E. Gespreksvaardigheid in VWO2 Interfacultaire Lerarenopleidingen Universiteit van Amsterdam (2015) Studentennummer 9930175
Begeleiders Dhr. Arjan Krijgsman: Universiteit van Amsterdam – ILO Dhr. Gert Rijlaarsdam: Universiteit van Amsterdam – ILO Beoordelaar(s) indien
bekend
Mw. Tanja Janssen: Universiteit van Amsterdam – ILO Dhr. Arjan Krijgsman: Universiteit van Amsterdam - ILO
2
Paper | O t erppla
Ik mijn ontwerponderzoek wil ik werken aan de gespreksvaardigheid van mijn vwo2 leerlingen.
1. Probleembeschrijving
Voor de lessen Duits op het Bonhoeffer College wordt in de onderbouw de leergang Trabitour gebruikt. Op zich ben ik tevreden met de oefeningen die in Trabitour te vinden zijn. Zeker gezien het feit dat de instructies voor de oefeningen in het werkboek voor 2vwo in het Duits zijn geschreven wat de taalvaardigheid van de leerlingen die immers in de tweede klas net beginnen met Duits zeker ten goede komt. Echter is het ook een methode waar meer oefeningen in staan dan dat redelijkerwijs binnen een schooljaar gemaakt kunnen worden. De bedoeling is dan ook dat de docent eigen keuzes kan maken bij de opbouw van zijn lesprogramma.
In de studiewijzers die de sectie heeft opgesteld komen vooral de grammatica- en
vocabulaireoefeningen aan bod. Getoetst wordt dan in de proefwerken ook grammatica en woordenschat, in mindere mate lezen en luisteren. Spreken komt weinig aan bod volgens de planning. De Plauderecke en Klassensprache die de methode aanbiedt, worden uitsluitend schriftelijk getoetst en bijna niet in een gesprekssituatie geoefend
Als ik er in mijn lessen wel aan toe kom om gespreksvaardigheid te oefenen door gebruik te maken van de geleide oefeningen die de methode aanbiedt, meestal in de vorm dat de leerlingen in tweetallen met elkaar moeten oefenen, hoor ik leerlingen wel het een en ander in het Duits zeggen maar vaak is dat alleen maar zolang ik naast het groepje sta en het gesprek op gang help door de eerste zinnen voor te geven. De oefeningen worden door de leerlingen afgeraffeld en de leerlingen zeggen vaak al na 1-2 minuten klaar te zijn met oefenen en gaan verder met de volgende
invuloefening in het werkboek. Als ik dan echter navraag en de leerlingen vraag de oefening samen met mij te herhalen, dan blijkt dat ze de opdracht niet kunnen uitvoeren en de instructie niet begrepen hebben. Als bijvoorbeeld gevraagd wordt antwoord te geven op een vraag en te kiezen uit een van de gegeven voorbeeldopties, dan kunnen zij het juiste antwoord niet kiezen of ze kiezen wel het juiste antwoord, maar de uitspraak voor een native speaker niet goed te begrijpen.
Om de leerlingen met de gesproken Duitse taal in aanraking te laten komen is het zinvol om de doeltaal als voertaal in de les te gebruiken (Haamberg et al., 2008,; Kwakernaak, 2007. Plante, 2009). In mijn lessen Duits aan vwo2 wordt dit principe echter niet consequent gehandhaafd blijkt uit de observatie van door mijn spd en door het invullen van observatieformulieren (zie bijlage 1) door mijzelf direct na de les op basis van mijn herinnering. Ik begin de lessen wel door de leerlingen in het Duits te begroeten ( Guten Morgen ), maar de instructie die ik daarna geef, is in het Nederlands. Ook gesprekken over koetjes en kalfjes zijn in het Nederlands. Uitzondering hierop vormt de instructie maak de oefening xx op pagina xx van het werkboek ; deze instructie geef ik in het Duits en zet ik ook in het Duits op het bord, meestal echter gevolgd door het herhalen in het Nederlands. Hetzelfde geldt voor het nabespreken van oefeningen, ik stel dan vragen als wat betekent dat? Of wat gebeurde er toen, in het Duits maar meestal gevolgd door de het in het Nederlands herhalen van de vraag. Op deze manier probeer ik bij de leerlingen aan te dringen op het beantwoorden van de vraag, als zij lang aarzelen voor zij antwoord geven. De afsluiting van de les doe ik in het Duits door tegen de leerlingen bis morgen of schönes Wochenende ze zeggen. Alles wat ik daaromheen zeg, is in het Nederlands.
De leerlingen spreken in de les buiten de al genoemde geleide speekopdrachten amper Duits. Als ik ter controle van een uitgevoerde opdracht in het Duits een vraag stel, dan antwoorden zij in het
3
Nederlands of (na enig aandringen) met losse Duitse woorden. Zelfstandige taalproductie in het Duits vindt amper plaats. Een uitzondering herop vormt de vraag Darf ich Pippi machen? als de
leerlingen vragen of zij naar het toilet mogen. Deze op kinderlijke manier van spreken, hebben zij een keer bij de vorige docente opgepikt en vinden zij erg grappig gezien de hilariteit die deze zin telkens weer in de klas opwekt.
Het probleem dat ik in dit ontwerponderzoek wil aanpakken is dat de leerlingen tijdens de lessen Duits weinig met de gesproken Duitse taal in aanraking komen. Het probleem is volgens mij de beperkte ruimte die gespreksvaardigheidsoefeningen tijdens de lessen innemen omdat de meeste lessen in het teken van het leren van grammaticale structuren staan. Daarnaast nodigen de gespreksvaardigheidsoefeningen uit de methode de leerlingen blijkbaar onvoldoende uit om echt Duits te gaan spreken. Het tweede deel van het probleem is dat de mogelijkheid de leerlingen met een realistische gespreksituatie in aanraking te laten komen door de doeltaal als voertaal in te zetten door mij als docent niet voldoende benut wordt.
2. Probleemanalyse
Als men ervan uitgaat dat vwo-leerlingen aan het einde van de derde klas volgende de kerndoelen op niveau A2 wat betreft gespreksvaardigheid zouden moeten zitten, dan is voor het einde van het tweede leerjaar het niveau A1 hetgeen dat zij aan kunnen. Dit houdt in dat de leerling:
Kan deelnemen aan een eenvoudig gesprek, wanneer de gesprekspartner bereid is om zaken in een langzamer spreektempo te herhalen of opnieuw te formuleren en helpt bij het formuleren van wat de spreker probeert te zeggen. Kan eenvoudige vragen stellen en beantwoorden die een directe behoefte of zeer vertrouwde onderwerpen betreffen. (Liemberg & Meijer, 2004) Om na te gaan of de leerlingen in mijn klas dit niveau van gespreksvaardigheid bereiken, heb ik ze een vragenlijst met een aantal CanDo statements (zie bijlage 2) gebaseerd om het niveau A1 zoals beschreven in Liemberg & Meyer (2004) in laten vullen. Op basis daarvan kon ik bepalen of de leerlingen van mening zijn aan een gesprek in het Duits te kunnen deelnemen. (zie bijlage 3).
Ik heb de leerlingen acht stellingen voorgelegd. Geen enkele leerling antwoorde op alle stellingen dat hij verwachte dit niet te kunnen en geen enkele heeft alle vragen met ja beantwoord. Wel heeft de meerderheid van de 29 leerlingen meer stellingen met ja beantwoord dan met nee . Bij de vraag welk cijfer de leerlingen zichzelf op dit moment voor gespreksvaardigheid zouden geven (zie
bijlage5), geven de meeste leerlingen zichzelf een (lage) voldoende, iedere leerling verwacht echter dit cijfer te kunnen verbeteren.
Interessant zijn de stellingen 4 Ik kan om dingen vragen, iets aanbieden, voor iets bedanken, begrijpen wanneer om iets gevraagd wordt. En 6 Ik kan eenvoudige informatie over vertrouwde, concrete onderwerpen vragen of geven. Dit zijn de enige twee vragen waar een meerderheid van de leerlingen ingevuld heeft, dit niet te kunnen.
Als men ervan uitgaat, dat de leerlingen hun eigen kunnen correct inschatten, dan zijn ze een eind op weg bij het bereiken van het gewenste erk-niveau A1 maar hebben ze het leerdoel voor dit leerjaar nog niet bereikt en is er ruimte voor verbetering.
4
De leerlingen verwachten van zichzelf dus wel het een en ander te kunnen zeggen in het Duits, maar laten hiervan in de les weinig zien, aangezien ze gespreksvaardigheidsoefeningen afraffelen, in het Nederlands op vragen antwoorden en amper vrije taalproductie in het Duits laten zien.
De klas is in zijn geheel gemotiveerd in de lessen Duits, de meeste leerlingen doen wat er van ze gevraagd wordt, het huiswerk wordt meestal gemaakt, er wordt meegewerkt bij klassikale uitleg en ook het samenwerken in tweetallen aan schriftelijke opdrachten doen de leerlingen bereidwillig. Er heerst een goede werksfeer. Dit kan ik zien als ik controleer of het huiswerk gemaakt is en klassikaal de lesstof overhoor. Ik maak ook regelmatig gebruik van quizzen gemaakt met Kahoot! om na te gaan of de lesstof begrepen is. Ook zijn de cijfers van de klas bij schriftelijke overhoringen en proefwerken bovengemiddeld hoog. Het gemiddelde rapportcijfer staat na drie van de vier periodes in het
schooljaar op 7,4.
Voor de lage motivatie om met de gesprekvaardigheidsoefeningen uit de methode aan de slag te gaan, kom ik daarom op de volgende verklaringen:
5
1. De leerlingen begrijpen het nut niet van de oefeningen aangezien deze niet voor een cijfer tellen.
2. De leerlingen vinden de opdrachten niet leuk en/of uitdagend. 3. De instructie bij de gesprekvaardigheidsoefeningen is niet voldoende.
4. De leerlingen hebben spreekangst. Ze voelen zich in de klas niet veilig genoeg om in het Duits te speken of zijn te onzeker over hun taalgebruik en kennis.
5. Er is voor de leerlingen geen noodzaak om Duits te spreken tijdens de les.
Om na te gaan wat de meest waarschijnlijke oorzaken zijn, heb ik de oefeningen uit het werkboek nader bekeken (zie bijlage 5). De oefeningen worden vaak gebruikt om een net geleerde
grammaticale regel in te oefenen verder bevatten de opdrachten geen informatiekloof en de oefeningen staan ver weg van de belevingswereld van de leerlingen. Dit zijn echter volgens Beilenhoff & Bouwens (2011) belangrijke eisen aan een gespreksvaardigheidsprogramma en kan verklaren dat de leerlingen deze oefeningen niet serieus uitvoeren.
Verder heb ik de leerlingen een spreekangstvragenlijst in laten vullen (Van der Linden, 2011, zie bijlage 6) om na te gaan hoe belangrijk de leerlingen Duitse spreekvaardigheid vinden en ik welke mate er sprake zou kunnen zijn van spreekangst. Deze meting gebruik ik als voormeting voor de evaluatie van het ontwerponderzoek. Een uitgebreide analyse zal nog volgen bij de evaluatie. Hier volstaat een korte analyse.
De leerlingen geven aan het belangrijk te vinden om meerdere talen te kunnen spreken, zich in het Duits te kunnen uitdrukken vinden ze echter minder belangrijk. 15 van de 29 vinden dit niet belangrijk. Op de vragen of ze bang zijn om uitgelachen te worden te worden als ze iets in de klas zeggen, antwoorden de meeste leerlingen ontkennend. Spreken voor de groep vinden ze echter alsnog minder leuk. 26 van de 29 leerlingen antwoorden het oneens te zijn met de stelling dat dit leuk zou zijn. 19 van de 29 leerlingen geven daarnaast aan zich niet op hun gemak te voelen als ze iets moeten zeggen in het Duits. Verdeeld is de klas over de vraag of de Duitse taal moeilijk is om te spreken, 14 geven aan van wel, 15 van niet. 17 leerlingen geven aan bang te zijn om vast te lopen als ze iets in het Duits moeten zeggen. 19 van de 29 leerlingen vinden Duits spreken niet leuk, blijkt uit de antwoorden op vraag 11.
Uit de uitkomsten van deze vragenlijst trek ik de conclusie, dat er een veilige werksfeer in de klas heerst, de leerlingen zijn niet erg bang om iets te zeggen in de klas uit angst voor de reacties van klasgenoten. Echter lijkt er wel sprake van faalangst of spreekangst te zijn. Zij vinden het niet leuk om voor de groep te spreken en voelen zich niet erg op hun gemak als ze Duits moeten spreken. Een aantal leerlingen is daarnaast bang fouten te maken in het Duits en houdt daarom liever de mond. Duits spreken en een nieuwe taal leren vinden de meesten niet leuk, terwijl een grote meerderheid wel aangeeft het belangrijk te vinden meerdere talen te kunnen spreken. De leerlingen spreken niet graag voor de groep en vinden de Duitse taal moeilijk om te spreken en leren. Hierop zal ik bij mijn oplossing van het probleem inzetten.
Een aantal voorbeelden van de uitkomsten van de vragenlijst waarop ik mijn conclusie baseer. De rest is de vinden in bijlage 7:
6 0 2 4 6 8 10 12 14 16
Geen mening Sterk oneens Beetje oneens Beetje eens Sterk eens Vraag 1. Meerdere talen kunnen spreken is belangrijk
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Geen mening Sterk oneens Beetje oneens Beetje eens Sterk eens Vraag 3. Spreken voor de groep is leuk om te doen.
0 2 4 6 8 10 12
Geen mening Sterk oneens Beetje oneens Beetje eens Sterk eens Vraag 11. Duits spreken is leuk!
7
Maar niet alleen de leerlingen spreken weinig Duits in de les, ook de docent spreekt te weinig Duits terwijl de doeltaal als voertaal volgens Kwakernaak (2007) een kwaliteitskenmerk van de mvt- docent zou moeten zijn. Het nut en de voordelen van de doeltaal als voertaal in de mvt-lessen worden algemeen erkend en in veel onderzoeken bevestigd. (Haamberg et al, 2008a; Kwakernaak, 2007; Plante, 2009). Juist door de doeltaal als voertaal te gebruiken, gaat de taal voor de leerlingen leven en wordt tastbaar. Als de docent de doeltaal inzet bij de begroeting van de leerlingen, bij instructie, tijdens het complimenteren en waarschuwen en het afscheid nemen bijvoorbeeld, dan is het voor leerlingen relatief makkelijk de uitingen van de docent te volgen omdat zij vanuit de situatie begrijpen wat er van ze gevraagd wordt. Er ontstaat ook een natuurlijke informatiekloof, de
leerlingen weten immers niet precies wat de docent als volgende gaat zeggen en worden daardoor getriggerd om zich te concentreren. Ook kunnen leerlingen al snel leren om standaardzinnen als
mag ik naar de wc? en ik ben mijn huiswerk vergeten in de les te gebruiken waardoor de structuren van de taal sneller inslijpen.
Ik ben bekend met de literatuur over het doeltaalgebruik, alsnog vind ik het moeilijk dit principe door te zetten. Haamberg et al (2008b hebben de belangrijkste bezwaren van docenten tegen het gebruik van de doeltaal op een rij gezet:
1. In de doeltaal ben ik onzeker en bang om fouten te maken 2. Ik ben bang dat de leerlingen mij niet begrijpen.
3. Leerlingen antwoorden in het Nederlands daardoor is het moeilijk om vol te houden. 4. Ik kan aan een reactie in het Nederlands zien, of de leerling het begrepen heeft.
5. Ik communiceer het beste in het Nederlands en heb dan meer interactie met de leerlingen 6. De reactie van de leerlingen is negatief. Ik verwacht ordeproblemen.
7. Het tijdstip van de les leent er zich niet voor. 8. De leerlingen zijn niet gemotiveerd voor het vak. 9. De situatie is te kunstmatig.
10. Ik heb de discipline niet om dit vol te houden. Het kost meer voorbereidingstijd 11. Het kost teveel tijd.
12. Sommige onderwerpen zijn er niet geschikt voor. 13. De leergang is in het Nederlands.
14. Geen afspraken binnen de sectie.
Ik herken mij in veel van de argumenten, behalve de angst om fouten te maken. Ik ben native speaker van het Duits en spreek Duits net zo makkelijk als Nederlands. Haamberg et al. ontkrachten alle bezwaren. Volgens hen is het mogelijk in alle situaties de voertaal te spreken, net als Kwakernaak (2007) in een eerder artikel uiteenzet.
3. Verkenning van oplossingen
Spreekangst kan bestreden worden door gespreksvaardigheid niet klassikaal te oefenen maar in kleine groepjes en tweetallen. Dit heeft als voordeel dat de leerlingen niet bang hoeven te zijn voor de hele klas af te gaan en de gemiddelde spreektijd van de individuele leerlingen gaat omhoog doordat meer leerlingen tegelijk aan het woord kunnen zijn (Staatsen, 2009).
Om de leerlingen tot spreken te motiveren is het belangrijk de spreektaken zo realistisch mogelijk te maken, dus de leerlingen over onderwerpen te laten spreken waar ze oprecht in geïnteresseerd zijn, die dicht bij hun leefwereld staan en die ze het beste zelf gekozen hebben. Daarnaast is het
8
elkaar aangewezen zijn. Leerling A weet dan niet wat leerling B gaat antwoorden en omgedraaid. Ze moeten het gesprek met elkaar aangaan om de missende informatie te achterhalen (Pattison, 1983). Om de motivatie van leerlingen te verhogen, is het daarbij ook belangrijk de leerlingen
keuzemogelijkheden te geven en in de mogelijkheid voor eigen inbreng in de taak te voorzien en te differentiëren op niveau.
Directe instructie over het niveau dat verwacht wordt, kan ook helpen om spreekangst te
verminderen. Voor de vwo2 leerlingen geldt daarbij dat ze moeten ervaren dat er helemaal niet van ze verwacht wordt dat ze foutloos spreken, maar dat ze fouten mogen maken en er slechts van ze verwacht wordt eenvoudige zinnen te produceren/spreken en dat ze niet moeten aarzelen de gesprekspartner te vragen dingen te herhalen en verduidelijken. (www.erk.nl, n.d.)
De doeltaal als voertaal inzetten is zoals eerder al genoemd een goede manier om de leerlingen met de gesproken taal in aanraking te laten komen.
Haamberg et al (2008b), Kwakernaak (2007) en Plante (2009) hebben handreikingen ontwikkeld om de docenten bij het omzetten daarvan te helpen.
Haamberg et al (2008a) zetten vooral in op een gefaseerde introductie van de doeltaal. Zij adviseren vier fases:
1. Begin, lesovergangen en afsluiting in de doeltaal.
2. Waarschuwingen, complimenten en oefeningen behandelen in de doeltaal. 3. Koetjes en kalfjes en informele gesprekken tijdens de les in doeltaal.
4. Hele les in doeltaal met uitzondering van grammatica uitleg en bespreking van teksten (begripstoetsing).
De ier lio s die dit o derzoek aaruit deze o lusie sta t uitge oerd he ben, hebben deze fases in vijf weken geïntroduceerd en allemaal vinden ze dit te snel. Dit wordt door Kwakernaak (2007) gesteund. Leerlingen en docent hebben tijd nodig aan de doeltaal te wennen. Zij adviseren ook om vooraf een lijst met kassentaal te introduceren en een taalpolitie aan te stellen die de docent erop attendeert als hij niet in doeltaal spreekt.
Plante (2009) richt zich op de manier van spreken van de docent en zij adviseert, het spreektempo te verlagen en de leerlingen veel tijd te geven het gehoorde te laten bezinken. Ook adviseert zij
kernwoorden op het bord te vertalen, pauzes in te lassen n veel te herhalen. Belangrijk is het ook dat de docent zijn uitleg op veel verschillende manieren kan omschrijven als hij merkt dat de leerlingen het niet begrijpen.
Het doeltaal voertaal-principe past uitstekend in de schijf van vijf voor het vreemdetalenonderwijs van Westhoff (2008):
9
Deze schijf van vijf is bijzonder goed toe te passen op het gespreksvaardigheidsonderwijs. Tijdens mijn lessenserie wil ik mij richten op de volgende punten van het model van Westhoff:
1. Blootstelling aan input
Aan dit punt wil ik voldoen door Duits als voertaal versterkt in te zetten in de ontwerplessen en daarbij het taalniveau van de input net iets hoger laat zijn dan het niveau van de leerlingen. Volgens Westhoff is de input effectiever als de input natuurlijk, levensecht en functioneel is.
2. Inhoudsgerichte verwerking
Hiermee bedoelt Westhoff de verwerking van de input door de leerlingen, die ook het beste door levensechte en natuurlijke opdrachten kan gebeuren waarbij de leerlingen met elementen uit het dagelijkse leven en de cultuur van het vreemde land in aanraking komen.
3. Pushed output
Westhoff onderstreept het belang ervan dat leerlingen de taal leren door zelf taal te produceren. Hij onderscheidt hierbij tussen formulaic speech (het gebruik van chunks) en creative speech (het toepassen van regels). Beide zijn uiteraard belangrijk. In mijn ontwerplessen wil ik mij echter richten op het aanleren van chunks om een gesprek op gang te kunnen houden omdat ik juist de focus niet op de grammaticale regels wil leggen waardoor de leerlingen langer na moeten denken voor zij iets kunnen zeggen. Dat is ook de reden waarom ik de vormgerichte verwerking van de input buiten beschouwing laat.
4. Strategisch handelen
Hierbij onderscheidt Westhoff tussen receptieve en productieve strategieën. Ik wil tijdens de ontwerplessen aandacht besteden aan compensatiestrategieën waardoor leerlingen kunnen leren een gesprek op gang te houden ook als ze iets niet begrijpen of dingen waarvan ze de woorden niet kennen te omschrijven. Hiervoor kan ik ze ook standaarduitdrukkingen en chunks aanleren door directe instructie.
Als laatste punt wil ik bij de verkenning van oplossingen graag opnemen dat volgends het onderzoek van Beilenhoff&Bouwens (2011)de extrinsieke motivatie verhoogd kan worden door de leerlingen een cijfer te geven voor gespreksvaardigheid. Dit lijkt mij zeker gezien het feit dat de klas erg prestatiegericht is een belangrijke oplossing. Nu wordt gespreksvaardigheid niet getoetst en is er voor de leerlingen daarom ook minder noodzaak om gericht daaraan te werken.
10
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Mijn oplossing voor het verbeteren van de gespreksvaardigheid van mijn 2vwo klas vat ik in de volgende ontwerphypothese samen:
Als ik de leerlingen met realistische gesprekstaken laat werken en de doeltaal inzet als voertaal, dan zullen de leerlingen meer Duits gaan spreken in de klas en meer zelfvertrouwen krijgen in hun Duitse gespreksvaardigheid.
Onafhankelijke variabelen Afhankelijke variabelen
Het uitvoeren van een vierdelige lessenserie gericht op:
-doeltaal als voertaal -realistische
gespreksopdrachten -werken in kleine groepjes -het aanleren van chunks en compensatiestrategieën
leidt tot
Meer taaluitingen van de leerlingen in het Duits Meer zelfvertrouwen van de leerlingen om Duits te spreken.
Ook zal ik de leerlingen in het vooruitzicht stellen dat ze een cijfer krijgen voor het voltooien van een eindopdracht.
Mijn ontwerp moet aan de volgende ontwerpregels voldoen, ik deel deze in twee stukken: Doeltaal als voertaal:
1. Ik spreek zoveel mogelijk tijdens de les in de doeltaal. 2. Ik pas mijn spreektempo en –niveau aan
3. Ik besteed aandacht aan compensatiestrategieën. Spreektaken:
4. Ik geef uitleg over het verwachte niveau A1 .
5. Ik laat de leerlingen in kleine groepjes of tweetallen aan realistische taaltaken werken. 6. Aan het einde van de lessenreeks voeren de leerlingen een realistische gespreksopdracht uit
waar ze een cijfer voor krijgen.
5. Evaluatie- en tijdsplan
Ik wil het resultaat van de lessenserie evalueren op verschillende niveaus: op prestatieniveau en op gedragsniveau. Op prestatieniveau wil ik kwantitatief de taaluitingen van de leerlingen in de lessen meten door middel van turflijsten en observatieformulieren ingevuld op basis van video-observaties en observanten in de klas om te zien of er een vooruitgang is tussen les 1 en les 4. Kwalitatief wil ik
11
de lessenserie evalueren door de leerlingen als eindopdracht een gesprek te laten voeren met een native speaker waarin ze op gebruik van compenserende strategieën, vlotheid, uitspraak,
woordenschat, grammatica, luistervaardigheid en communicatie beoordeeld zullen worden. In de gesprekstoets wordt ook nagegaan of ze nu beter presteren dan in de zelfinschatting vooraf (het cijfer dat ze zichzelf gegeven hebben. Tevens zal ik ze vragen de CanDostatements nog een keer in te vullen om te zien of er een vooruitgang bereikt is.
Op gedragsniveau wil ik meten of het zelfvertrouwen van de leerlingen vooruit is gegaan door de spreekangst-vragenlijst (van der Linden, 2011) nogmaals af te nemen en te analyseren of de leerlingen minder bang zijn om fouten te maken. De eindopdracht (het gesprek met een native speaker) wordt ook gebruikt als meting op gedragsniveau. Ten eerste wordt nagegaan of alle leerlingen de opdracht uit durven te voeren en ten tweede zal ik de leerlingen na afloop vragen hoe zij op de eindtoets terugkijken en hoe ze het vonden deze te doen.
Te meten variabele Instrument
Kwantitatieve taaluitingen Turflijsten
observatieformulieren Kwalitatieve taalvaardigheid Beoordeling eindtoets
Zelfinschatting door CanDostatements
Zelfvertrouwen Spreekangst-vragenlijst
Terugblik eindtoets
6. Tijdsplan
Week Werken aan: Bijzonderheden/deadlines
Week 15 06/04-12/04 Verwerken vragenlijsten Schrijven papers 1/2/3 Dinsdag 07/04 afname vragenlijsten Week 16 13/04-19/04
Bespreken stencil klassentaal in de les ter voorbereiding op de lessenserie
woensdag 15/04 herkansing OO1
Week 17 20/04-26/04
SO klassentaal Woensdag 22/04 uitslag
herkansing Week 18
27/04-03/05
Meivakantie
Ester in Duitsland voor 70e verjaardag vader Week 19 04/05/10/05 Meivakantie Voorbereiden leerlingenmateriaal Week 20 11/05-17/05
Uitvoeren lessen Maandag 11/05 les 1
Dinsdag 12/05 les 2
Donderdag 14/05 Hemelvaart Vrijdag 15/05 geen lessen Week 21
18/05-24/05
Uitvoeren lessen maandag 18/05 les 3
12
Vrijdag 22/05 gespreksopdracht eindtoets tijdens de les
Nameting vragenlijsten Week 22
25/05-31/05
Evaluatie lessenreeks Maandag 25/05 Tweede
Pinksterdag Week 23
01/06-07/06
Paper 4 &5 Donderdag 04/06
Ontwerpfestival Week 24
08/06-14/06
Paper 4& 5 Woensdag 10/06 inleveren OO2
7. Literatuurlijst
Beilenhoff, E., &, Bouwens, M. (2011). Een Checklist voor Gespreksvaardigheidstaken. Praktijkgericht Onderzoek. Universiteit Utrecht. http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/207390.
Haamberg, Raymond, Hofman, Karin, Maaswinkel, Ellen, Rödinger, Agnes. (2008). Doeltaal = Voertaal Een handreiking voor mvt-docenten. Levende Talen Magazine, 2008/01. 5-8.
Haamberg, Raymond, Hofman, Karin, Maaswinkel, Ellen, Rödinger, Agnes. (2008). Doeltaal = Voertaal Voors en tegens. Levende Talen Magazine, 2008/01. 11-14.
Kwakernaak, Erik (2007). De doeltaal als voertaal, een kwaliteitskenmerk. Levende Talen Magazine 2007/02. 13-16.
Liemberg, E. & Meijer, D. Taalprofielen (2004), Enschede: NaB-MVT. http://www.slo.nl/downloads/archief/Taalprofielen.pdf/
van der Linden, Suzanne (2011), sprekenderwijs wijzer, Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding UvA.
Plante, Kristin (2009). Doeltaal = Voertaal. Het belang van begrijpelijk taalaanbod in de les. Levende Talen Magazine 2009/03. 9-11.
Pattison, Pat. Developping Oral Communication Skills. (1983) Levende Talen. December 1983. P.-225-232.
Staatsen, Francis, Moderne vreemde talen in de onderbouw. (2009). Bussum: Uitgeverij Coutinho. Westhoff, Gerard. Een schijf van vijf voor het vreemde-talenonderwijs (revisited). (2008).
13
Paper | O t erp
1. De lesopzet
De lessenserie omvat vier lessen van 50 minuten. In een vijfde afsluitende les wordt de eindtoets afgenomen en de lessenserie door de leerlingen geëvalueerd. De vier ontwerplessen zijn altijd op dezelfde manier opgebouwd. Ik begin met een klassikale instructie van het doel van deze les en de oefeningen die aan bod zullen komen. Daarna gaan de leerlingen in groepjes met
gespreksoefeningen aan de slag.
Les 1:
In deze les wordt de lessenserie geïntroduceerd. Ik leg de leerlingen uit wat het doel van de lessenserie is. Ik geef deze uitleg in het Duits en moedig de leerlingen aan in het Duits vragen te stellen. Daarna leg ik uit wat het niveau A1 inhoud en geef een paar voorbeelden. Ik vraag de leerlingen de voorbeelden aan te vullen. Zij krijgen een stencil met de uitleg erop. Daarna introduceer ik het chunkspel dat de leerlingen in viertallen gaan spelen tot het einde van de les.
Onderbouwing:
Door expliciet aandacht de besteden aan het niveau dat van de leerlingen verwacht wordt, worden onrealistische aannames over gespreksvaardigheid van de leerlingen ontkracht en kan spreekangst vermindert worden. (Young, 1991). Chunks zijn een krachtige manier om beginnende taalleerders in aanraking te laten komen met een taal. Leerlingen ervaren dat ze al snel zich uit kunnen drukken in een vreemde taal zonder dat zij na hoeven te denken over grammaticale regels. (Westhoff, 2008)
Les 2:
Deze les start met klassikale instructie over productieve compensatie strategieën, de leerlingen krijgen een stencil met mogelijke strategieën uitgereikt en ik leg uit hoe ze deze kunnen gebruiken. Ik vraag ze om zelf nog dingen aan te vullen.
Daarna gaan de leerlingen in tweetallen oefenen met het beschrijven van plaatjes van een leslokaal waarin allemaal ezels zich misdragen. Ik geef ze de opdracht daarbij compensatiestrategieën te gebruiken. Vervolgens krijgen de leerlingen een paar minuten de tijd om voor te bereiden hoe zij aan een andere leerling de weg van hun huis naar school moeten beschrijven. Ze mogen hierbij hun iPad gebruiken. De docent koppelt nieuwe tweetallen aan elkaar, die elkaar de weg naar school uit moeten leggen. Ook hier vraag ik ze weer compensatiestrategieën te gebruiken.
Onderbouwing:
Het gebruik van compensatiestrategieën is een hulpmiddel in de communicatie waarin leerders het beste expliciet getraind kunnen worden. Het bewustmaken van de uitgevoerde stappen van dergelijke handelingen is volgens Westhoff (2008) de leerzaamste handeling om dit soort
vaardigheden te verwerven. Vandaar dat ik ervoor kies de leerlingen via directe instructie hiermee kennis te laten maken en erop te reflecteren.
14
De plaatjes oefe i g e de ijs-de eg oefe i g e atte ee infomatiekloof waardoor het voor de leerlingen noodzakelijk wordt om met elkaar in gesprek te gaan om de missende informatie te achterhalen. (Pattison, 1983). Daarnaast vragen beide oefeningen van de leerlingen woorden te gebruiken die ze nog niet zo goed kennen waardoor het gebruik van compensatiestrategieën getraind worden omdat ze vaker na zullen moeten vragen en zichzelf corrigeren. De weg van huis naar school beschrijven is bovendien voor de leerlingen een levensechte spreekopdracht.
Les 3:
Deze les staat in het teken van het creëren van een nieuwe ik. Tijdens de klassikale instructie
herinner ik de leerlingen eraan wat ze allemaal al kunnen zeggen. Hoe ze heten, waar ze wonen, of ze broers en zussen hebben, naar welke school ze gaan, wat voor hobby s zij he e . Maar ku e ze dit ook voor een fictief persoon dat in Duitsland woont?
De leerlingen krijgen de opdracht om zelf een tweede ik te creeren dat in Duitsland woont en daarover een aantal weetjes te noteren. Zodra ze de personages klaar hebben gaan ze met elkaar speeddaten en elkaar iets vertellen over hun nieuwe ik. De vragen die zij kunnen stellen zijn voorgegeven de antwoorden moeten zij zelf geven.
Onderbouwing:
De leerlingen kunnen op A1 niveau communiceren en iets over zichzelf vertellen, maar als
klasgenoten weten ze deze informatie over elkaar vaak als ze een eigen personage creëren, wordt een information gap gecreëerd die een gesprek uitlokt. Daarnaast kunnen ze hun fantasie vrij laten en het personage zo uitgebreid maken als ze willen. Door informatie over jongeren in Duitsland op te zoeken, leren zij iets over het dagelijks leven en de cultuur daar. (Westhoff, 2008).
Les 4:
Voorbereiding op het facetimegesprek dat als mini-gesprekstoets fungeert. Tijdens de klassikale i trodu tie ertel ik iets o er ij fa ilie e aar ze o e . Ik laat op het s her foto s e plaatjes zien. De leerlingen krijgen de opdracht een gesprek voor te bereiden met mijn ouders waarin zij iets over zichzelf moeten vertellen en iets over mijn ouders/en of de omgeving waar zij wonen vragen. Ik leg de leerlingen uit op welke punten zij beoordeeld zullen worden.
De leerlingen bereiden dit gesprek voor in groepjes van vier. Hiervan is als technisch ondersteuner verantwoordelijk voor het opnemen van het gesprek op video, een is de procesbewaker die oplet of de instructies opgevolgd worden, een de verslaglegger van de resultaten van het groepje en een de verantwoordelijke voor het opzoeken van informatie op zijn iPad.
Het groepje schrijft de vragen die zij aan mijn ouders kunnen stellen en wat ze over zichzelf kunnen vertellen op. Hierin worden zij geacht het geleerde van de afgelopen paar lessen in de praktijk te brengen, dus het gebruik van chunks, compensatiestrategieën, iets over jezelf vertellen, informatie vragen. Het groepje oefent dit gesprek met elkaar. Telkens twee leerlingen spreken met elkaar en proberen het gesprek zo lang mogelijk te houden, de anderen observeren en geven feedback. Aan het einde van de les, levert ieder groepje de schetsmatige opzet van het gesprek in bij mij.
Onderbouwing:
15
De leerlingen zullen in de eindgesprekken contact leggen met native speakers. Hierdoor voeren zij een levensechte en functionele gesprekstaak uit. (Westhoff, 2008). Bovendien zullen zij bij deze taak de noodzaak ervaren compensatiestrategieën te moeten gebruiken en ontstaat er een authentieke informatiekloof. De opdracht is waarschijnlijk best spannend voor de leerlingen maar omdat ze de opdracht intensief kunnen voorbereiden en kunnen oefenen, zullen ze zich alsnog veilig genoeg voelen deze uit te voeren.
Les 5:
De vijfde les wordt gebruikt voor de eindtoets en de nameting. De leerlingen verlaten in tweetallen het lokaal om via de iPad de eindgesprekken te gaan voeren, nadat zij de opdracht uitgevoerd hebben, worden zij gevraagd de vragenlijsten behorend bij de nameting in te vullen. Terwijl de leerlingen de eindgesprekken voeren, werkt de rest van de klas in het werkboek van Trabitour.
2. Literatuur
Pattison, P. Developing oral communication skills, in: Levende Talen, december 1983. Westhoff, Gerard. Een schijf van vijf voor het vreemde-talenonderwijs (revisited). (2008).
Young, D.J. (1991). Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does Language Anxiety Research Suggest? The Modern Language Journal, 75 (4), 426-439.
1
Paper | O derzoeksi stru e te
1. Beschrijving van de onderzoeksmethode
Ik wil het resultaat van de lessenserie evalueren op verschillende niveaus: op prestatieniveau en op gedragsniveau. Op prestatieniveau wil ik kwantitatief de taaluitingen van de leerlingen in de lessen meten door middel van turflijsten en observatieformulieren ingevuld op basis van video-observaties en observanten in de klas om te zien of er een vooruitgang is tussen les 1 en les 4. Kwalitatief wil ik de lessenserie evalueren door de leerlingen als eindopdracht een gesprek te laten voeren met een native speaker waarin ze op inhoud, woordenschat, uitspraak, interactie, vloeiendheid en
grammatica beoordeeld zullen worden. Tevens zal ik de leerlingen vragen de CanDostatements nog een keer in te vullen om te zien of zij vinden dat hun gespreksvaardigheid vooruit is gegaaan. Op gedragsniveau wil ik meten of het zelfvertrouwen van de leerlingen vooruit is gegaan door de spreekangst-vragenlijst (van der Linden, 2011) nogmaals af te nemen en te analyseren of de leerlingen minder bang zijn om fouten te maken. De eindopdracht (het gesprek met een native speaker) wordt ook gebruikt als meting op gedragsniveau. Ten eerste wordt nagegaan of alle leerlingen de opdracht uit durven te voeren en ten tweede zal ik de leerlingen na afloop vragen hoe zij op de eindtoets terugkijken en hoe ze het vonden deze te doen.
Het onderzoek laat zich schematisch op deze manier samenvatten:
Te meten variabele Instrument
Kwantitatieve taaluitingen Turflijsten
observatieformulieren Kwalitatieve taalvaardigheid Beoordeling eindtoets
Zelfinschatting door CanDostatements
Zelfvertrouwen Spreekangst-vragenlijst
Terugblik eindtoets
In mijn onderzoek wil ik de volgende vragen beantwoorden:
1. Is het aantal taaluitingen in het Duits van de leerlingen vooruit gegaan in vergelijking met de voor- en nameting?
2. Hebben de leerlingen meer zelfvertrouwen gekregen in hun gespreksvaardigheid in het Duits?
3. Kunnen de leerlingen na de lessenserie een voorbereid gesprek voeren met een native speaker?
Tijdens de lessenserie zal ik voornamelijk op twee punten inzetten. Ik zal als docent de doeltaal als voertaal in de klas gebruiken
De leerlingen krijgen opdrachten om gericht aan gespreksvaardigheid te werken. De verwachting is dat bij een sucessvolle interventie het aantal taaluitingen in het Duits van de leerlingen omhoog gaat tussen de eerste en de vierde ontwerples en dat de taaluitingen vloeiender worden. Tevens verwacht ik dat de spreekangst vermindert en het zelfvertrouwen van de leerlingen omhoog gaat. Dit zal zichtbaar zijn aan de nametingen van de vragenlijst en de zelfinschatting.
2
Onderzoeksinstrumenten en verantwoording:
Spreekangst-vragenlijst
De spreekangst-vragenlijst die ik gebruik heeft eerder bewezen betrouwbaar te zijn bij het meten van verschillende aspecten van spreekangst (bijvoorbeeld: geen veilige leeromgeving of angst om fouten te maken). De vragenlijst wordt niet anoniem afgenomen zodat een vergelijking tussen de voor- en nameting achteraf mogelijk is.
Can-Do-Statements
De CanDo-statements geven uitsluitsel daarover hoe de leerlingen hun eigen kunnen inschatten. Ik ga ervan uit dat de leerlingen zichzelf het beste kennen en daarom betrouwbare informatie zullen geven. Zelf al over-of onderschat een leerling zijn eigen kunnen, dan zal hij dit waarschijnlijk tijdens beide meetmomenten doen en blijft de inschatting betrouwbaar.
Observatie van taaluitingen
De taaluitingen van de leerlingen tijdens de les zal ik op twee manieren inventariseren. Door middel van het tijdens de les invullen van een observatieformulier door een stagiaire of collega en door het analyseren van video-en geluidsfragmenten achteraf door mijzelf door middel van hetzelfde
formulier. Hierdoor wordt de betrouwbaarheid van de observatie verhoogd.
Eindgesprek
Het eindgesprek dat de leerlingen met een native speaker voeren wordt door een cijfer dat door het invullen van een rubric tot stand komt beoordeeld, omdat de leerlingen al veel cijfers hebben staan, zal dit geen grote invloed hebben op het totale eindcijfer van de leerlingen, maar het zal er wel voor zorgen dat de leerlingen de opdracht en de hele lessenserie serieus nemen. De leerlingen hebben voor de lessenserie nog geen ervaring met het voeren van het gesprekken in het Duits en kunnen zo een gesprek niet voeren, daarom zal het resultaat van de lessenserie goed zichtbaar zijn in de resultaten van de eindgesprekken. Ik verwacht dat de lessenserie geslaagd is als bij een meerderheid van de leerlingen het gesprek voldoende beoordeeld wordt.
Mini-interview
Na het voeren van de eindgesprekken zal ik de leerlingen in een kort interview vragen terug te blikken op het gesprek en de lessenserie om te evalueren hoeveel invloed spreekangst had op het presteren. Als bijvoorbeeld de meeste leerlingen aangeven niet nerveus te zijn geweest voor het gesprek dat is dit een indicatie voor een toegenomen zelfvertrouwen ten opzichte van de situatie voor de interventie.
Onderzoeksgroep:
De klas bestaat uit 32 leerlingen. Ik zal alle leerlingen vragen de spreekangst-vragenlijst en de CanDo statements in te vullen. Op het moment van de voormeting waren niet alle leerlingen aanwezig, daarom heb ik data van 29 leerlingen. Voor het onderzoek zal ik alleen de data van de leerlingen gebruiken die zowel voor- als ook nameting ingevuld hebben.
Wat betreft de taaluitingen tijdens de les, zal ik zo veel mogelijk geluidsopnames van alle leerlingen verzamelen en achteraf een selectie maken van zes leerlingen waarvan ik de taaluitingen ga
evalueren. Ik doe dit achteraf omdat ik dan pas weet welke leerlingen alle lessen aanwezig waren. Het streven is om de leerlingen op basis van het rapportcijfer te selecteren. Twee sterke, twee gemiddelde en twee zwakke leerlingen.
Procedure:
De voormeting heb ik afgenomen en de gegevens gebruikt bij de probleemanalyse in paper 1. De nameting zal gebeuren in de eerste les na de lessenserie. Ik zal deze metingen met elkaar vergelijken.
3
Tijdens de lessenserie zal ik geluidsopnames maken en ten minste de eerste en de vierde les analyseren op het totaal aantal taaluitingen van ten minste zes leerlingen.
De eindgesprekken vinden in de eerste les na de lessenserie plaats en direct daarna zal ik de leerlingen vragen terug te blikken op het gesprek.
1
Paper | Uit oeri g
1. Beschrijving uitvoering lessen
Les 1
Beschrijving
Alle leerlingen (30) aanwezig. Dit geldt ook voor de vervolglessen. In alle lessen sprak ik Duits bij de klassikale instructie, soms herhaalde ik instructie in het Nederlands. De tafels stonden in groepjes van vier. Ik introduceerde de lessenserie en deelde blaadjes uit met de Duitse klassentaal die tijdens de lessenserie gebruikt kon worden en een met een beschrijving van het ERK-niveau A1
gespreksvaardigheid. De criteria van het ERK-niveau besprak ik door de leerlingen voor te laten lezen en het gelezen toe te lichten.
Daarna speelden de leerlingen het chunk-spel. De leerlingen chunks van het Nederlands naar het Duits vertalen en de medespelers beoordeelden of de vertaling goed was. Ondertussen liep ik tussen de groepjes door en beantwoorde vragen.
Analyse
De les verliep volgens plan. Echter was ik vergeten de spelregels van het chunk-spel te printen en projecteerde deze op het bord, maar veel groepjes hadden extra uitleg nodig. Hierdoor en omdat tafelopstelling en werkvorm ongewend was voor de leerlingen verliep de les rommelig.
Conclusies
De les verliep leuk, maar er was soms teveel onrust. Bij toekomstige projecten moet ik vooraf meer aandacht aan de voorbereiding en instructie besteden. Deze conclusie geldt trouwens voor de hele lessenserie. De rommelige lesverloop heeft vermoedelijk geen gevolgen voor de uitkomsten van het onderzoek omdat het lesplan wel gevolgd is.
Les 2
Beschrijving
De tafels stonden in busopstelling. De leerlingen kregen blaadjes met voorbeelden van compensatiestrategieën. Ik legde uit wat compensatiestrategieën zijn en gaf voorbeelden van mimiek en gebaren om dingen te omschrijven. Ik vroeg de leerlingen zelf compensatiestrategieën te noemen. Daarvan maakte ik een woordspin en wees de leerlingen erop dat die strategieën belangrijk waren voor de eindopdracht.
Daarna zouden de leerlingen een informatiekloof opdracht maken. Ieder had een schets van een scène waarop details misten, de partner had de schets met de missende details. Door elkaar vragen te stellen konden ze de plaatjes compleet te maken. Helaas waren de werkbladen verkeerd
gesorteerd waardoor ieder tweetal hetzelfde plaatje had. Voor de leerlingen aan de slag konden, moesten de plaatjes met andere tweetallen gewisseld worden. Hierdoor was de informatiekloof weg, maar de leerlingen oefenden alsnog de vragen met elkaar. Vervolgens deelde ik informatie over de huiswerkopdracht uit – het bedenken van een Duits alter ego en daarover interviewvragen kunnen beantwoorden.
Analyse
Ik had in deze les nog een oefening over het vragen naar de weg gepland, maar door tijdsgebrek niet meer uitgevoerd. Vooral uitleg en de verwarring rond de plaatjes koste teveel tijd.
2
Conclusies
Een geplande opdracht werd niet gemaakt en de informatiekloof oefening is deels mislukt. Omdat de leerlingen alsnog het stellen van vragen geoefend hebben, verwacht ik geen gevolgen voor het onderzoek. Wel had de les effectiever kunnen zijn als ik een opdracht gerichter op het gebruik van compensatiestrategieën had gegeven.
Les 3
Beschrijving
Niet alle leerlingen hadden de huiswerkopdracht voorbereid daarom kregen ze de tijd alsnog een Duitse persoonlijkheid te bedenken. Voor de speed-dates stonden de tafels in binnen- en
buitencirkel. Zodra ik het startsein gaf, gingen de leerlingen elkaar interviewen over het verzonnen personage. Na twee minuten verzocht de leerlingen van de binnencirkel op te schuiven en de
oefening met de nieuwe gesprekspartner te herhalen. Ik hielp ondertussen verschillende koppels het gesprek op gang te houden omdat zij binnen de tijd waren uitgepraat.
Na een aantal rondes stopte ik de speed-dates omdat de lestijd voorbij was.
Analyse
Het was van voordeel dat (sommige) leerlingen zich thuis al in de opdracht verdiept hadden. Hierin voorzag het lesplan niet. Deze leerlingen konden het gesprek langer op gang houden.
Omdat ik de leerlingen telkens vroeg een plek op te schuiven hadden de gesprekpartners vaak gehoord wat de ander te zeggen had. De volgende keer zou ik de leerlingen meer plekken op laten schuiven om meeluisteren tegen te gaan.
Conclusies
Een volgende keer zou ik de bedoeling van deze opdracht duidelijker aangeven in plaats van de informatie alleen schriftelijk mee te geven. Ook zou ik de opdracht variëren door leerlingen dingen van elkaar te laten raden bijvoorbeeld. Aangezien de les grotendeels volgens plan verliep, verwacht ik geen consequenties voor het onderzoek.
Les 4
Beschrijving
Voorbereiding van de eindopdracht. Ik introduceerde mijn familie door een powerpointpresentatie. Ik herinnerde de leerlingen (klassikaal) aan chunks, compensatiestrategieën en herhaalde het verschil tussen Du en Sie . De leerlingen kregen het beoordelingsformulier met de criteria voor de
eindgesprekken.
Daarna werkten de leerlingen in groepjes aan de inhoud van de eindopdracht.
Analyse
De leerlingen vonden het leuk persoonlijke verhalen te horen. Daardoor waren de leerlingen
ge oti eerd e ze eda hte eel ers hille de rage o aa ij fa ilie te rage o er ho y s, lievelingseten en de omgeving.
Het samenwerken in de groepjes werkte minder goed, veel leerlingen werkten voor zichzelf en negeerden de taken die ieder groepslid had gekregen. Dit kan eraan liggen dat de taakomschrijving niet duidelijk genoeg was en de leerlingen niet zelf mochten kiezen met wie ze een groepje vormden.
Conclusies
De leerlingen werkten slecht samen en zochten voor hulp en feedback de docent. De volgende keer zou ik een werkvorm kiezen waarbij de groepsleden echt op elkaar aangewezen door expertgroepjes bijvoorbeeld. Ook zou ik bij de klassikale uitleg meer voorbeelden geven van wat zij kunnen
verwachten van het gesprek door het voor te doen bijvoorbeeld om te voorkomen bij ieder groepje dezelfde vragen te beantwoorden.
3
Les 5
Beschrijving
De leerlingen voerden individueel een kort gesprek met mijn ouders en broer via Skype. Dit gebeurde in een extra lokaal steeds met drie leerlingen tegelijk, de anderen werkten aan een leesopdracht. Na het gesprek vulden de leerlingen de nameting-vragenlijsten in.
Analyse
De gesprekken verliepen zoals gepland. Van het werken aan de leesopdracht kwam echter weinig terecht, daar waren de leerlingen te opgewonden voor. De leerlingen die nog moesten , oefenden met elkaar, de anderen spraken over hun ervaringen.
Conclusies
De volgende keer zal ik een collega vragen te helpen met het toezicht. Nu had de klas die in het buurlokaal een toets maakte, last van opgewonden leerlingen. Ook zou ik om de wachttijd te overbruggen geen leesopdracht geven maar het aanmoedigen ervaringen te delen zodat de leerlingen van elkaar kunnen leren.
2. Beschrijving uitvoering onderzoek
Beschrijving
Iedere les erd et t ee a era s opge o e o a hteraf taaluiti ge a de leerli ge te tur e . Tijdens twee lessen waren observanten aanwezig, die taaluitingen turfden en noteerden.
Als voor- en nameting vulden de leerlingen dezelfde vragenlijsten in. Als aanvulling op de vragenlijst beantwoorden de leerlingen bij de nameting open vragen.
De eindgesprekken werden met hulp van rubrics gescoord waardoor de resultaten vergelijkbaar zijn maar het is niet uit te sluiten dat de inschatting van de gesprekspartners onderling verschilt wat invloed heeft op validiteit en betrouwbaarheid.
Analyse
Ik verwacht dat de meting van de kwalitatieve taaluitingen door de video-opnames niet valide en betrouwbaar zal zijn. Omdat de leerlingen steeds in een andere plek zaten is het moeilijk om individuele leerlingen te volgen. De instructie voor de observanten bleek daarnaast niet duidelijk genoeg waardoor beide de taak anders invulden. Op een plek blijven zitten vs. rondjes lopen bijvoorbeeld. Ook verschilden de lessen teveel van opzet als dat taaluitingen op de gekozen manier op een betrouwbare en valide manier gescoord kunnen worden.
De analyse van de vragenlijsten zal uitwijzen of de spreekangst is afgenomen. Dit deel van het onderzoek verliep probleemloos en zal valide en betrouwbaar zijn.
De analyse van de antwoorden op de open vragen is aanvulling en verdieping van de uitkomsten van de vragenlijst.
Conclusies
Of de lessenserie invloed had op het zelfvertrouwen van de leerlingen in hun gespreksvaardigheid kan door de gekozen meetinstrumenten geëvalueerd worden. Of de leerlingen door de interventie meer taaluitingen deden, kan met de gekozen meetinstrumenten niet betrouwbaar en valide
aangetoond worden. Bij een volgend onderzoek zou men bijvoorbeeld individuele leerlingen voor en na de interventie in reguliere lessen kunnen observeren.
1
Paper | E aluatie
1. Beschrijving van de dataverzameling
Om te onderzoeken of de interventie resultaten heeft opgeleverd, heb ik drie variabelen gemeten. Hier volgt in het kort een beschrijving van hoe de dataverzameling verlopen is.
Kwantitatieve taaluitingen
Door als docent meer Duits te spreken in de les, de leerlingen een lijst met klassentaal te laten leren en opdrachten te bieden die uitnodigen tot het spreken van de taal, hoopte ik de leerlingen te motiveren Duits te gaan spreken met elkaar en met de docent.
Om dit de meten heb ik iedere les et t ee ideo a era s opge o e (ee a a hter i de klas, een voor in de klas), de leerlingen gevraagd bij groepswerk zelf het gesprek op te nemen met de iPad e ollega s ge raagd turflijste i te ulle tijde s de lesse .
Helaas bleken de data die op deze manier verkregen zijn onbetrouwbaar en niet bruikbaar. Dit had verschillende redenen.
1. De leerlingen zaten bij iedere les op een andere plek in de klas en ook de tafelopstelling verschilde (groepjes, hoefijzer, bus opstelling). Hierdoor zaten telkens andere leerlingen het di htst ij de a era s aardoor iet de ooruitga g a gesele teerde leerli ge ogelijk was. Doordat een groot deel van de lessen bestond uit groepswerk waarin ijverig
gediscussieerd werd binnen de groepjes, was ook het geluidsniveau dusdanig dat het onmogelijk bleek de uitingen van geselecteerde leerlingen te onderscheiden.
2. De opnames met de iPad van de leerlingen zelf zijn mislukt. Groepjes vergaten de opname te starten, het geheugen van de iPad was vol zodat ze niet op konden nemen, de bestanden waren te groot om te delen, alle mogelijke redenen hiervoor kwamen langs. Uiteindelijk heb ik uit vier lessen twee bestanden van verschillende groepjes ontvangen. Te weinig om betrouwbare uitspraken te doen.
3. Door een misverstand was er bij de eerste interventieles geen collega aanwezig om te turven en omdat het lesuur van de vierde les op het laatste moment verplaatst werd, kon bij die les ook ie a d ko e . Bij les t ee e drie are ollega s aa ezig. E hter leke eide collega s ers hille d te erke . Ee liep door de klas e pro eerde zo eel ogelijk
gesprekken op te pikken terwijl de ander op een plek achter in de klas bleef zitten. Hierdoor verschilden de turflijsten sterk van elkaar. De eerste collega deed haar best zo veel mogelijk te turven terwijl de andere collega niets opgeschreven had. Dit kan aan de inhoud van de lessen liggen maar ook aan de manier van turven. Omdat bovendien alleen twee lessen geobserveerd werden, heb ik besloten ook deze turflijsten niet te gebruiken.
De variabele kwantitatieve taalvaardigheid heb ik daarom niet meer gebruikt voor de evaluatie van de interventie.
Kwalitatieve taalvaardigheid
In de ontwerphypothese noem ik deze variabele niet omdat ik voor deze variabele geen nulmeting uitgevoerd heb. Gespreksvaardigheid had deze klas nog bijna niet geoefend. Een gesprek voeren in het Duits hadden de leerlingen al helemaal niet gedaan. De focus van de interventie verschoof tijdens het plannen en uitvoeren van de lessenserie van het meer Duits spreken in de klas naar
2
vertrouwen krijgen in de Duitse gespreksvaardigheid. Hierbij paste het goed om te meten hoe kwalitatief goed de leerlingen aan het einde van de lessenserie Duits konden spreken. Zeker omdat ze bij het eindgesprek ook beoordeeld werden op aspecten als vloeiend spreken en interactie met de gesprekspartner. De verwachting was dat de leerlingen dit beter zouden doen hoe minder
spreekangst ze zouden hebben. Of de kwaliteit van de taalvaardigheid verbeterd is, heb ik op twee manieren gemeten.
1. Skype-gesprek
In totaal hebben 28 leerlingen na de lessenserie in mei 2015 een gesprek gevoerd met drie native speakers via Skype. De native speakers hebben een beoordelingsformulier ingevuld waarin ze de leerlingen punten hebben gegeven voor woordenschat, grammatica, vloeiend spreken, uitspraak, interactie en inhoud van het gesprek (of de leerlingen de juiste vragen hadden voorbereid en op een correcte manier groeten en afscheid namen). Het was niet de doelstelling van de interventie om een van deze gebieden bijzonder te oefenen, maar toch was het interessant te kijken waar bij een
gesprek met een native speaker de grootste knelpunten lijken te liggen en deze kennis bij toekomstig onderzoek en onderwijs te gebruiken.
2. CanDo statements
27 leerlingen hebben zowel voor begin van de interventie als aan het einde van de interventie bij acht stellingen aangegeven of zij verwachten dit in het Duits te kunnen zeggen of begrijpen. In totaal hebben 31 leerlingen aan de interventie deelgenomen maar sommige waren bij een deel van de lessen aanwezig waardoor ik alleen van 27 leerlingen can-do-statements uit de voor en de nameting heb.
Zelfvertrouwen
1. Spreekangst-vragenlijst
Uit de probleemanalyse gebaseerd op het invullen van een anxiety-vragenlijst (van der Linden 2010) voorafgaand aan de lessenserie bleek dat veel leerlingen in de klas zich niet op hun gemak voelen als ze Duits zouden moeten spreken, Duits spreken moeilijk vonden en uit angst fouten te maken liever hun mond hield tijdens de lessen.
Om te meten of de spreekangst verminderd was, heb ik aan het einde van de lessenserie dezelfde vragenlijst nog een keer afgenomen. 27 leerlingen hebben de vragenlijst beide keren ingevuld.
2. Zelfinschatting cijfer
Tegelijk met het invullen van de anxiety-vragenlijst voor de interventie heb ik de leerlingen gevraagd aan te geven welk cijfer ze zich op dat moment voor gespreksvaardigheid zouden geven en in te schatten welk cijfer zij dachten te kunnen halen bij meer oefening op dat gebied. Dit was in eerste instantie bedoelt als onderdeel van de meting naar spreekangst, maar bij de analyse bleken juist deze cijfers interessante data de leveren. Daarom noem ik het als een apart meetinstrument.
3. Open vragen
De anxiety vragenlijst na afloop van de lessenserie had ik aangevuld met een aantal open vragen waarin de leerlingen opmerkingen en suggesties konden maken over de lessenserie.
3
Zoals eerder genoemd, voerden de leerlingen na afloop van de lessenserie een Skype-gesprek met een native speaker. De keuze voor deze opdracht werd om verschillende redenen gemaakt. Ten eerste vormde de opdracht een realistische spreektaak en werkte daarmee motivatie verhogend. Ten tweede kregen de leerlingen er een cijfer voor waardoor de verwachting was dat ze serieus en gemotiveerd met de opdracht aan de slag zouden gaan. Dit waren didactische en pedagogische overwegingen. Voor dit onderzoek was het vooral belangrijk te onderzoeken of de lessenserie spreekangst verminderd had en of de leerlingen het aan zouden durven een gesprek met een onbekend Duitsprekend persoon te voeren. Om te beoordelen of deelname aan het gesprek te maken had met verminderde spreekangst en niet alleen gemotiveerd was door het cijfer, kregen de leerlingen de mogelijkheid een vervangende opdracht te maken. Geen leerling koos hiervoor.
2. Resultaten
Anxiety-vragenlijst
Als eerste heb ik samen met Gert Rijlaarsdam onderzocht of de uitkomsten van de anxiety-vragenlijst betrouwbaar waren. Dat bleek het geval. Bij de voormeting was α .8 e ij de a eti g .8 ij de
rage lijst i zij geheel. Cro a h s alfa as oor alle rage e e i htig. Gee raag or de ee uitzondering. Dit duidt op een hoge mate van betrouwbaarheid en er is voor gekozen geen vragen weg te laten of de vragenlijsten in schalen onder te verdelen. (Bijlage 1)
De standaarddeviatie bij de voormeting is 0.48 en bij de nameting 1.2. Dat betekent dat de resultaten van de voormeting dichter bij elkaar lagen dan bij de nameting. Bij de nameting was de spreiding van de antwoorden groter wat erop duidt dat sommige leerlingen meer vooruit zijn gegaan dan andere als men aanneemt dat een hogere score bij de anxiety-vragenlijst een teruggang in angst betekent. De waardes van de voor- en de nameting laten echter ook een sterke correlatie zien, Pearsons correlatiecoëfficiënt is 0.7. Het is dus niet zo dat een groep leerlingen bijzonder sterk geprofiteerd heeft van de interventie. Er is een lineair verband tussen beide waardes.
De mean was bij de voormeting 2,6 en bij de nameting 3,01 dat betekent dat de spreekangst
statistisch significant vermindert is. (p= 0.91).
1
1= sterk mee oneens 2= beetje mee oneens 3= beetje mee eens 4= sterk mee eens
Een aantal negatief gestelde vragen (waarin dus sterk mee eens juist een hoge mate van angst aanduidde) is hiervoor omgecodeerd.
4
CanDo statements
Cro a h s alfa ij de a -do state e ts is α= . . Dit eteke t dat de state e ts iet als ee geheel beoordeeld kunnen worden. Ze meten verschillende concepten. Of een leerling bij een statement ja of nee aangekruist heeft, zegt niets erover wat zijn inschatting bij een ander statement is. In zijn geheel scoren de leerlingen hoger bij de nameting dan bij de voormeting. Dat betekent dat ze vaker ja aangekruist hebben.
Vooral op vier stellingen gingen de leerlingen vooruit.
Stelling 7: Ik kan met een kort en eenvoudig antwoord reageren op korte, eenvoudige vragen over mijzelf en andere mensen.
Stelling 6: Ik kan eenvoudige informatie over vertrouwde, concrete onderwerpen vragen of geven. Stelling 4: 4. Ik kan om dingen vragen, iets aanbieden, voor iets bedanken, begrijpen wanneer om iets gevraagd wordt.
Stelling 3: Ik kan zeggen hoe het met mij gaat en vragen hoe het met anderen gaat.
Dit zijn juist de punten die tijdens de lessenserie bij de voorbereiding op het skype-gesprek
5
-0,20 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1. Ik kan op een eenvoudige manier groeten en
afscheid nemen
2. Ik kan mijzelf aan anderen voorstellen en reageren als ik voorgesteld word. 3. Ik kan zeggen hoe het met mij gaat en vragen
hoe het met anderen gaat.
5. Ik kan een aantal getallen uitspreken en verstaan.
6. Ik kan eenvoudige informatie over vertrouwde, concrete onderwerpen vragen of geven. 8. Ik kan in eenvoudige bewoordingen zeggen wat
ik el e iet leuk i d e rage at a dere …
6
Zelfinschatting cijfers
Interessant was te zien dat er een positieve correlatie (0.53) lijkt te bestaan tussen de mate waarin de leerlingen verwachtten hun cijfer te verbeteren en de mate waarin de spreekangst is afgenomen. Dit duidt erop dat motivatie en doelstelling een grote rol speelde bij de resultaten van de lessenserie. Bij die leerlingen die verwachten hun cijfer sterk te kunnen verbeteren, verminderde de spreekangst het meeste. Zij profiteerden daarom het meeste van de lessenserie. Tussen het verwachte cijfer en de verandering van de spreekangst blijkt echter geen correlatie te bestaan. Het is dus niet zo dat de leerlingen die verwachten een hoog cijfer te kunnen halen het meeste in spreekangst verminderden maar die leerlingen die verwachten zich duidelijk te kunnen verbeteren.
7
Evaluatie skype-gesprekken
De native speakers hebben per leerling een beoordelingsformulier ingevuld waarop zij de leerlingen in zes verschillende categorieën konden beoordelen. Uit de evaluaties blijkt dat er een sterke samenhang tussen de categorieën bestaat. Wie in een categorie goed scoort doet dit in het algemeen ook in de andere categorieën en omgedraaid.
Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Wortschatz 16,179 21,115 ,752 ,883 Grammatik 22,000 42,519 ,721 ,837 Flüssiges Sprechen 20,571 34,847 ,811 ,793 Aussprache 20,393 36,321 ,716 ,810 Interaktion 22,179 40,597 ,840 ,822 Inhalt 20,286 36,138 ,718 ,809
8
Omdat de lessenserie niet primair op het aanleren van grammatica en woordenschat gericht was, is het interessant om te kijken hoe de leerlingen scoorden in de categorieën vloeiend spreken
interactie en inhoud. De verwachting was dat een zelfverzekerde leerling hierin goed zou kunnen scoren.
Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
Wortschatz 28 2,0 12,0 8,143 2,8767 Grammatik 28 1,0 3,0 2,321 ,6696 Flüssiges Sprechen 28 1,0 6,0 3,750 1,3229 Aussprache 28 2,0 6,0 3,929 1,3032 Interaktion 28 1,0 3,0 2,143 ,7559 Inhalt 28 2,0 6,0 4,036 1,3189 Valid N (listwise) 28
Uit de data blijkt niet dat de leerlingen het in deze categorieën gemiddeld beter deden dan in andere categorieën. (zie voor volledige gegevens bijlage 2) Gemiddeld heeft de klas in alle categorieën ruim voldoende gescoord.
Terugblik leerlingen
Helaas hebben niet alle leerlingen de open vragen even serieus en uitgebreid ingevuld.(bijlage) Op basis van de antwoorden kunnen een paar voorzichtige conclusies getrokken worden.
De leerlingen zijn vooral blij met het feit dat ze alles konden verstaan en zich verstaanbaar maken konden. Vijf leerlingen vonden het een leuk gesprek en zes leerlingen vinden het positief dat het gesprek vloeiend verliep. Als minpunten gaven enkele leerlingen aan dat ze vastliepen, stiltes lieten vallen, stotterden of dat het gesprek te kort was. Een paar noemen technische gebreken
(internetverbinding) als minpunt.
De meeste leerlingen geven aan voor het gesprek zenuwachtig geweest te zijn en na het gesprek opgelucht.
Uit de leerling uitspraken valt niet direct af te lezen of er sprake is van minder spreekangst. Er zijn 26 opmerkingen gemaakt die bevestigen dat de leerlingen het een goed gesprek vonden tegenover 21 uitspraken die het tegenovergestelde beweren. Daarom lijkt het dat de leerlingen meer positieve dan negatieve punten weten te noemen waaruit kan blijken dat ze vertrouwen hebben in hun eigen kunnen. Voor het gesprek waren de meeste leerlingen gespannen en zenuwachtig. Het is echter niet zeker dat dit op een hoge mate van spreekangst duidt. Voor toetsen en onbekende situaties zijn gespannen en zenuwachtig geen ongewone emoties. Op twee na geven alle leerlingen aan zich na het gesprek, opgelucht, goed, blij of lekker te voelen. De spanning is dus sterk afgenomen en de leerlingen verbinden een positieve emotie met het gesprek. Er bestaat de kans dat dit ze helpt bij een volgend gesprek met een native speaker minder gespannen te zijn en dat de spreekangst inderdaad is afgenomen.
9
3. Conclusies en discussie
Kan de ontwerphypothese
Als ik de leerlingen met realistische gesprekstaken laat werken en de doeltaal inzet als voertaal, dan zullen de leerlingen meer Duits gaan spreken in de klas en meer zelfvertrouwen krijgen in hun Duitse gespreksvaardigheid.”
bevestigd worden door dit onderzoek?
NEE, het onderzoek kan niet aantonen dat de leerlingen in de klas meer Duits zijn gaan spreken. Dit ligt voornamelijk aan de onbruikbare metingen die verricht zijn waardoor eventuele vooruitgang niet betrouwbaar aangetoond kan worden.
Zelf heb ik wel het idee dat de leerlingen meer Duits zijn gaan spreken. Ten minste een paar leerlingen deden hun best om af en toe een vraag in het Duits te stellen. Bij de begroeting en het afscheid nemen groeten alle leerlingen mij in het Duits. Ook probeerden leerlingen vragen van mij over weekendplannen bijvoorbeeld in het Duits te beantwoorden.
JA, het onderzoek kan aantonen dat de spreekangst significant verminderd is en leerlingen meer zelfvertrouwen in hun gespreksvaardigheid gekregen hebben. Ik kan deze uitspraak doen op basis van de significante stijging van de score op de spreekangst vragenlijst, de verbeterde zelfevaluatie door middel van de can-do statements en de geslaagde skype-gesprekken waaraan alle leerlingen behalve degene die op de dag van de gesprekke ziek waren deelgenomen hebben.
Interessant vond ik het daarnaast uit te vinden dat de initiële motivatie van de leerlingen hun prestaties te verbeteren en het initiële vertrouwen in de eigen groeicapaciteit positief correleerde met de afname van spreekangst en dat niet per definitie goede leerlingen minder spreekangst vertoonden.
4. Suggesties voor herontwerp
Een deel van mijn hypothese – leerlingen gaan meer Duits spreken in de klas – heb ik niet kunnen onderzoeken omdat de metingen te lastig uitvoerbaar waren en onbetrouwbaar. Het zou interessant zijn dit over te doen. Hiervoor enkele suggesties:
Vier lessen is erg kort voor het opbouwen van en gewoonte Duits te spreken. Kies zo mogelijk een langere periode
Voer een uitgebreide voormeting door. Inventariseer bijvoorbeeld hoeveel Duits er gesproken wordt bij het maken van een oefening uit het boek.
Kies bij voorkeur een kleine groep leerlingen zodat die makkelijker te observeren en scoren valt. Het beste werkt het als de groep zo homogeen mogelijk is denk ik. Dus zwakke bij zwakke en sterke bij sterke leerlingen zodat niet een leerling het gesprek beheerst. Test van tevoren uit of en hoe je de uitingen van leerlingen kunt horen op een opname. Als je met observanten werkt, probeer dan een persoon alle lessen te laten turven of geef
heel duidelijke instructies over rondlopen, wat te scoren etc. Maar ook voor het stuk dat ik wel heb kunnen evalueren heb ik suggesties.
Doe een voormeting om het uitgangsniveau van de leerlingen te bepalen hoe lastig dat ook is te realiseren.
10
Gebruik niet alleen maar vragenlijsten maar interview leerlingen zodat je beter door kunt vragen.
5. Terugblik
Het maken van het ontwerpplan en alle voorbereidingen waren zeer stressvol voor mij. De uitvoering van de lessenserie vond ik echter heel leuk, inspirerend en motiverend. Door het plan uit te voeren merkte ik heel goed waar de valkuilen en problemen lagen en waar de sterke punten. Ik heb ontzettend veel geleerd uit de voorbereiding en het uitvoeren van de lessen. Ik zou nu bijna alles anders doen – meer rust in de lessen brengen, minder meetinstrumenten gebruiken, minder oefeningen gebruiken – maar het skype-gesprek ga ik zeker erin houden en met andere klassen proberen. Het was heel erg mooi om te zien hoe gemotiveerd de leerlingen daarmee aan de slag gingen en ik heb er veel positieve reacties op gehad, ook van ouders van leerlingen.
Ik ben blij en trots dat het mij gelukt is om een gedragsverandering bij de leerlingen te realiseren en ben dankbaar voor de ervaring die mij erin bevestigd heeft als docent te willen werken maar mij ook heeft doen inzien dat het een uitdaging is om te blijven leren en het steeds een stukje beter te willen doen in het belang van de leerlingen.
11
Bijlagen Paper 1
Bijlage 1 Observatieformulier doeltaalgebruik docent/leerlingen (leerling: Interactie met docent): Graag taaluitingen turven en indien mogelijk voorbeelden noteren.
Opening/afsluiting
Docent Leerling
Duits Nederlands Duits Nederlands
Organisatorisch
Docent Leerling
Duits Nederland Duits Nederlands
Waarschuwingen
Docent Leerling
Duits Nederlands Duits Nederlands
Complimenten
Docent Leerling
Duits Nederlands Duits Nederlands
Oefeningen behandelen
Docent Leerling
Duits Nederlands
(nieuwe) stof uitleggen
Docent Leerling
13 Bijlage 2: CanDo Statements
Geef in onderstaande lijst aan of je in staat bent in het Duits de volgende dingen te doen:
Wees eerlijk in je antwoorden. Je wordt hier niet op beoordeeld.
1. Ik kan op een eenvoudige manier groeten en afscheid nemen.
Ja/nee
2. Ik kan mijzelf aan anderen voorstellen en reageren als iemand
voorgesteld wordt
Ja/nee
3. Ik kan zeggen hoe het met mij gaat en vragen hoe het met anderen
gaat.
Ja/nee
4. Ik kan om dingen vragen, iets aanbieden, voor iets bedanken,
begrijpen wanneer om iets gevraagd wordt.
Bijvoorbeeld:
Om een product in een bepaalde kleur vragen
Een bestelling doen op een terras of in een café doen.
Ja/nee
5. Ik kan een aantal getallen uitspreken en verstaan.
Bijvoorbeeld:
Leeftijd
Kloktijden
De prijs van een product
Ja/nee
6. Ik kan eenvoudige informatie over vertrouwde, concrete
onderwerpen vragen of geven.
Bijvoorbeeld:
Vragen waar het postkantoor is.
Om gegevens zoals naam en adres vragen en geven.
Ja/nee
7. Ik kan met een kort en eenvoudig antwoord reageren op korte,
eenvoudige vragen over mijzelf en andere mensen
Bijvoorbeeld:
Iets vertellen over familie en vrienden
Vertellen waar je vandaan komt.
Vertellen wat je gaat doen op vakantie
Ja/nee
8. Ik kan in eenvoudige bewoordingen zeggen wat ik wel en niet leuk
vind en vragen wat anderen wel en niet leuk vinden.
Bijvoorbeeld:
Welke sport je leuk vindt
14
Welke muziek jij leuk vindt.
Bijlage 3: Grafieken bij CanDo statements
86% 14%
1. Ik kan op een eenvoudige manier groeten en afscheid nemen
Ja Nee
83% 17%
2. Ik kan mijzelf aan anderen voorstellen en reageren als ik voorgesteld word.
15 69% 31%
3. Ik kan zeggen hoe het met mij gaat en vragen hoe het met anderen gaat.
Ja Nee
31%
69%
4. Ik kan om dingen vragen, iets aanbieden, voor iets bedanken, begrijpen wanneer om iets gevraagd wordt.
16 90% 10%
5. Ik kan een aantal getallen uitspreken en verstaan.
Ja Nee
17%
83%
6. Ik kan eenvoudige informatie over vertrouwde, concrete onderwerpen vragen of geven.
17 66% 34%
7. Ik kan met een kort en eenvoudig antwoord reageren op korte, eenvoudige vragen over mijzelf en andere mensen.
Ja Nee
76% 24%
8. Ik kan in eenvoudige bewoordingen zeggen wat ik wel en niet leuk vind en vragen wat anderen wel en niet leuk vinden.
