Faculteit der Letteren
Master Letterkunde | Literair Bedrijf
Studiejaar 2018-2019 15 juni 2019
Welk boek zullen we eens lezen?
Onderzoek naar de leesattitude en boekkeuze (voor de leeslijst)
van vierdejaars havo- en vwo-leerlingen na aanprijzing van
boeken door een bibliotheekmedewerker
2
Welk boek zullen we eens lezen?
Onderzoek naar de leesattitude en boekkeuze (voor de leeslijst) van
vierdejaars havo- en vwo-leerlingen na aanprijzing van boeken door een
bibliotheekmedewerker
_________________________________________________________
Which book shall we read?
Research into reading attitude and book selection of fourth grade high school students (havo and vwo) after book promotion by a library employee
Sleutelwoorden: leeslijst, leesattitude, boekkeuze, bibliotheekinterventie
Masterscriptie Literair Bedrijf 15 juni 2019
Nina Brouwers
Scriptiebegeleider: Dr. J.J.M. Dera Tweede lezer: Prof. Dr. J.H.T. Joosten
3
Inhoudsopgave
Abstract ... 5
1. Inleiding ... 6
1.1 De leerling en de leeslijst... 6
1.2 De leeslijst ... 7
1.3 Leesattitude ... 8
1.4 Boekkeuze ... 11
1.5 Lacune eerder onderzoek ... 12
1.6 Onderzoeksvraag ... 12
1.7 Hypothesen ... 13
2. Methode ... 14
2.1 Respondenten ... 14
2.2 Materiaal ... 15
Enquête 1 ... 15
Interventie ... 17
Enquête 2 ... 20
Enquête 3 ... 21
2.3 Uitvoering ... 22
2.4 Onderzoeksontwerp... 23
3 Resultaten ... 23
3.1 Leesattitude voor en na interventie ... 23
3.2 Opleidingsniveau ... 27
3.3 Gender... 28
3.4 Beoordeling presentatie ... 29
3.5 Belezenheid ... 30
3.6 De boeken... 31
3.7 De boeken en gender ... 35
3.8 Andere boeken ... 37
3.9 Andere invloeden ... 38
4 Conclusie en discussie ... 40
4.1 Concluderend ... 40
Hypothese 1 ... 40
Hypothese 2 ... 41
Hypothese 3 ... 42
Hypothese 4 ... 44
Algemene conclusie... 45
4.2 Kanttekeningen ... 46
4.3 Vervolgonderzoek ... 49
4
5 Literatuurlijst ... 51
6 Bijlagen ... 54
6.1 Bijlage 1 – Enquête 1 ... 54
6.2 Bijlage 2 – Enquête 2 ... 61
6.3 Bijlage 3 – Enquête 3 ... 65
6.4 Bijlage 4 – Uitgedeelde bladen ... 70
5
Abstract
Many things are being done to promote reading literature these days. Not only parents and teachers try to get children to read, libraries also participate in this noble task. But how do we know if all this effort has any effect? In this research, the effect of a particular intervention is measured, using surveys on havo and 4-vwo students. Firstly, the students’ reading attitude was measured. Secondly, the intervention took place (a library employee pitched five books, suitable for reading for school). Finally, the reading attitude was measured a second time and the students noted which book they had chosen to read for their school reading list. The results show that the intervention does not have a significant effect on the students’ reading attitude. However, more than half of the students have chosen one of the five pitched books to read for their school reading list. There are no significant differences between girls and boys, between havo and vwo students or between well-read or less well-read students. There is, however, a relationship between the assessment of the intervention and the effect of this intervention. The more positive the students assessed the intervention, the more effect it has. More research is needed to draw better conclusions.
6
1. Inleiding
1.1 De leerling en de leeslijst
Op 27 januari 2019 verscheen er een gastcolumn in de Volkskrant over de verplichte leeslijst. Volgens neerlandicus Nico Keuning helpt deze leeslijst leerlingen op weg naar hun favoriete literatuur. Want hoe moeten leerlingen die niet lezen zelf een literatuurlijst opstellen? Er is volgens Keuning wel een voorwaarde aan het succes van de verplichte lijst verbonden, namelijk een
inspirerende leraar. Als de leerling niet de juiste boeken aangeboden krijgt, dan wordt de weg naar zijn of haar favoriete literatuur versperd en kan de leerling zelfs helemaal gedemotiveerd worden om te lezen. Het aanraden van de juiste boeken is dan ook van groot belang bij het bevorderen van leesplezier (Dera, 2019; Oberon 2016; Houtveen, 2013). Wettelijk moeten havo- leerlingen
minimaal acht literaire werken lezen voor de leeslijst en moeten vwo- leerlingen er twaalf lezen, waarvan minimaal drie dateren van voor 1880. Vanaf de herziene Tweede Fase binnen het
onderwijs in 2007, zijn docenten erg vrij om zelf invulling te geven aan de leeslijst. Dit betekent dat het per school en zelfs per docent kan verschillen wat de leerling aangeboden krijgt en wat de leerling mag lezen voor de lijst. De opvattingen van de docent zijn bepalend voor het soort onderwijs dat gegeven wordt (Janssen, 1998).
Veel jongeren komen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs voor het eerst met volwassen literatuur in aanraking. Dit betekent niet alleen een nieuw soort leeskost, maar ook een gigantisch aanbod van werk dat gelezen kan worden. Dit grote aanbod kan zorgen voor flinke keuzestress. Want hoe weet de leerling wat voor soort literatuur bij hem of haar past? En hoe vindt de leerling een geschikt boek? Om deze keuzestress van leerlingen te verminderen, zijn er
verschillende initiatieven die handvatten aanreiken voor het vinden van een boek om te lezen voor de lijst. Uit het proefschrift van Witte (2008) over de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs, is bijvoorbeeld de website
lezenvoordelijst.nl ontstaan. Hierop staan werken die leerlingen voor hun leeslijst zouden kunnen kiezen, ingedeeld in zes niveaus. Het niveau waarop een boek is ingedeeld, geeft een indicatie van de moeilijkheid van het boek. Een andere website die zich (deels) richt op boeken voor de leeslijst, is queerboeken.nl. Hierop staan werken die geschikt zijn om te lezen voor de lijst en waarbij gender en seksualiteit centraal staan.
Naast websites zijn er ook andersoortige initiatieven om de leerling te helpen bij het kiezen van een boek voor de lijst. Docenten prijzen zelf boeken aan of laten leerlingen in groepjes praten over boeken die ze gelezen hebben. Daarnaast hebben sommige bibliotheken een programma om leerlingen kennis te laten maken met literatuur die ze kunnen lezen voor de lijst. In deze scriptie
7 wordt één van deze initiatieven centraal gesteld: de Vliegensvlugge Verteller van Openbare
Bibliotheek Gelderland Zuid. Hierbij komt een bibliotheekmedewerker binnen een kwartier vijf boeken voor de leeslijst pitchen in de klas, om de leerlingen te motiveren om te lezen voor de lijst. De onderzoeksvraag die binnen dit onderzoek centraal staat, luidt dan ook: In hoeverre heeft
aanprijzing van vijf boeken voor de leeslijst door een bibliotheekmedewerker invloed op de leesattitude en boekkeuze van havo-4 en vwo-4 leerlingen? Voordat deze en andere vragen
beantwoord kunnen worden, moet eerst gekeken worden naar de drie centrale concepten van deze onderzoeksvraag: 1) de leeslijst; 2) leesattitude; 3) boekkeuze.
1.2 De leeslijst
Het verschilt per school en zelfs per docent wat leerlingen mogen lezen voor de leeslijst. Maar dat ze iets mogen lezen, betekent nog niet dat ze dit ook daadwerkelijk doen. Wat leest de leerling nu echt? Uit recent onderzoek van Dera (2019) onder 1616 respondenten, blijkt dat de boeken die het meest gelezen worden, niet de hoogst gewaardeerde boeken zijn. Er bestaat dus een discrepantie tussen de boeken die leerlingen lezen voor de lijst en de boeken die het hoogst gewaardeerd worden door deze leerlingen. De top drie meest gelezen boeken bestaat uit 1) Het gouden ei van Krabbé (558 keer genoemd); 2) De aanslag van Mulisch (411 keer genoemd); 3) Karel ende Elegast (403 maal genoemd). Dera (2019) heeft de hoogst en laagst scorende teksten met 30 selecties of meer genoteerd en drie van de tien laagst scorende teksten staan tevens in de top 25 meest gelezen teksten op het vwo.
Het is opvallend dat de hoogst scorende boeken niet de meest gelezen boeken zijn. Maar tegelijkertijd is dit niet heel onverwacht, aangezien er al jaren discussie bestaat over de beste manier om het literatuuronderwijs in Nederland vorm te geven. Er kunnen grofweg twee grote stromingen worden aangewezen: het leerlinggericht literatuuronderwijs en het cultuurgericht
literatuuronderwijs. Bij het leerlinggericht literatuuronderwijs ligt de nadruk op het leerproces en het individu en wordt er meer belang gehecht aan hoe de leerling zich ontwikkelt dan aan het kennen van de canon (Witte, 2008). Bij het cultuurgericht literatuuronderwijs ligt de nadruk op traditionele literatuuropvattingen, waarin kennis over canonieke auteurs centraal staat (Verboord, 2004). Met canonieke auteurs worden auteurs bedoeld die als onmisbaar worden beschouwd binnen de literatuurgeschiedenis, de gevestigde namen die men dient te kennen. Binnen onderwijs waarbij de nadruk ligt op cultuur, is het niet gek dat de meest gelezen boeken niet de boeken zijn die het hoogst scoren, omdat de nadruk ligt op een canon die gelezen dient te worden en niet op wat de leerling wil lezen. Door de jaren heen is het steeds meer in de literatuurwetenschap doorgedrongen
8 dat de canon een sociale constructie is, die onderhevig is aan maatschappelijke veranderingen (Witte, 2008). Maar uit de praktijk blijkt dat de nadruk op een canon nog altijd sterk aanwezig is (Dera, 2019).
Wat de leerling leest, is mede afhankelijk van de docent. Vanaf de herziening van de
Tweede Fase in 2007, zijn alle vormvoorschriften voor het schoolexamen en verplichtingen rondom toetsing geschrapt. Zoals Nicolaas en Vanhooren (2008, p. 17) schrijven, zijn docenten nu geheel vrij hun onderwijs in en toetsing van literatuur zelf vorm te geven binnen het kader van het schoolexamen:
Doordat er geen vaste regels zijn voor wat leerlingen wel of niet mogen lezen – alleen in de eindtermen havo-vwo staat ‘literaire werken’ – gaan scholen hier verschillend mee om. Veel scholen maken zogenaamde lees- of literatuurlijsten waaruit de leerlingen mogen kiezen. Hierdoor maakt de sectie Nederlands dus al een selectie en op de ene school zullen bijvoorbeeld literaire thrillers wel een plek krijgen op de bovenbouwlijst en op de andere beslist niet.
Uit onderzoek van Segers (2008) is gebleken dat de helft van de docenten Nederlands uit de derde graad ASO (België) individueel een leeslijst samenstelt. De lijst wordt door de meeste leerkrachten jaarlijks aangepast. Ook in Nederland is er sprake van grote verschillen tussen docenten. Uit onderzoek van Sikkema (2013) bleek dat in 2011 61% van de deelnemende docenten vond dat bovenbouwleerlingen havo/vwo adolescentenromans mochten lezen voor hun leeslijst. 34,7% hiervan stond dit beperkt toe, bijvoorbeeld één adolescentenboek of alleen in de vierde klas. Dit betekent dat 39% van de docenten vond dat er geen adolescentenromans op de leeslijst mochten staan. Ook onderzoek van Oberon (2016) laat grote verschillen zien als het gaa t om selectie van de leeslijst. Docenten en/of secties Nederlands bepalen welke boeken leerlingen mogen lezen en opereren hierin onafhankelijk van de andere (talen)secties.
1.3 Leesattitude
Om naar het effect van de Vliegensvlugge Verteller te kijken, worden binnen het huidige onderzoek metingen verricht naar de leesattitude van de leerlingen. Hierbij wordt de definitie van Stokmans (2007) als basis gebruikt. Zij beschrijft leesattitude als een door ervaring verkregen mentale en neurale toestand die een bereidheid tot lezen in zich heeft. Dit impliceert dat een attitude alleen door de persoon zelf gekend kan worden en daardoor moet de attitude worden afgeleid uit observeerbare fenomenen die direct aan de attitude gerelateerd zijn: cognitieve responsen, affectieve responsen en gedragsresponsen. Volgens Stokmans (2007) omvat de cognitieve component alle beliefs ten aanzien van het attitudeobject, refereert de affectieve component naar de gevoelens en emoties die
9 men heeft ten aanzien van het attitudeobject en refereert de gedragscomponent naar de algemene gedragstendenties van een persoon ten aanzien van het attitudeobject die niet noodzakelijk geuit worden in daadwerkelijk gedrag. De gedragscomponent wordt door Stokmans (2007) buiten beschouwing gelaten omdat men probeert het lezen te bevorderen door de cognitieve en/of
affectieve component te veranderen en omdat gedrag vaak als gevolg van attitude wordt opgevat en niet als een kenmerk.
Binnen het huidige onderzoek zal leesattitude als volgt afgebakend worden:
1. De range van acties is de activiteit lezen. Wat men onder lezen verstaat, wordt overgelaten aan de invulling van de leerlingen.
2. De range van objecten is leesboeken (gelezen door de leerlingen).
3. De range van contexten waarin leesboeken gelezen dienen te worden, wordt beperkt tot het lezen van boeken ten behoeve van de leeslijst (school).
Stokmans (2007) maakt onderscheid tussen een globale leesattitude en een belief-based leesattitude. Bij de globale leesattitude ligt de nadruk het meest op de evaluatieve dimensie en wordt er meer ruimte gegeven aan de gevoelsmatige (affectieve) component van leesattitude. Bij de belief-based leesattitude wordt meer ruimte gegeven aan de cognitieve component van leesattitude. Binnen het huidige onderzoek wordt alleen gebruik gemaakt van Stokmans’ globale leesattitude, omdat de nadruk ligt op de vraag of de leerlingen na de interventie een positiever gevoel krijgen over lezen voor de lijst.
De leesattitude is volgens Bonset en Braaksma (2008) een doorslaggevende factor in het leesgedrag (de leesfrequentie en het bibliotheekbezoek) en afhankelijk van diverse factoren. Sommige factoren zijn (bijna) niet te veranderen, zoals geslacht, leeftijd, milieu en persoonlijke behoefte aan fantasie en reflectie. Andere factoren kunnen wel (deels) beïnvloed worden, bijvoorbeeld stimulans vanuit de omgeving en het aanbieden van leesbevorderingsactiviteiten. Nielen en Bus (2013) hebben getest welke factoren de houding van basisschoolleerlingen ten opzichte van lezen beïnvloeden. De leesattitude wordt gemiddeld negatiever in hogere leerjaren. O f dit gebeurt en in welke mate, hangt samen met sekse, leesniveau, de leescultuur thuis en kenmerken van de schoolbibliotheek. Uit de resultaten van Nielen en Bus (2013) bleek dat meisjes over het algemeen een positievere leesattitude hadden dan jongens. Er bestond een interactie tussen sekse en attractiviteit van de schoolbibliotheek. Jongens profiteerden meer dan meisjes van de aa nwezigheid van een aantrekkelijke schoolbibliotheek. Wellicht heeft de komst van een bibliotheekmedewerker die over nieuwe boeken komt praten ook meer invloed op jongens dan op meisjes qua boekkeuze en attitude.
10 Van de factoren die Nielen en Bus (2013) mee namen, waren er maar een paar die
daadwerkelijk beïnvloed konden worden. Er bestaan ook onderzoeken die zich puur richten op de invloed van leesbevorderingsactiviteiten in de klas op leesattitude. Dit is wat Huysmans, Broekhof en Van Dalen (2013) hebben gedaan bij basisschoolleerlingen. Van de acht vormen van
leesbevordering die zij onderzochten, had het bezoeken van Bibliotheek op School het meest effect. Hoe vaker de groep ging, hoe leuker leerlingen het lezen van boeken vonden. Hierna had het voorlezen aan een groep het meest effect. Het introduceren van een boek in de groep had geen significant effect. Hierbij wordt niet gespecificeerd hoe dit introduceren precies ging. Dat is wel van groot belang voor de resultaten. Alleen het noemen van een titel zal wellicht een ander effect
hebben dan een uitgebreide bespreking van het boek. De vraag is of er wel een significant verschil gesorteerd zou kunnen worden als een bibliotheekmedewerker vijf boeken, specifiek geselecteerd voor de doelgroep, zou komen pitchen. Wat ook in ogenschouw moet worden genomen, is dat de onderzoeken van Nielen en Bus (2013) en van Huysmans, Broekhof en Van Dalen (2013) gericht zijn op basisschoolleerlingen en niet op middelbare scholieren.
De leesattitude ten opzichte van lezen voor de lijst kan flink verschillen van de leesattitude ten opzichte van vrij lezen. Dit blijkt uit onderzoek van Schram (2006). Hij heeft een
leesbelevingslijst gebruikt om de beleving tijdens verplicht lezen en lezen in de vrije tijd te
vergelijken. Meer dan de helft van de leerlingen las heel andere boeken in de vrije tijd dan voor de lijst. Wellicht kan een interventie van de bibliotheek zoals de Vliegensvlugge Verteller hier
verandering in brengen door te laten zien dat er genoeg leuke boeken zijn die voor de lijst gelezen mogen worden.
Uit onderzoek van Stokmans (2001) blijkt dat de relatie tussen attitude en gedrag niet significant beïnvloed wordt door betrokkenheid (laag, gemiddeld, hoog). Wel van invloed op de leesattitude zijn (positieve) persoonlijke leeservaringen en leesvaardigheid van de leerling
(Stokmans 2009, Miesen 2006, Stokmans 2006). De leesattitude van leerlingen en de mate waarin leesbevorderingsactiviteiten effect hebben, zijn voor een (groot) deel afhankelijk van de docent. Als deze niet weet te motiveren en niet de juiste handvatten biedt, dan kan dit effect hebben op de leesattitude van de leerlingen. Applegate en Applegate (2004) concludeerden uit hun onderzoek dat een significant aantal participanten aangaf beïnvloed te zijn door eerdere schooltijd en door de houding van de leraar ten opzichte van lezen. Ook onderzoeken van Smits en Van Koeven (2013) en Witte, Rijlaarsdam en Schram (2008) bevestigen de cruciale rol van de docent als motivator.
11
1.4 Boekkeuze
Wat is belangrijk bij het kiezen van een boek? Volgens Houtveen (2013) is het op de eerste plaats belangrijk dat de boeken die kinderen lezen een uitdagend niveau hebben. In Nederland lezen leerlingen met leesproblemen doorgaans boeken op (te) lage niveaus, terwijl een uitdagend niveau essentieel is om tot resultaten te komen. Op de tweede plaats is het belangrijk dat kinderen boeken lezen naar eigen keuze. Kinderen zullen alleen veel gaan lezen wanneer zij gemotiveerd zijn om te lezen. Volgens Stokmans (2013) is leesmotivatie afhanke lijk van stimulering vanuit de sociale omgeving en van eigen ervaringen met het lezen. Maar om uit deze eigen ervaringen te kunnen putten, moet er wel gelezen worden. Stokmans (2013) onderscheidt hierbij twee deelprocessen, namelijk het kiezen van een boek dat aanspreekt en vervolgens het daadwerkelijk lezen van het boek. Over het kiezen van een goed boek schrijft Stokmans (2013, p. 314-315):
Een niet- lezer heeft geen zicht op het aanbod en weet niet welke thema’s of genres hem/haar het meeste aanspreken. Hierdoor wordt het kiezen van een goed boek (een boek dat
positieve leeservaringen geeft) erg moeilijk zo niet bijna onmogelijk zonder begeleiding of advies van een boekenliefhebber die zich verplaatst in de smaak en leesvaardigheid van de onervaren lezer.
De motivatie om te lezen is volgens Stokmans (2013) enerzijds gebaseerd op positieve
leeservaringen van de lezer zelf en anderzijds op het praten over boeken waarbij er informatie wordt uitgewisseld over het boekenaanbod, ingegaan wordt op leeservaringen en ingegaan wordt op persoonlijke en maatschappelijke betekenis van het boek. Hieruit blijkt dat het van belang is dat de lezer wordt geholpen bij de keuze van het juiste boek. De bibliotheek kan zorgen voor leestips om de aarzelende lezer te stimuleren.
Er zijn ook uiterlijke kenmerken van een boek die beïnvloeden of een boek wel of niet uit de kast wordt gepakt. Volgens d’Astous, Colbert en Mbarek (2006) hebben de aantrekkelijkheid van de kaft en de auteur van het boek invloed op de interesse die de lezer heeft in dit boek. Veel leerlingen die een boek hebben gekozen dat ze uiteindelijk niet leuk blijken te vinden, worstelen zich toch met veel pijn en moeite door het boek heen, omdat ze eindelijk een boek gekozen hebben en het zonde vinden om weer opnieuw op zoek te gaan (Witte, 2009). Ondersteuning bij de
boekkeuze kan zulke dingen voorkomen en hierdoor bijdragen aan een positievere leesattitude. Docenten kunnen echter de bagage missen om leerlingen naar actuele literatuur te verwijzen en de leerling aan de best passende boeken te helpen (Dera, 2018). Een bibliotheekmedewerker, die professioneel op de hoogte blijft van nieuw literair werk, vormt in die zin een mooie aanvulling op de docent bij het aanprijzen van boeken voor de lijst.
12
1.5 Lacune eerder onderzoek
Hoe de leesattitude van leerlingen beïnvloed kan worden, is binnen verscheidene onderzoeken getest. De leesattitude is zowel afhankelijk van beïnvloedbare factoren zoals de aandacht die de docent aan het motiveren van lezen spendeert, als van niet beïnvloedbare factoren zoals gender en leeftijd (Huysmans, Broekhof en Van Dalen 2013, Nielen en Bus 2013, Stokmans 2009, Bonset en Braaksma 2008, Stokmans 2007, Miesen 2006, Schram 2006, Stokmans 2006, Stokmans 2001). Er is ook al veel geschreven over de literatuurlijst en de rol van de docent bij het bepalen van deze lijst en bij het motiveren om te lezen voor deze lijst (Dera 2019, Oberon 2016, Houtveen 2013, Sikkema 2013, Nicolaas en Vanhooren 2008, Segers 2008, Witte 2008, Verboord 2004, Janssen 1998). Ook boekkeuze en de boekinterne en boekexterne factoren die hierin meespelen zijn aan bod gekomen (Dera 2018, Houtveen 2013, Stokmans 2013, Witte 2009, d’Astous, Colbert en Mbarek 2006). Maar er is nagenoeg geen onderzoek verricht naar de invloed van act iviteiten van bibliotheken (in samenwerking met scholen) op de leesattitude van leerlingen en op wat deze leerlingen
daadwerkelijk lezen voor de leeslijst. Daarnaast ligt de nadruk binnen de onderzoeken vaak op basisschoolleerlingen en minder op middelbare scholieren. De doelstelling van dit onderzoek is dan ook om vast te stellen in hoeverre de interventie Vliegensvlugge Verteller invloed heeft op de leesattitude en de boekkeuze voor de leeslijst van havo-4 en vwo-4 leerlingen.
Leesbevorderingsprojecten sluiten volgens Soetaert (2006) aan bij het literatuuronderwijs door dit onderwijs te corrigeren en/of door voort te bouwen op goede praktijken uit dit onderwijs. Hierin mist het samenwerken met het onderwijs. De bibliotheek zou veel kunnen bijdragen aan leesbevordering, door hier samen met scholen mee aan de slag te gaan. Een interventie zoals de
Vliegensvlugge Verteller kan tot stand komen doordat scholen en bibliotheken samen tijd en energie
hierin steken. Maar dan moet wel blijken dat zulke interventies ook daadwerkelijk positieve invloed hebben op de leesattitude en boekkeuze van leerlingen.
1.6 Onderzoeksvraag
De onderzoeksvraag die binnen dit onderzoek centraal staat, luidt zoals gezegd :
In hoeverre heeft aanprijzing van vijf boeken voor de leeslijst door een bibliotheekmedewerker invloed op de leesattitude en boekkeuze van havo-4 en vwo-4 leerlingen?
13 - In hoeverre bestaat er een verband tussen de mate waarin de interventie als positief wordt
ervaren en de attitudeverandering en boekkeuze van de leerling? - In hoeverre bestaat er een verschil in effect tussen havo en vwo? - In hoeverre bestaat er een verschil in effect tussen jongens en meisjes?
- In hoeverre bestaat er een verschil in effect tussen belezen en minder belezen leerlingen?
1.7 Hypothesen
Op basis van de theorie zijn er vier hypothesen opgesteld, die elk corresponderen met een deelvraag:
Hypothese 1: Hoe de presentatie van de bibliotheekmedewerker wordt ervaren, hangt significant samen met de mate waarin de aanprijzing door deze bibliotheekmedewerker invloed heeft. Hoe positiever de beoordeling, hoe positiever sterker de invloed. Het enthousiasme van de docent heeft positieve invloed op het enthousiasme van de leerling (Applegate en Applegate, 2004; Smits en van Koeven, 2013; Witte, Rijlaarsdam en Schram, 2008). Een bibliotheekmedewerker fungeert in de setting van de Vliegensvlugge Verteller ook als een docent die nieuwe boeken aanprijst. Iemand die de presentatie een negatieve beoordeling geeft, zal zich ook minder aantrekken van wat er gezegd wordt tijdens de presentatie. De leerling die geënthousiasmeerd wordt door de presentatie, zal wellicht zelf ook een positievere leesattitude ontwikkelen en (een van) de boeken p roberen die zijn aangeraden.
Hypothese 2: De mate waarin de aanprijzing door de bibliotheekmedewerker invloed heeft op de leesattitude en boekkeuze van leerlingen, is significant hoger voor havo dan voor vwo. De motivatie om te lezen is volgens Stokmans (2013) enerzijds gebaseerd op positieve
leeservaringen van de lezer zelf en anderzijds op het praten over boeken waarbij er informatie wordt uitgewisseld over het boekenaanbod, ingegaan wordt op leeservaringen en ingegaan wordt op persoonlijke en maatschappelijke betekenis van het boek. Op het vwo zitten over het algemeen vrij goede lezers, die dus meer positieve leeservaringen hebben opgedaan en wellicht minder leunen op het ‘praten over boeken’ om tot een keuze te komen.
Hypothese 3: De mate waarin de aanprijzing door de bibliotheekmedewerker invloed heeft, is significant hoger voor jongens dan voor meisjes. Uit de resultaten van Nielen en Bus (2013) bleek dat jongens een negatievere leesattitude hadden dan meisjes en dat de leesattitude van jongens meer afhankelijk was van de schoolbibliotheek. Jongens profiteerden meer dan meisjes van de aanwezigheid van een aantrekkelijke schoolbibliotheek. De verwachting is dat de invloed van de aanprijzing van de bibliotheekmedewerker ook meer invloed heeft op jongens dan op meisjes. De
14 leesattitude van jongens zal gemiddeld negatiever zijn dan de leesattitude van meisjes en de
interventie zal bij jongens tot een groter verschil in leesattitude leiden dan bij meisjes.
Hypothese 4: De literaire (begin)situatie van de leerling hangt significant samen met de mate waarin de aanprijzing door de bibliotheekmedewerker invloed heeft. Hoe minder belezen de leerling is, hoe sterker de invloed van de interventie. Zoals bij hypothese 3 te lezen is, wordt de motivatie om te lezen volgens Stokmans (2013) gebaseerd op positieve leeservaringen en op het praten over boeken. De positieve leeservaringen zullen bij de leerling met een lagere belezenheid minder aanwezig zijn dan bij de meer belezen leerling. Dit betekent dat de leerling met minder literaire kennis meer leunt op het praten over boeken. Als dat het geval is, dan zal de ze leerling meer beïnvloed worden door de pitch van de bibliotheekmedewerker.
2. Methode
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden zijn drie enquêtes afgenomen bij vijf havo-4 en vier vwo-4 klassen. De eerste enquête zorgde voor een voormeting van de leesattitude. Gemiddeld twee weken later vond de interventie plaats. Een bibliotheekmedewerker kwam in 15 minuten vijf boeken voor de leeslijst pitchen. Na afloop van deze korte presentatie vulden de leerlingen een tweede enquête in, waarin gevraagd werd wat ze van de presentatie vonden, of ze de besproken boeken al kenden en in hoeverre ze van plan waren (een van) de boeken te gaan lezen. Ongeveer een maand daarna werd de derde enquête afgenomen. Hierin werd de nameting van de leesattitude gedaan en werd bevraagd welk boek de leerlingen daadwerkelijk gekozen hadden om te lezen voor de lijst. Voor het bepalen van de leesattitude en voor de evaluatie van de interventie, is gebruik gemaakt van het materiaal van Stokmans (2007). Voor iedere enquête werd gebruik gemaakt van een pilotklas, om te kijken of er nog aanpassingen gedaan moesten worden. Omdat dit bij alle drie de enquêtes niet het geval bleek, is de pilotklas meegenomen in de resultaten.
2.1 Respondenten
251 leerlingen hebben deelgenomen aan het onderzoek. Van deze leerlingen zijn er 74afkomstig van het Citadel College Nijmegen, 83 van het Kandinsky College Nijmegen en 94 van het Mondial College Nijmegen. Iedere leerling werd gevraagd drie enquêtes in te vullen. 159leerlingen hebben
15 alle drie de enquêtes volledig ingevuld en hun resultaten zijn meegenomen in het onderzoek.1 Van deze leerlingen hebben 85 leerlingen ‘man’ ingevuld en 70 leerlingen ‘vrouw’ genoteerd. 3
leerlingen hebben ‘anders’ ingevuld. 93 leerlingen zijn afkomstig van het havo en 65 leerlingen zijn afkomstig van het vwo. Er hebben vijf 4-havo klassen en vier 4- vwo klassen deelgenomen aan het onderzoek. De verdeling tussen havo en vwo correspondeert redelijk goed met de daadwerkelijke verhouding tussen havo- en vwo- leerlingen in de totale populatie leerlingen op middelbare scholen. In het rapport van de onderwijsinspectie (2019) staan de volgende cijfers: in leerjaar 3 van
2017/2018 zat 21,5% van het totaal aantal leerlingen op het havo en zat 22,4% van het totaal aantal leerlingen op het vwo.
2.2 Materiaal
Iedere leerling heeft drie enquêtes ingevuld. Iedere enquête startte met de vraag om een nummer in te vullen, zodat de drie enquêtes van één leerling aan elkaar gekoppeld konden worden, maar de anonimiteit van de leerling gewaarborgd bleef. Dit nummer kon een leerlingnummer zijn of een cijfer dat de docent aan de leerling had toegekend. De enquêtes zijn in de bijlage terug te vinden.
Enquête 1
Binnen enquête 1 werden de volgende onderdelen bevraagd:
- Het schooltype van de leerling (havo/vwo), zodat kon worden gekeken of en in hoeverre er verschil bestond tussen deze schooltypes op het gebied van invloed van de interventie op leesattitude en boekkeuze.
- Het gender van de leerling (vrouw/man/anders), zodat kon worden onderzocht of en in hoeverre er verschil in resultaten bestond tussen jongens en meisjes.
- De belezenheid van de leerling. Om dit te meten, werd er gebruik gemaakt van de
Nederlandse versie van de Author Recognition Test. Oorspronkelijk is deze test opgezet in het Engels, door Stanovich en West (1989). Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam (2016) hebben deze test in het Nederlands omgezet en gebruikt om te meten in hoeverre leerlingen bekend waren met literatuur, zonder dat ze sociaal wenselijk konden antwoorden op vragen
1
Een leerling die één of twee van de drie enquêtes wel volledig had ingevuld, is toch buiten beschouwing gelaten met het analyseren van de data. Hier is voor gekozen omdat bij het ontbreken van enquête 1 de leesattitude voor de interventie niet bekend is, bij het ontbreken van enquête 2 de leerling niet aanwezig is geweest bij de interventie en bij het ontbreken van enquête 3 de leesattitude na de interventie niet bekend is. Hierdoor kunnen over deze leerlingen geen uitspraken gedaan worden m.b.t. het effect van de interventie. Er zijn voldoende leerlingen die wel alle drie de enquêtes hebben ingevuld, om alleen met deze data de analyses te draaien.
16 naar leesfrequentie. De test bestond uit 80 namen, waaronder 40 auteursnamen. De
leerlingen moesten een kruisje zetten voor de namen van schrijvers die ze herkenden. Ze hoefden niet een boek van deze schrijver gelezen te hebben, als ze er maar van gehoord hadden. Gokken werd afgeraden. Ieder goed antwoord zorgde voor een pluspunt, ieder fout antwoord zorgde voor een minpunt. Dit betekent dat er een maximale score van 40 en een minimale score van -40 gehaald kon worden. Deze test zorgt niet voor een indeling in niveaus of type leerling, maar geeft gradueel weer hoe belezen een leerling is. Om te controleren voor volgorde-effecten, zijn er twee versies van de Author Recognition Test gebruikt. Deze versies zijn random over de leerlingen verdeeld.
- De attitude van de leerling ten opzichte van lezen voor de lijst. Dit werd gemeten aan de hand van 21 woordparen, gevalideerd door Stokmans (2007). Zij splitste de leesattitude op in een globale maat en in een belief-based maat. De globale maat (21 woordparen) is in enquête 1 gebruikt om leesattitude te meten.2 De woordparen (zoals plezierig/vervelend, opwindend/saai en interessant/niet interessant) werden van elkaar gescheiden door vijf blokjes. Links en rechts stonden tegengestelde woorden. Door een hokje aan te kruisen, kon de leerling aangeven in welke mate hij/zij vond dat een woord hoorde bij lezen voor de lijst. - Lidmaatschap van de openbare bibliotheek, zodat kon worden gekeken of de invloed van de
interventie groter was bij leerlingen die lid waren van de bibliotheek en of deze leerlingen wellicht eerder iets van de bibliotheekmedewerker aan zouden nemen.
- De laatst gelezen boeken voor de lijst (titel en auteur), met een maximum van vier boeken. Uit de pilot bleek dat de meeste leerlingen al ten minste een of twee boeken hadden gelezen voor de lijst en deze vraag dus in konden vullen. De vraag werd gebruikt om een beeld te vormen van de boeken die de leerlingen al gelezen hadden voor de lijst. Dit werd
meegenomen bij het bepalen van de boeken die bij de interventie gebruikt zouden gaan worden.
- Tekstexterne factoren die een rol spelen bij het kiezen van een nieuw boek voor de lijst. De leerling kon hierbij meerdere hokjes aanvinken en kie zen uit 1) Reclame die voor een boek gemaakt wordt; 2) Mijn vrienden; 3) De boekhandel; 4) De bibliotheek; 5) School; 6) Mijn familie; 7) Anders. Hierdoor kon gecontroleerd worden of de leerlingen na de interventie
2
Aan de globale attitudemaat liggen volgens Stokmans (2007) twee componenten ten grondslag, namelijk een hedonistische en een utilitaire component. Alle woordparen zijn hierop ingedeeld. De interne
consistentie van de verkregen schalen (Cronbachs alfa) is 0.936 voor de hedonistische component en 0.883 voor de utilitaire component. Het waren vrij veel woordparen, maar omdat Stokmans een
betrouwbaarheidsanalyse heeft uitgevoerd voor de gebruikte meting waarop de woordparen goed scoorden, zijn ze wel allemaal meegenomen.
17 andere keuzes maakten en bijvoorbeeld vaker de bibliotheek kozen als factor bij het kiezen van een nieuw boek voor de lijst.
- Tekstinterne factoren die een rol spelen bij het kiezen van een nieuw boek voor de lijst. De leerling kon hierbij maar één hokje aanvinken en kiezen uit 1) Wat er op de achterkant staat; 2) De titel; 3) Dat een boek weinig pagina’s heeft; 4) De kaft; 5) Het onderwerp van het boek; 6) Dat een boek veel pagina’s heeft; 7) Wie het boek geschreven heeft; 8) Anders. Bij deze vraag konden de leerlingen maar één antwoord aanvinken omdat we wilden kijken of leerlingen op andere factoren zouden gaan letten na de interventie.
- Stellingen om controlevariabelen mee te nemen. Deze stellingen zijn afgeleid van het gevalideerde onderzoek van Stokmans (2007). De controlevariabelen die Stokmans (2007) meenam, zijn leesvaardigheid, beschikbaarheid van geschikte boeken, neiging tot nadenken en sociale norm van ouders en vrienden. Per controlevariabele stelde Stokmans stellingen op. In totaal waren dit er veertien. De leerling werd gevraagd aan te geven in welke mate hij/zij het eens of oneens was met de stellingen. Dit gebeurde op een vijfpuntsschaal (helemaal mee oneens, mee oneens, niet mee oneens en niet mee eens, mee eens, helemaal mee eens). Niet alle stellingen van Stokmans zijn overgenome n.3
Inte rventie
De interventie bestond uit een presentatie gegeven door Marjolein Hordijk, medewerker van de Openbare Bibliotheek Gelderland Zuid. Per klas werden vijf boeken gekozen om te pitchen. Deze boeken werden geselecteerd op basis van de ervaring van de bibliotheekmedewerker, om zo te onderzoeken of de interventie, zoals die normaliter gegeven zou worden, effect had. De
medewerker heeft de boekkeuze gemaakt op basis van de dikte van de boeken (niet allemaal super dikke pillen), de onderwerpen (voor iedereen wat wils) en het niveau van de boeken (rond niveau 3 van de niveaus van Witte (2006), met uitschieters naar boven en onder). Vervolgens werd
3
Van de stellingen die betrekking hadden op de leesvaardigheid, is de relatieve maat niet meegenomen, omdat het voor de resultaten niet van belang is hoe de leerling zichzelf inschat ten opzichte van zijn/haar medeleerlingen. Daarnaast zijn de stellingen ‘er staan veel lange zinnen in boeken voor school’ en ‘ik word steeds beter in lezen’ niet meegenomen omdat beoogd werd om met zo min mogelijk stellingen antwoord te krijgen op de vraag of de leerling het gevoel had in staat te zijn boeken voor de lijst te lezen. Om dit verder te controleren, werden er ook stellingen met betrekking tot de controlevariabele neiging tot nadenken gebruikt. De stellingen ‘ik vind het leuk om diep en lang na te denken’ en ‘ik lees liever over dagelijkse dingen’ zijn weggelaten omdat de antwoorden op deze vragen geen informatie verschaffen die nodig is bij het analyseren van de resultaten. De drie stellingen over de beschikbaarheid van geschikte boeken zijn alle drie meegenomen, zodat gecontroleerd kon worden of de leerlingen het gevoel hadden dat ze in de praktijk daadwerkelijk boeken tot hun beschikbaarheid hadden. De sociale norm is niet meegenomen omdat het niet van belang is om te weten of en hoe vaak de leerlingen met hun sociale omgeving over boeken praatten.
18 gecontroleerd in hoeverre de geselecteerde boeken werden genoemd binnen enquête 1 als een van de laatst gelezen boeken voor de lijst. Geen van de geselecteerde boeken werd hierbij genoemd. Volgens de activeringstheorie van Berlyne (1971) geldt hoe minder mentale inspanning de lezer moet verrichten om tot begrip en waardering van een tekst te komen, des te me er capaciteit er over blijft om de tekst te waarderen en te interpreteren. Dit geeft de lezer positieve voldoening. Als het werk te eenvoudig en voorspelbaar is, dan wordt de lezer onvoldoende geactiveerd en kan er verveling optreden. Als het werk te moeilijk is, dan is er te veel mentale inspanning nodig om de tekst adequaat te verwerken en waarderen. Voor de praktijk betekent dit dat er bij de keuze van een boek voor de leeslijst goed gekeken moet worden naar het niveau van de leerling en van het werk.
Witte (2006) heeft een indeling gemaakt in zes niveaus van literaire competentie in de tweede fase. Voor de betekenis van literaire competentie wordt de definitie van Coenen (1992) aangehouden. Zij schrijft:
De literair competente lezer is in staat met en over literatuur te communiceren. De inhoud van deze communicatie kan zeer divers van aard zijn, maar dient in elk geval te voldoen aan de eis dat de lezer in staat is samenhang aan te brengen. Het gaat hierbij om het aanbrengen van samenhang binnen de tekst ten behoeve van een optimaal tekstbegrip, het constateren van samenhang en onderscheid tussen verschillende teksten, het relateren van de tekst aan de wereld (de maatschappij en de persoonlijke wereld van de auteur) en het relateren van het persoonlijke waardeoordeel met betrekking tot het gelezene aan dat van anderen. De literair competente lezer heeft een houding ten aanzien van literatuur die gekenmerkt wordt door een bereidheid tot een zekere leesinspanning en tot openstaan voor vreemde perspectieven, c.q. referentiekaders.
Witte (2006) onderscheidt de volgende niveaus: 1) Zeer beperkte literaire competentie; 2) Beperkte literaire competentie; 3) Noch beperkte, noch uitgebreide literaire competentie; 4) Enigszins uitgebreide literaire competentie; 5) Uitgebreide literaire competentie; 6) Zeer uitgebreide literaire competentie. Per niveau heeft Witte (2006) beschreven wat voor soort boeken leerlingen binnen dit niveau aankunnen. Met deze niveaus is rekening gehouden bij het kiezen van de boeken. Niet alle boeken staan echter op lezenvoordelijst.nl. Dit betekent dat aan deze boeken geen niveau gekoppeld is, zoals opgesteld door Witte (2007). De bibliotheekmedewerker heeft boeken gekozen die ze zelf gelezen had en die ze door ervaring zelf aan een niveau kon koppelen.
Zo min mogelijk variatie tussen de klassen zorgt voor de meest betrouwbare resultaten, maar het was niet mogelijk om in alle klassen dezelfde vijf boeken te bespreken. Per boek is er een beperkt aantal exemplaren beschikbaar bij de bibliotheek. Als in alle klassen dezelfde boeken aangeprezen zouden worden, dan zou het kunnen dat een leerling een van de gepitchte boeken niet zou kiezen, omdat alle boeken uitgeleend waren. Dat zou een vertekend beeld kunnen geven van de daadwerkelijke invloed van de interventie. Daarom is ervoor gekozen om niet in alle klassen
19 dezelfde vijf boeken te bespreken. Van tevoren is bij de bibliotheek gekeken welke boeken
voldoende beschikbaar waren. Hieronder is per school genoteerd welke boeken voor welke klassen zijn geselecteerd. Bij de boeken die op lezenvoordelijst.nl stonden, is het niveau in het zwart erachter gezet. Bij de boeken waarbij het niveau door de bibliotheekmedewerker werd toegekend, staat het niveau in blauw.
Mondial twee 4- havo klassen:
- De dyslectische-hartenclub van Hanneke Hendrix (niveau 3) - Vlam van Floortje Zwigtman (niveau 3)
- Schuld van Walter van den Berg (niveau 3)
- De gelukvinder van Edward van de Vendel (niveau 2)
- Alleen met de goden van Alex Boogers (niveau 3)
Mondial twee 4- vwo klassen:
- Glijvlucht van Anne-Gine Goemans (niveau 3) - Eén mens is genoeg van Els Beerten (niveau 3)
- Onder een hemel van Sproeten van Alex Boogers (niveau 4) - Niemand in de stad van Philip Huff (niveau 3)
- Hex van Thomas Olde Heuvelt (niveau 2)
Citadel drie 4-havo klassen:
- Oliver van Edward van de Vendel (niveau 2) - De verjaardagen van Hanneke Hendrix (niveau 3)
- Er is geen vorm waarin ik pas van Erna Sassen (niveau 2) - Birk van Jaap Robben (niveau 3)
- Magnus van Arjen Lubach (niveau 3)
Kandinsky een 4-havo klas en een 4-vwo klas:
- Het kankerkampioenschap van Edward van de Vendel (niveau 2) - Lieve Celine van Hanna Bervoets (niveau 1)
- Schijnbewegingen van Floortje Zwigtman (niveau 3)
- Wanneer de mieren schreeuwen Alex Boogers (niveau 3) - Birk van Jaap Robben (niveau 3)
20 Kandinsky een 4-vwo klas:
- Spoetnik van Martijn Neggers (niveau 3) - Half mens van Maartje Wortel (niveau 3) - Lopen voor je leven van Els Beerten (niveau 3)
- Alleen met de goden van Alex Boogers (niveau 3)
- Magnus van Arjen Lubach (niveau 3)
Na afloop van de presentatie kreeg iedere leerling een blad met daarop de vijf besproken boeken en een korte samenvatting van deze boeken. Hierdoor konden de leerlingen beter onthouden welke boeken er besproken waren en was de kans groter dat ze een van deze boeken zouden kiezen om te gaan lezen voor de lijst. De uitgedeelde bladen zijn terug te vinden in bijlage 4.
Enquête 2
Enquête 2 bestond uit vragen die betrekking hadden op de presentatie van de
bibliotheekmedewerker. De eerste vraag was om het (leerling)nummer in te vullen dat de leerlingen de vorige keer ook hadden ingevuld. Vervolgens werden de volgende onderdelen bevraagd:
- Attitude ten opzichte van de presentatie die de leerlingen hadden gezien. Deze attitude werd gemeten aan de hand van 21 woordparen, die Stokmans (2007) gebruikte om de attitude ten opzichte van een vergelijkbare interventie te meten. De leerlingen moesten op een
vijfpuntsschaal aangeven wat ze vonden van de presentatie die ze hadden gezien. Hierbij stonden woordparen zoals leerzaam/niet leerzaam, waardevol/waardeloos en goed/slecht tegenover elkaar.
- Of de leerling de besproken boeken al kende. Per boek werd gevraagd of de leerling het kende of niet. Als de leerling een boek al kende, dan zou het goed kunnen dat hij/zij
hierdoor dit boek koos om te lezen en niet naar aanleiding van de Vliegensvlugge Verteller. - Of de leerling op basis van de presentatie van plan was (een van) de boeken te gaan lezen
voor de lijst/in de vrije tijd. Deze laatste vraag van enquête 2 bestond uit stellingen waarbij de leerlingen moesten aangeven in hoeverre ze het daarmee eens waren. Een voorbeeld van een stelling is ‘ik wil op basis van deze presentatie [boek 1] lezen voor de lijst.’ Per boek werd deze vraag gesteld, zowel voor het lezen voor de lijst als voor het lezen in de vrije tijd. Deze stellingen verschilden per klas, omdat niet in alle klassen dezelfde boeken besproken werden.
21
Enquête 3
Enquête 3 begon net als de andere twee enquêtes met het invullen van het persoonlijke nummer. Vervolgens werden de volgende onderdelen be vraagd:
- De attitude ten opzichte van lezen voor de lijst aan de hand van de 21 woordparen van Stokmans (2007). Dit was de meting van de leesattitude na de interventie.
- Boekexterne factoren die een rol spelen bij het kiezen van een nieuw boek voor de lijst. De leerling kon hierbij meerdere hokjes aanvinken en kiezen uit 1) Reclame die voor een boek gemaakt wordt; 2) Mijn vrienden; 3) De boekhandel; 4) De bibliotheek; 5) School; 6) Mijn familie; 7) Anders. Hierdoor kon gecontroleerd worden of de leerlingen na de interventie andere keuzes maakten en bijvoorbeeld vaker de bibliotheek kozen als factor bij het kiezen van een nieuw boek voor de lijst.
- De boekinterne factoren die een rol spelen bij het kiezen van een nieuw boek voor de lijst. De vragen over de boekexterne en de boekinterne factoren waren gelijk aan die van enquête 1, om te meten in hoeverre er verschil bestond tussen de antwoorden voor en na de
interventie.
- Welk boek de leerling het laatst gekozen/gelezen heeft voor de lijst. Dit was een
meerkeuzevraag met de vijf boeken die tijdens de interventie waren besproken en met de mogelijkheid om anders aan te klikken en daarbij het boek en de auteur te noteren. - Of het gekozen boek aan de verwachtingen voldeed en waarom dit wel/niet zo was. Bij de
stelling ‘Het boek voldeed aan mijn verwachtingen’ kon worden gekozen uit 1) helemaal mee eens; 2) mee eens; 3) niet mee eens, maar ook niet mee oneens; 4) mee oneens; 5) helemaal mee oneens. Vervolgens kon de leerling aangeven waarom dit wel/niet het geval was.
- Of de leerling nog een van de andere besproken boeken wilde gaan lezen. Bij de stelling ‘Ik ga zeker nog een van de andere vier genoemde boeken lezen’ kon worden gekozen uit 1) helemaal mee eens; 2) mee eens; 3) niet mee eens, maar ook niet mee oneens; 4) mee oneens; 5) helemaal mee oneens.
- Of de leerling nog een van de andere besproken boeken wilde gaan lezen. Bij de stelling ‘Ik ga misschien nog een van de andere vier genoemde boeken lezen’ kon worden gekozen uit 1) helemaal mee eens; 2) mee eens; 3) niet mee eens, maar ook niet mee oneens; 4) mee oneens; 5) helemaal mee oneens.
22
2.3 Uitvoering
Om te controleren of de enquêtes maten wat ze geacht werden te meten, werd er gebruik gemaakt van een pilotklas. Deze klas werd gebruikt om te checken of de vragen helder geformuleerd waren en of alles technisch en praktisch in orde was. De pilotklas was een havo-4 klas van het Kandinsky College. Er is voor een havo-klas gekozen, omdat zaken die voor havo- leerlingen onduidelijk waren, maar voor vwo- leerlingen niet, toch binnen de pilot naar voren moesten komen. Uiteindelijk bleek dat de vragen helder geformuleerd waren en dat er geen technische of praktische problemen
optraden. Hierdoor zijn de enquêtes die de pilotklas gekregen heeft, hetzelfde als de enquêtes die de andere klassen gekregen hebben.
Voordat de eerste enquête werd uitgezet, werd er een gesprek met de docenten van de drie deelnemende scholen gevoerd, om een beeld te krijgen van de aanpak van de ze docenten/scholen. Als er door de bibliotheekmedewerker boeken aangeprezen zouden worden die van de school niet voor de lijst gelezen mochten worden, dan zou dit het effect van de Vliegensvlugge Verteller kunnen verkleinen. Alle drie de deelnemende scholen stonden open voor de boeken die de
bibliotheekmedewerker aandroeg. Uit de gesprekken met de docenten bleek dat ze zelf allemaal wel wilden werken aan het aanprijzen van boeken voor de leeslijst, maar dat het als moeilijk werd ervaren om naast alle andere werkzaamheden ook op de hoogte te blijven van relatief nieuwe en geschikte boeken voor de lijst. Dit bevestigt de resultaten van Dera (2018).
De toestemming om de enquêtes af te nemen, werd via de scholen geregeld. Daarnaast werd voor aanvang van iedere enquête aangegeven dat deelname niet verplicht was en dat leerlingen te allen tijde mochten stoppen. Alle drie de enquêtes werden afgenomen onder toezicht van docent en onderzoeker. Voorafgaand aan de eerste enquête kregen de leerlingen te horen dat het fijn zou zijn als ze deel zouden nemen aan een onderzoek naar hun mening over het lezen voor de lijst. De docent had de link naar de juiste enquête online gezet zodat de leerlingen deze in konden vullen middels tablet, laptop of telefoon. De leerlingen vulden de enquête in stilte in en de docent en onderzoeker konden eventuele vragen beantwoorden. Gemiddeld twee weken na de eerste enquête, werd de interventie uitgevoerd en direct daarna volgde een tweede enquête, over de interventie. In alle klassen kwam dezelfde bibliotheekmedewerker, zodat de resultaten zo betro uwbaar mogelijk zouden zijn. Na de interventie kregen de leerlingen een blad met daarop de besproken boeken. Voor aanvang van de derde enquête werd aangegeven dat dit de laatste enquête zou zijn. De leerlingen kregen de link op dezelfde manier als voorgaande keren.
De resultaten van de enquêtes werden via LimeSurvey omgezet naar Excel en vanuit Excel en LimeSurvey ingevoerd in SPSS. Aan de hand van het nummer dat de leerlingen bij iedere enquête hadden ingevuld, konden de drie verschillende enquêtes die door één persoon waren
23 gemaakt, handmatig aan elkaar worden gekoppeld. Vervolgens werden in SPSS toe tsen gedraaid met alle data om aan de hand van de resultaten conclusies te kunnen trekken. Het SPSS-bestand is opvraagbaar bij de onderzoeker.
2.4 Onderzoeksontwerp
Binnen de onderzoeksvraag gaat het om de invloed van de interventie op leesattitude en om de invloed van de interventie op boekkeuze. Dit zijn twee losse elementen die dan ook apart bekeken dienen te worden. Om de invloed van de interventie op leesattitude te meten, is een repeated measures ANOVA gedaan met leesattitude als afhankelijke variabele en tijd (voor en na de interventie) als within subjects variabele. In een eerste ANOVA werden gender (vrouw, man, anders) en opleidingsniveau (havo, vwo) als between subjects factoren meegenomen. Vervolgens zijn er twee Pearson’s correlatietesten gedaan. Een met de variabelen leesattitude en belezenheid (score op de Author Recognition Test) en een met de variabelen leesattitude en beoordeling van de interventie. De variabelen belezenheid en interventiebeoordeling zijn niet als co-variaat
meegenomen binnen de repeated measures ANOVA omdat ze niet aan alle assumpties voldeden. Hierna zijn de data van deze twee variabelen per variabele ingedeeld in drie groepen. Vervolgens is een repeated measures ANOVA afgenomen met naast gender en opleidingsniveau, ook belezenheid en interventiebeoordeling als between subjects factoren.
De invloed van de interventie op boekkeuze is aan de hand van descriptives uiteengezet. Hierdoor ontstond een overzicht van het aantal leerlingen dat een van de in de interventie besproken boeken heeft gekozen.
3 Resultaten
Binnen dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten van het onderzoek besproken.
3.1 Leesattitude voor en na interventie
De leerlingen die aan het onderzoek hebben deelgenomen, hebben voor de interventie een
gemiddelde leesattitude (gemeten op een vijfpuntsschaal) van 3.10 (n = 159, SD = 0.620) en na de interventie een gemiddelde leesattitude van 3.07 (n = 158, SD = 0.652). De gemiddelde leesattitude na interventie is 0.03 lager dan voor de interventie. Naast een lagere leesattitude, is bij de meting na de interventie ook een grotere variatie te zien. Dit betekent dat er bij de meting van de leesattitude
24 na de interventie een grotere spreiding bestaat binnen de data. De leesattitudes van de verschillende leerlingen lopen verder uiteen dan bij de voormeting. In tabel 1 zijn per niveau (havo/vwo) en gender (vrouw/man/anders) de gemiddelde leesattitude (M), de standaarddeviatie (SD) en het aantal leerlingen (n) voor en na deelname aan interventie te zien.
Tabel 1
M, SD en n van de leesattitude voor en na interventie, per niveau en gender.
Voor inte rventie Na interventie
Niveau Gende r M (SD) n M (SD) n Havo Vrouw 2.84 (0.567) 36 2.84 (0.578) 36 Man 3.30 (0.702) 55 3.32 (0.655) 55 Anders 3.31 (0.707) 2 3.52 (0.471) 2 Totaal 3.12 (0.684) 93 3.14 (0.664) 93 Vwo Vrouw 2.86 (0.432) 34 2.80 (0.587) 34 Man 3.31 (0.525) 30 3.17 (0.631) 30 Anders 3.52 1 3.19 1 Totaal 3.07 (0.524) 65 2.98 (0.626) 65 Totaal Vrouw 2.85 (0.502) 70 2.82 (0.579) 70 Man 3.30 (0.642) 85 3.27 (0.647) 85 Anders 3.38 (0.515) 3 3.41 (0.385) 3 Totaal 3.10 (0.622) 158 3.07 (0.652) 158
Uit tabel 1 blijkt dat de havo- leerlingen gemiddeld een hogere leesattitude hebben dan de vwo-leerlingen. De havo- leerlingen hebben een attitude van 3.12 voor de interventie en van 3.14 na de interventie. De vwo-leerlingen hebben voor de interventie een attitude van 3.07 en na de interventie een attitude van 2.98. Daarnaast is uit de tabel af te lezen dat de jongens gemiddeld een hogere leesattitude hebben dan de meisjes. De jongens hebben een leesattitude van 3.30 voor de interventie en van 3.27 na de interventie, tegenover een leesattitude van gemiddeld 2.85 en 2.98 van de meisjes.
In tabel 2 zijn per niveau van belezenheid (laag/middel/hoog) en beoordeling van de presentatie (laag/middel/hoog) de gemiddelde leesattitude (M), de standaarddeviatie (SD) en het aantal leerlingen (n) voor en na deelname aan interventie te zien. De belezenheid is bepaald aan de hand van de ART-score.
25 Tabel 2
M, SD en n van leesattitude, per belezenheid en beoordeling presentatie, voor en na interventie.
Voor inte rventie Na interventie ART-score Beoordeling presentatie M (SD) n M (SD) n Laag Laag 2.98 (0.545) 18 2.84 (0.576) 18 Middel 3.06 (0.661) 14 3.08 (0.371) 14 Hoog 3.65 (0.598) 19 3.52 (0.619) 19 Totaal 3.22 (0.678) 51 3.16 (0.614) 51 Middel Laag 2.98 (0.559) 26 2.98 (0.718) 26 Middel 3.12 (0.616) 29 3.03 (0.550) 29 Hoog 3.21 (0.532) 19 3.35 (0.759) 19 Totaal 3.10 (0.575) 74 3.10 (0.677) 74 Hoog Laag 2.73 (0.739) 7 2.46 (0.591) 7 Middel 3.09 (0.657) 14 2.87 (0.632) 14 Hoog 2.95 (0.483) 10 3.14 (0.482) 10 Totaal 2.96 (0.621) 31 2.87 (0.613) 31 Totaal Laag 2.91 (0.575) 51 2.86 (0.665) 51 Middel 3.10 (0.626) 57 3.00 (0.531) 57 Hoog 3.33 (0.606) 48 3.38 (0.658) 48 Totaal 3.11 (0.622) 156 3.07 (0.649) 156
Uit tabel 2 is af te leiden dat de leerlingen met een lagere ART-score zowel voor als na de
interventie een hogere leesattitude hebben dan de leerlingen met een gemiddelde ART-score (voor interventie: 3.22 tegenover 3.10, na interventie: 3.16 tegenover 3.10) en dat de leerlingen met een gemiddelde ART-score zowel voor als na de interventie een hogere leesattitude hebben dan de leerlingen met een hoge ART-score (voor interventie: 3.10 tegenover 2.96, na interventie: 3.10 tegenover 2.87). Daarnaast hebben de leerlingen die de interventie positief beoordeelden zowel voor als na de interventie een hogere leesattitude dan de leerlingen die de interventie gemiddeld beoordeelden (voor interventie: 3.33 tegenover 3.10, na interventie: 3.38 tegenover 3.00) en hebben de leerlingen die de interventie gemiddeld beoordeelden zowel voor als na de intervent ie een hogere leesattitude dan de leerlingen die de interventie laag beoordeelden (voor interventie: 3.10 tegenover 2.91, na interventie: 3.00 tegenover 2.86).
26 De gemiddelde leesattitudes (3.10 voor interventie en 3.07 na interventie) laten zien dat de leerlingen gemiddeld gezien geen uitgesproken positieve of negatieve leesattitude hebben. Een score van 3 is precies het midden van de vijfpuntsschaal en zowel 3.10 als 3.07 zit hier net boven. De standaarddeviaties 0.620 en 0.652 suggereren dat er wel leerlingen zijn die een meer positieve of meer negatieve leesattitude hebben. Als de gemiddelde leesattitude van een leerling wordt berekend (voor- en nameting leesattitude samengenomen en door twee gedeeld), dan is de laagste score 1.71 tegenover een hoogste score van 4.93, met een gemiddelde van 3.0874 en een mediaan van 3.0595. Hieruit blijkt dat de verhouding tussen leerlingen die het enigszins leuk vinden om te lezen voor de lijst en leerlingen die dit enigszins niet leuk vinden ongeveer gelijk verdeeld is. Dit betekent dat binnen alle participanten een groep leerlingen aanwezig is die niet echt van lezen voor de lijst houdt, dat er een groep is die hier redelijk neutraal tegenaan kijkt en dat er een groep leerlingen is die wel van lezen voor de lijst houdt.
De gemiddelde leesattitudes van de leerlingen die deelnamen aan het onderzoek zijn
vergelijkbaar met de gemiddelde globale leesattitudes uit het onderzoek van Stokmans (2007). Ook binnen haar resultaten zitten deze scores net boven de 3 op een vijfpuntsschaal.4 En net zoals bij het huidige onderzoek de gemiddelde leesattitude na interventie lager is dan de gemiddelde leesattitude voor interventie, is ook bij Stokmans (2007) gemiddeld een daling in leesattitude te zien. De resultaten van het huidige onderzoek zijn op het gebied van de leesattitude dus vergelijkbaar met die van Stokmans (2007). Volgens Nielen en Bus (2013) wordt de leesattitude gemiddeld
negatiever in hogere leerjaren. Als de leesattitude zich daadwerkelijk zo ontwikkelt, dan zou dit betekenen dat leerlingen uit eerdere leerjaren een meer positieve dan neutrale leesattitude hebben.
Er is een repeated measures ANOVA gedaan met tijd (leesattitude voor en na interventie) als within subject variabele en met de between subjects variabelen niveau (havo/vwo), gender (vrouw/man/anders), beoordeling presentatie (laag/middel/hoog) en belezenheid
(laag/middel/hoog).5 Bij de beoordeling van de presentatie en de belezenheid is de indeling in groepen gebaseerd op een combinatie van groepsgrootte en verdeling van de waardes. Het verschil
4
Geen specifieke cijfers beschikbaar, zie figuur 9.1 en 9.2 van Stokmans (2007, p. 127, 129) voor een visuele weergave.
5De belezenheid (ART-score) en de beoordeling van de presentatie (19 woordparen op vijfpuntsschaal) zijn
van oorsprong continue variabelen. In eerste instantie is aan de hand van een Pearson’s correlatietest gecontroleerd of er een significante correlatie bestond tussen de leesattitude en de belezenheid. Dit was niet het geval, r(1) = -0.055, p = 0.489. Daarnaast voldeed de belezenheid niet aan de assumptie van
homogeniteit. Vervolgens is ook voor de leesattitude en de beoordeling van de presentatie de Pearson’s correlatietest gedaan. Er bestond wel een significante correlatie tussen de leesattitude en de beoordeling van de presentatie, r(1) = 0.166, p = 0.038, maar de beoordeling van de presentatie voldeed niet aan de assumptie van homogeniteit. Daarom is ervoor gekozen om de belezenheid en de beoordeling van de presentatie in drie groepen op te delen, zodat beide variabelen als between subjects variabelen meegenomen konden worden.
27 tussen de leesattitude voor de interventie en de leesattitude na de interventie is niet significant, F(1) = 0.004, p = 0.948. Dit laat ook zien dat de lichte daling in gemiddelde leesattitude op toeval berust. De interventie heeft geen aantoonbaar effect op de verandering in de leesattitude.
Er is niet alleen gekeken naar het verschil in leesattitude per groep, maar ook naar het verschil in leesattitude op individueel niveau. De maximale score op de leesattitude bedraagt 105 (21 stellingen maal een maximale score van 5) en de minimale score op de leesattitude bedraagt 21 (21 stellingen maal een minimale score van 1). De leesattitude is bij 73 van de 159 leerlingen hoger na de interventie dan voor de interventie. Bij 21 van deze leerlingen, is het verschil tussen de voormeting en nameting 10 of groter dan 10. De leesattitude is bij 85 van de 159 leerlingen lager na de interventie dan voor de interventie. Bij 22 van deze leerlingen is het verschil tussen de
voormeting en nameting 10 of groter dan 10. Bij één leerling is de leesattitude voor interventie gelijk aan de leesattitude na interventie.
3.2 Opleidingsniveau
Aan de hand van de eerder genoemde repeated measures ANOVA is getest of opleidingsniveau (havo/vwo) een significant effect heeft op verandering in leesattitude. Dit blijkt niet het geval te zijn,
F(1) = 0.161, p = 0.689. Van de 94 havo- leerlingen besloten 38 leerlingen een van de besproken
boeken te kiezen om als volgende te lezen voor de lijst. 23 van deze leerlingen kozen een ander boek en 33 leerlingen hadden nog geen boek gekozen. Van de 65 vwo-leerlingen besloten 50 leerlingen een van de vijf in de interventie aangeprezen boeken te gaan lezen. 1 leerling koos een ander boek en 14 leerlingen hadden nog geen boek gekozen. Dit is te zien in tabel 3.
Het percentage leerlingen dat een van de vijf besproken boeken heeft gekozen is bij vwo-leerlingen bijna dubbel zo hoog (76.92%) als bij havo-vwo-leerlingen (40.43%). Bij de havo-vwo-leerlingen heeft 24.47% een ander boek gekozen terwijl bij de vwo- leerlingen maar één leerling (1.54%) een ander boek heeft gekozen. Van de havo- leerlingen heeft 35.11% van de leerlingen nog geen boek gekozen om te lezen voor de lijst, tegenover 21.54% van de vwo- leerlingen.
28 Tabel 3
n (%) boekkeuze per niveau.
3.3 Gender
Met de reeds besproken repeated measures ANOVA is getest of gender (vrouw/man/anders) een significant effect heeft op verandering in leesattitude. Dit blijkt niet het geval te zijn, F(2) = 2.096,
p = 0.127. Van de 70 meisjes kozen 44 meisjes een van de vijf besproken boeken. 8 kozen een
ander boek en 18 hadden nog geen boek gekozen. Van de 86 jongens kozen 41 jongens een van de gepitchte boeken. 16 jongens kozen een ander boek en 29 jongens hadden nog geen boek gekozen. Dit is te zien in tabel 4. De drie personen die zich als anders identificeerden, kozen allemaal een van de gepitchte boeken om als volgende te lezen voor de lijst.
62.86% van de meisjes koos een van de vijf besproken boeken, tegenover 47.67% van de jongens. Meer meisjes kozen een boek dat in de pitch besproken werd en meer jongens kozen voor een ander boek. 16 jongens (18.60%) tegenover 8 meisjes (11.43%) hadden wel al een boek
gekozen, maar hadden niet voor een van de besproken boeken gekozen. 29.56% van alle leerlingen had nog geen boek gekozen. Dit betekent dat ongeveer een derde van de leerlingen ondanks diverse opties om te lezen voor de lijst, nog geen keuze had gemaakt en dus ook nog niet was begonnen in een nieuw boek. Zowel procentueel als absoluut gezien, zijn er meer jongens dan meisjes die nog geen boek hadden gekozen.
Niveau
Havo Vwo
Totaal
Een van de 5 boeken 38 (40.43%) 50 (76.92%) 88 (55.35%)
Ande r boek 23 (24.47%) 1 (1.54%) 24 (15.09%)
Nog geen boek 33 (35.11%) 14 (21.54%) 47 (29.56%)
29 Tabel 4
n (%) boekkeuze per gender.
3.4 Beoordeling presentatie
Met de eerder besproken repeated measures ANOVA is getest of beoordeling presentatie (laag/middel/hoog) een significant effect heeft op verandering in leesattitude.6 Er is inderdaad sprake van een significant effect, F(2) = 3.333, p = 0.039. Hoe positiever de beoordeling, hoe groter het (positieve) verschil tussen de voormeting en de nameting van de leesattitude. De gemiddelde leesattitude (de leesattitudes voor en na de interventie opgeteld en door twee gedeeld) verschilt überhaupt per groep (lage, gemiddelde, hoge beoordeling presentatie). De leerlingen die de presentatie laag beoordeelden, hadden een gemiddelde leesattitude van 2.89, de leerlingen die binnen de groep vielen van de gemiddelde beoordeling, hadden een gemiddelde leesattitude van 3.05 en de leerlingen die de presentatie hoog beoordeelden, hadden een gemiddelde leesattitude van 3.10.
Van de 51 leerlingen die de presentatie laag beoordeelden, kozen er 34 voor een van de vijf besproken boeken. 3 kozen een ander boek en 14 hadden nog geen boek gekozen. Van de 57 leerlingen die de presentatie gemiddeld beoordeelden, kozen 33 leerlingen een van de gepitchte boeken. 11 leerlingen kozen een ander boek en 13 leerlingen moesten nog een keuze maken. Van de 48 leerlingen die de interventie hoog beoordeelden, kozen er 19 voor een van de besproken boeken. 10 kozen een ander boek en 19 moesten nog een boek kiezen. Dit is te zien in tabel 5.
Van de leerlingen die de presentatie laag beoordeelden, hebben procentueel en absoluut gezien meer leerlingen een van de vijf besproken boeken gekozen. 66.67% van de leerlingen die de
6
Bij de beoordeling van de presentatie was de minimale score 19 (19 maal 1 op een vijfpuntsschaal) en de maximale score 95 (19 maal 5 op een vijfpuntsschaal). Als de groepen (laag/middel/hoog) zouden worden ingedeeld op gelijkheid van de drie groepen, dan zouden niet alle leerlingen met eenzelfde score in dezelfde groep (laag/middel/hoog) komen, dus dit was niet mogelijk. Als de groepen zouden worden ingedeeld op de scores van de leerlingen, dan zouden de groepen erg scheef verdeeld zijn (83, 66 en 10 leerlingen). Daarom is er gekozen voor een mix van deze twee indelingen. De groepen zijn als volgt ingedeeld: groep 1: score 20 t/m 38, 51 leerlingen; groep 2: score 39 t/m 48, 57 leerlingen; groep 3: score 49 t/m 91, 48 leerlingen.
Gende r
Vrouw Man Ande rs
Totaal
Een van de 5 44 (62.86%) 41 (47.67%) 3 (100%) 88 (55.35%) Ande r boek 8 (11.43%) 16 (18.60%) 0 (0%) 24 (15.09%) Nog geen boek 18 (25.71%) 29 (33.73%) 0 (0%) 47 (29.56%)
30 presentatie (relatief) laag beoordeelden, koos voor een van de vijf boeken, tegenover 39.58% van de leerlingen die de presentatie (relatief) hoog beoordeelden. Van de leerlingen die de presentatie leuk vonden, koos 20.83% toch voor een ander (niet besproken) boek om te lezen voor de lijst, terwijl 5.88% van de leerlingen die de presentatie minder leuk vonden voor een ander boek koos.
Tabel 5
n (%) boekkeuze per beoordeling presentatie.
3.5 Belezenheid
Met de reeds besproken repeated measures ANOVA is getest of belezenheid (laag/middel/hoog) een significant effect heeft op verandering in leesattitude.7 Dit blijkt niet het geval te zijn, F(2) = 0.410, p = 0.664. 25 leerlingen die in de groep lage belezenheid vielen, kozen een van de besproken boeken. 6 van deze leerlingen kozen een ander boek en 20 leerlingen hadden nog geen keuze gemaakt. Van de 77 leerlingen die in de middelgroep van de belezenheid vielen, kozen er 46 een van de gepitchte boeken. 11 leerlingen kozen een ander boek en 20 leerlingen hadden nog geen boek gekozen. Van de 31 leerlingen d ie binnen de groep hoge belezenheid vielen, kozen er 17 voor een van de vijf besproken boeken, hadden er 7 een ander boek gekozen en hadden de laatste 7 nog geen keuze gemaakt. Dit is te zien in tabel 6.
Van de leerlingen met hoge belezenheid, koos 54.84% voor een van de besproken boeken. Van de leerlingen met lage belezenheid, was dit 49.02%. Binnen de groep hoog belezen leerlingen
7
Bij de belezenheid was een score mogelijk tussen -40 en 40. De laagste score binnen de participantgroep was -1 en de hoogste score was 15. Het was niet mogelijk om drie groepen met proximaal hetzelfde aantal participanten te vormen, omdat leerlingen met eenzelfde score in dezelfde groep (laag/middel/hoog) moesten komen. Een verdeling op basis van de scores van de leerlingen was ook niet mogelijk, omdat het aantal leerlingen per groep dan te scheef verdeeld zou zijn. Uiteindelijk is ervoor gekozen om de groepen als volgt in te delen: groep 1: score -1 t/m 2, 51 leerlingen; groep 2: score 3 t/m 5, 77 leerlingen; groep 3: score 6 t/m 15, 31 leerlingen.
Beoordeling presentatie
Laag Middel Hoog
Totaal
Een van de 5 34 (66.67%) 33 (57.89%) 19 (39.58%) 88 (55.35%) Ande r boek 3 (5.88%) 11 (19.30%) 10 (20.83%) 24 (15.09%) Nog geen boek 14 (27.45%) 13 (22.81%) 19 (39.58%) 47 (29.56%) Totaal 51 (100%) 57 (100%) 48 (100%) 159 (100%)
31 waren er minder leerlingen die nog geen boek hadden gekozen (7 leerlingen, 22.58%) dan binnen groep laag belezen leerlingen (20 leerlingen, 39.22%).
Tabel 6
n (%) boekkeuze per belezenheid.
Er is een Chi square test uitgevoerd om te bepalen of het wel of niet kiezen van een van de besproken boeken significant verschilde tussen de groep lage belezenheid, de groep gemiddelde belezenheid en de groep hoge belezenheid. Het wel of niet kiezen van een van de vijf boeken verschilt niet significant tussen lage belezenheid, gemiddelde belezenheid en hoge belezenheid, χ²(2) = 1.431, p = .489. De leerlingen die nog geen boek hadden gekozen ten tijde van de derde enquête, zijn binnen deze Chi square toets meegenomen als leerlingen die niet een van de vijf besproken boeken hebben gekozen. Dit valt te betwisten, omdat het goed kan dat de leerlingen die nog geen boek hadden gekozen, uiteindelijk wel een van de vijf besproken boeken hebben genomen om te gaan lezen.
3.6 De boeken
Het verschilde per klas welke boeken tijdens de interventie werden aangeprezen. Sommige boeken kwamen in meerdere klassen aan bod en werden dus aan meer leerlingen aangeboden dan andere boeken. In tabel 7 is te zien welke boeken aan hoeveel leerlingen werden aangeboden en hoeveel leerlingen daadwerkelijk een van d ie besproken boeken kozen (zowel absoluut als procentueel). In totaal hebben 88 leerlingen een van de boeken die tijdens de interventie aan bod kwamen, gekozen om te lezen voor de lijst. Van 82 van deze leerlingen is bekend welk boek ze precies hebben gekozen.
Twee boeken, De dyslectische-hartenclub (Hanneke Hendrix) en Lieve Celine (Hanna Bervoets), werden door geen enkele leerling gekozen. Schuld (Walter van den Berg), Glijvlucht (Anne-Gine Goemans), Één mens is genoeg (Els Beerten), Er is geen vorm waarin ik pas (Erna
Belezenheid
Laag Middel Hoog
Totaal
Een van de 5 25 (49.02%) 46 (59.74%) 17 (54.84%) 88 (55.35%) Ande r boek 6 (11.76%) 11 (14.29%) 7 (22.58%) 24 (15.09%) Nog geen boek 20 (39.22%) 20 (25.97%) 7 (22.58%) 47 (29.56%)
32 Sassen), Schijnbewegingen (Floortje Zwigtman) en Lopen voor je leven (Els Beerten) zijn allemaal door één leerling gekozen. De gelukvinder (Edward van de Vendel), Onder een hemel van sproeten (Alex Boogers) en Spoetnik (Martijn Neggers) zijn alle drie door twee leerlingen gekozen. Vlam (Floortje Zwigtman), De verjaardagen (Hanneke Hendrix), Birk (Jaap Robben) en Half mens (Maartje Wortel) zijn alle vier door drie leerlingen gekozen. Vier leerlingen gingen Wanneer de
mieren schreeuwen (Alex Boogers) lezen, vier lazen Het kankerkampioenschap (Edward van de
Vendel) en vijf leerlingen kozen voor Alleen met de goden (Alex Boogers). Zeven leerlingen gingen
Oliver (Edward van de Vendel) lezen, tien leerlingen kozen voor Hex (Thomas Olde Heuvelt), elf
voor Magnus (Arjen Lubach) en zeventien gingen aan de slag met Niemand in de stad (Philip Huff). Er zijn duidelijke verschillen zichtbaar als het gaat om de populariteit van de boeken. Lang niet alle boeken worden even vaak (of überhaupt) gekozen. Het boek dat het meest werd gekozen, was
Niemand in de stad van Philip Huff. Dit boek werd door 17 verschillende leerlingen genoteerd als
volgend boek dat ze gingen lezen voor de lijst.
Dera (2019) heeft onderzoek gedaan naar de praktijk van de leeslijst en hij heeft een boekenlijst opgesteld aan de hand van de werken die de participanten aangaven gelezen te hebben voor het leesdossier. In totaal stonden er 1642 unieke titels op de leeslijsten van de ondervraagde examenkandidaten, geschreven door in totaal 725 unieke auteurs. In de vierde kolom van tabel 7 is per boek te zien of en hoe vaak het op de lijst van Dera (2019) te vinden is. Deze lijst bestaat uit titels van de leesdossiers van 1616 eindexamenleerlingen.
