Het Gebruik van Tablets in het Basisonderwijs: Invloed op Betrokkenheid en Rekenprestaties van Leerlingen en Feedback van Leerkrachten

Het Gebruik van Tablets in het Basisonderwijs: Invloed op Betrokkenheid en Rekenprestaties van Leerlingen en Feedback van Leerkrachten

Maud Koopmans

Universitaire PABO van Amsterdam

22-06-2020

ULP G – bachelor scriptie Dr. D.L. Roorda

Prof. dr. P.F. De Jong Aantal woorden: 8046 11245530

2 Abstract

In het huidige onderzoek werd gekeken naar het effect van het gebruik van tablets op de rekenprestaties en betrokkenheid van leerlingen in het basisonderwijs. Daarnaast werd er onderzocht of de mate waarin leerkrachten aanvullende feedback geven tijdens het werken op tablets van invloed is op de betrokkenheid van leerlingen. Studie 1 bestond uit 186 leerlingen (51% meisjes), waarvan de Cito-scores voor rekenen op de voor- (2016) en nameting (2018) met elkaar vergeleken werden. Studie 2 bestond uit 29 leerlingen (52% meisjes) uit groep 5 t/m 8 die een vragenlijst invulden over hun betrokkenheid tijdens het werken op de tablet. Daarnaast vulden de leerkrachten van deze leerlingen (N = 6) een vragenlijst in over de mate waarin zij feedback geven. Uit de resultaten van studie 1 bleek dat de rekenprestaties op de nameting significant hoger waren dan de rekenprestaties op de voormeting. Er is geen significant verband gevonden tussen het aantal uur dat leerlingen op tablets werkten en hun betrokkenheid en tussen de feedback van leerkrachten en de betrokkenheid van leerlingen. Hoewel vervolgonderzoek sterk wordt aanbevolen, kan geconcludeerd worden dat het werken op tablets wellicht de rekenprestaties van leerlingen kan bevorderen. Echter, over de

betrokkenheid van leerlingen en de feedback van leerkrachten bestaat nog onduidelijkheid.

3 Inhoud

Het Gebruik van Tablets in het Basisonderwijs: Invloed op Betrokkenheid en Rekenprestaties

van Leerlingen en Feedback van Leerkrachten ... 4

Zelfdeterminatietheorie ... 5

Tablets en rekenprestaties ... 7

Tablets en betrokkenheid ... 8

Rol van feedback ... 9

Het huidige onderzoek ... 10

Methode ... 12 Participanten ... 12 Meetinstrumenten ... 12 Procedure ... 15 Data-analyse ... 16 Resultaten ... 18 Verandering in Rekenprestaties ... 18

Aantal Uur op tablets en Betrokkenheid ... 18

De Rol van Feedback van Leerkrachten ... 19

Discussie ... 21

Literatuurlijst ... 25

Bijlagen ... 28

Bijlage 1: Engagement Versus Disaffection With Learning Scale ... 28

Bijlage 2: Leerkracht Enquête ... 30

4 Het Gebruik van Tablets in het Basisonderwijs: Invloed op Betrokkenheid en Rekenprestaties

van Leerlingen en Feedback van Leerkrachten

Op steeds meer Nederlandse basisscholen werden digitale schoolborden (digiborden) aangeschaft. Zelden heeft een digitale vernieuwing als het digibord in de klas zoveel

enthousiasme opgeleverd (Fisser & Nijhuis, 2009). Volgens Fisser en Nijhuis (2009) komt dit doordat het digibord veel mogelijkheden biedt om de wereld op een visueel aantrekkelijkere manier aan leerlingen te presenteren en de interactie tussen leerkrachten, leerlingen en de lesstof wordt versterkt. Een andere reden waarom het gebruik van informatie- en

communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs belangrijk wordt gevonden, is dat leerlingen geacht worden als moderne burgers overweg te kunnen met een digibord of een tablet

(Stevaert, 2000; Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014). Omdat veel leerkrachten en leerlingen enthousiast waren op het gebruik van digiborden (Fisser & Nijhuis, 2009) en vanwege de snel veranderende samenleving (Rijken, Van Dijk & De Haan, 2000), besloten veel basisscholen om ook tablets in te gaan zetten in de klas. Iedere leerling krijgt een eigen tablet waarop met het onderwijsplatform Snappet gewerkt wordt. Snappet bevat lessen over onder andere spelling, taal en rekenen, waarbij leerlingen ieder op hun eigen niveau (adaptief) kunnen werken. De inhoud van de opgaven worden door Snappet namelijk aangepast aan het niveau van de individuele leerling. Door de adaptieve functie van Snappet werken de

leerlingen aan hun eigen leerdoelen. Iedere leerling kan vervolgens zien aan welk leerdoel er recent gewerkt is en aan welk doel nog gewerkt moet worden. Tijdens het adaptief werken verdienen leerlingen digitale sterren om aan te geven dat zij zichzelf verbeterd hebben.

Eén van de voordelen van het werken met Snappet ten opzichte van in een werkboek, is dan ook dat leerlingen meteen feedback ontvangen op hun gemaakte werk door het krijgen van de sterren (Faber & Visscher, 2016). Aangezien leerlingen vaak meer betrokken blijken te zijn als zij direct feedback ontvangen op hun werk (Kluger & DeNisi, 1996), zou het

5 gebruiken van tablets dus kunnen bijdragen aan de betrokkenheid van leerlingen. Bovendien blijkt uit de meta-analyse van Roorda, Jak, Zee, Oort & Koomen (2017) dat de betrokkenheid van leerlingen invloed heeft op de schoolprestaties van leerlingen. De eerste onderzoeken naar het gebruik van tablets in de klas laten positieve uitkomsten zien, echter worden er nu

vraagtekens gezet bij het gebruik van tablets. Uit huidig onderzoek (OECD, 2015) blijkt namelijk dat de effectiviteit van digitale leermiddelen, zoals een tablet, niet altijd bewezen is. Over het algemeen zou het inzetten van ICT kunnen leiden tot verandering en vernieuwing binnen het onderwijs, maar biedt geen garantie op verbeteringen (Luyten, Ehren & Meelissen, 2010). Uit ander onderzoek blijkt namelijk dat de leerlingen de leerstof minder goed

onthouden wanneer zij op tablets werken en dat tablets de samenwerking tussen leerlingen nadelig beïnvloeden (Van der Meij, Kemps, Hoogland & Rutten, 2015). De vraag is dus of het gebruiken van tablets daadwerkelijk bijdraagt aan de betrokkenheid en daarmee de prestaties van leerlingen. In het huidige onderzoek wordt daarom verder onderzocht wat het gebruik van tablets mogelijk doet met de betrokkenheid en rekenprestaties van leerlingen. Huidig

onderzoek werd uitgevoerd om meer duidelijkheid te scheppen.

Zelfdeterminatietheorie

De zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan, 2000) kan gebruikt worden om het

mogelijke effect van het gebruik van tablets op de betrokkenheid en de schoolprestaties van leerlingen te verklaren. Volgens de zelfdeterminatietheorie heeft iedere leerling drie

psychologische basisbehoeften die vervuld moeten worden om betrokken te raken bij leeractiviteiten en daarmee beter te presteren (Deci & Ryan, 2000). Het gaat hierbij om de behoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie. Met de behoefte aan autonomie wordt de drang om zelf keuzes te kunnen maken bedoeld, waarbij leerlingen zelf keuzes willen maken over aan welk leerdoel ze werken en hoe ze dit aanpakken. Met de behoefte aan verbondenheid worden betekenisvolle interacties met leerkrachten en klasgenoten bedoeld

6 (Verbeeck, 2010). De behoefte aan competentie gaat over het vertrouwen hebben in eigen kunnen en het ervaren van eigen successen (Vansteenkiste, 2010). Indien de behoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie bevredigd wordt, leidt dit tot hogere mate van betrokkenheid van leerlingen. Betrokkenheid bestaat uit twee verschillende soorten

betrokkenheid. Emotionele betrokkenheid bestaat uit gevoelens en ervaringen, zoals interesse enthousiasme en frustratie. Gedragsmatige betrokkenheid bestaat uit aantoonbaar gedrag, zoals actief meedoen in de klas, concentreren of afgeleid zijn (Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2008). De vraag hierbij is, in hoeverre het gebruiken van tablets de drie

behoeften van leerlingen vervuld en daarmee de betrokkenheid en schoolprestaties bevorderd.

Het werken met Snappet op een tablet kan positief bijdragen aan de behoefte aan autonomie. Met Snappet werken leerlingen namelijk op eigen tablets, waarbij iedere leerling zijn eigen leerproces kan volgen en zelf kan kiezen aan welk leerdoel er gewerkt gaat worden. Door verantwoordelijkheid te dragen en meer controle te hebben over de leerprocessen die je aangaat, neemt het gevoel van autonomie toe (Benson, 2008; 2010). Het werken met Snappet op de tablet kan ook positief bijdragen aan de behoefte aan competentie, doordat er feedback wordt gegeven (Van den Broeck, Ferris, Chang & Rosen, 2016). Eén van de voordelen van het werken met Snappet is namelijk dat leerlingen feedback ontvangen op gemaakte

opdrachten en op het leerproces, wat volgens de reviewstudie van Hattie en Timperley (2007) de meest effectieve onderwijsstrategie is om de schoolprestaties van leerlingen te bevorderen. Het is van belang om op een bepaalde manier feedback te geven, zodat de feedback effectief is en een leerling helpt om naar een hoger niveau te komen. Het is belangrijk dat de inhoud over het gewenste doel gaat, over de ontwikkeling richting het doel en over activiteiten die de ontwikkeling kunnen bevorderen. Naast deze voorwaarden, dient er rekening te worden gehouden met het niveau van de feedback (Hattie & Timperley, 2007). Het eerste niveau heeft betrekking op het uitvoeren van een taak, het tweede niveau op het leerproces en het derde

7 niveau op de zelfregulatie van leerlingen. Het werken met Snappet op de tablet kan dus

helpen om de behoeften aan autonomie en competentie te bevorderen, maar de behoefte aan verbondenheid wordt hiermee beperkt. Door individueel op een tablet te werken, vinden er mogelijk minder betekenisvolle interacties plaats met de leerkracht of met klasgenoten. In het huidige onderzoek werd daarom onderzocht of het gebruiken van tablets daadwerkelijk de betrokkenheid en daarmee de schoolprestaties van leerlingen vergroot.

Tablets en rekenprestaties

Er zijn recent een aantal onderzoeken gedaan naar het gebruik van tablets en de rekenprestaties van leerlingen. Zo onderzochten Molenaar, Van Campen en Van Gorp (2016) het effect van het werken met Snappet op een tablet bij leerlingen die in groep 4 of groep 6 zaten. Uit de resultaten bleek dat leerlingen uit groep 4 die met Snappet werken (N = 107) eenzelfde mate van vaardigheidsgroei in rekenvaardigheden lieten zien als de leerlingen in de controlegroep (N = 111), F(1,140) = 1.56, p > .10. De leerlingen uit groep 6 die met Snappet werken (N = 120) waren significant sterker gegroeid dan de leerlingen uit de controlegroep (N = 92), F(1,194) = 7.72, p < .01. Daarbij is ook geconcludeerd dat voornamelijk leerlingen die bovengemiddeld presteren, baat hebben bij het werken met Snappet. Het onderzoek van Faber en Visscher (2016) sluit bij deze resultaten aan. Uit de resultaten bleek dat het werken met Snappet op een tablet een significant positief effect heeft op de rekenen-wiskunde resultaten van leerlingen in groep 5 (N = 822). Daarbij kan bij dit onderzoek ook

geconcludeerd worden dat alle jaargroepen profiteren van het werken met Snappet, maar dat de leerlingen die bovengemiddeld presteren hier het meest van profiteren. In andere

onderzoeken wordt een tegenovergesteld effect gevonden. In het onderzoek van Bokhove en Drijvers (2012) werden effecten gerapporteerd van een digitale interventie op de ontwikkeling van algebraïsche expertise van Nederlandse studenten van 17 en 18 jaar oud (N = 324). Uit de resultaten van de effectstudie bleek dat de interventie significant effectief was in het

8 verbeteren van algebraïsche expertise, t(286) = -22.589, p < 0.001, r = 0.801. Daarbij bleken de leerwinsteffecten zijn juist sterker te zijn voor leerlingen die benedengemiddeld presteren (Bokhove & Drijvers, 2012a; Koedinger, McLaughlin & Heffernan, 2010; Sheard, 2012).

Er worden voornamelijk positieve effecten gevonden naar het gebruik van tablets op de rekenprestaties van leerlingen. Daarentegen laten onderzoeken tegenstrijdige resultaten zien als het gaat om welke groep leerlingen het meest profiteert van het werken op een tablet. In het huidige onderzoek zal meer duidelijkheid geschept worden over het gebruiken van tablets en de rekenprestaties.

Tablets en betrokkenheid

Een eerdere studie heeft breder onderzocht hoe het inzetten van ICT de betrokkenheid van leerlingen kan vergroten. Zo onderzochten Zwaneveld en Rigter (2010) hoe leerkrachten (N = 300) denken dat leerlingen het vinden om met digitaal lesmateriaal te werken met behulp van een online vragenlijst. Uit de resultaten bleek dat voornamelijk wordt gedacht dat

leerlingen veel afwisseling op een schooldag nodig hebben. Deze behoefte aan afwisseling bleek ook uit het onderzoek van Van Gils (2016) waar specifieker op het gebruiken van tablets ingegaan werd. Er is namelijk onderzoek gedaan naar de invloed van digitaal lezen op de leesbevordering van leerlingen (Van Gils, 2016). Uit het onderzoek bleek dat leerlingen die uitsluitend op tablets werken meer aandacht voor lezen hadden wanneer ze van papier lazen en de leerlingen in de ‘gewone’ klas wanneer ze van de tablet lazen. Door toe te spitsen op het onderzoek van Keane, Lang en Pilgrim (2012) wordt verder gekeken naar het gebruik van tablets. Keane, Lang en Pilgrim (2012) onderzochten namelijk hoe tablets het leren in de klas zouden kunnen ondersteunen, door interviews af te nemen bij leerkrachten. Er is door leerkrachten (N = 14) een hogere mate van betrokkenheid gerapporteerd wanneer leerlingen op een tablet werkten en dit werd vooral gerapporteerd bij vakken waar veel gebruik van tablets gemaakt werd (Keane, Lang & Pilgrim, 2012). Daarentegen is ook vastgesteld dat de

9 betrokkenheid van leerlingen sterker gerelateerd was aan het enthousiasme van de leerkracht dan aan het werken op een tablet.

In het huidige onderzoek werd onderzocht wat tablets mogelijk met de betrokkenheid van leerlingen doet, wanneer leerlingen hun eigen betrokkenheid rapporteren in plaats van hun leerkrachten.

Rol van feedback

Er zijn recent een aantal onderzoeken gedaan naar de rol van feedback van

leerkrachten in een digitale context in het algemeen en specifiek in een klas waar leerlingen op een tablet werken. In een meta-analyse van Van der Kleij, Feskens en Eggen (2015) werden de effecten van feedback aan leerlingen binnen een digitale context onderzocht. Uit 40 studies werden 70 effectgroottes berekend, die varieerden van −0.78 tot 2.29. Er werd een positief effect (0.32) voor feedback op taakniveau gevonden. Daarbij werd een grotere

positieve effectgrootte (0.49) gevonden wanneer er feedback werd gegeven door de leerkracht door bijvoorbeeld extra tips te geven. Hoewel de resultaten suggereerden dat feedback

effectiever is wanneer je het snel na het maken van een opdracht ontvangt, werd er geen significante effect gevonden tussen de snelheid van de feedback en de voortgang van het leerproces. Naast het over het algemeen positieve effect van feedback van leerkrachten, is ook naar voren gekomen dat leerlingen schriftelijke feedback gemakkelijk negeren, vooral in een digitale context (Timmers & Veldkamp, 2011; Van der Kleij et al., 2012). Naast dit

onderzoek naar feedback van leerkrachten in een digitale context, is er ook ingezoomd op het werken met Snappet op een tablet. Zo onderzochten Faber en Visscher (2010) de effecten van het werken met Snappet op rekenprestaties van leerlingen en welke rol de (feedback van) leerkrachten hier bij speelde. De resultaten laten zien dat leerlingen uit groep 5 (n=822) gemiddeld een significant hogere vaardigheidsscore voor rekenen-wiskunde hadden wanneer zij onderwezen werden door een leerkracht (N = 36) die Snappet veel gebruikt om te

10 differentiëren. Uit de enquête van de leerkrachten bleek ook dat de frequentie waarmee

leerlingen en leerkrachten feedback ontvangen, een belangrijk voordeel is van het werken met Snappet. Het ontvangen van feedback is dan ook van belang voor het bevorderen van de betrokkenheid en schoolprestaties van leerlingen (Van der Meij et al., 2015).

In het huidige onderzoek werd gekeken naar de rol van feedback van leerkrachten bij het werken met Snappet op tablets in de bovenbouwgroepen. Daarbij werd informatie verkregen over de tevredenheid van de leerkrachten over het werken met Snappet op tablets.

Het huidige onderzoek

In deze studie werd gekeken naar het effect van het gebruik van tablets op de

rekenprestaties en betrokkenheid van leerlingen op een basisschool in Zaandam. Daarbij werd er gekeken naar welke rol de feedback van leerkrachten speelt. Deze basisschool is in 2016 namelijk gestart met de implementatie van tablets in de lessen. Zowel op bestuurs- als op schoolniveau is het een zoektocht naar de effecten van het inzetten van digitale hulpmiddelen zoals een tablet. Het gebruiken van tablets in de les kan namelijk positief bijdragen aan de rekenprestaties van leerlingen (Faber & Visscher, 2016; Molenaar, Van Campen & Van Gorp, 2016), maar het is nog onduidelijk welke groep leerlingen het meest profiteert van het werken op een tablet (Bokhove & Drijvers, 2012). Ter vergelijking met onderzoek naar het effect van het gebruik van tablets op rekenprestaties, is er weinig onderzoek gedaan naar het effect op betrokkenheid van leerlingen. Het is wel bekend dat het gebruiken van tablets kunnen zorgen voor een hogere mate van betrokkenheid (Keane, Lang & Pilgrim, 2012), maar dit zou ook verklaard kunnen worden door de behoefte aan afwisseling tussen het gebruiken van een tablet of een werkboek (Van Gils, 2016; Zwaneveld & Rigter, 2010). Daarbij kan de feedback van leerkrachten de schoolprestaties van leerlingen bevorderen (Van der Kleij, Feskens & Eggen, 2015), maar blijkt de digitale feedback ook makkelijk te negeren (Timmers & Veldkamp, 2011; Van der Kleij et al., 2012).

11 In het huidige onderzoek werd dus naar drie mogelijke effecten van het gebruik van tablets gekeken. Hierbij werden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd.

Onderzoeksvraag 1: Wat is het effect van het gebruik van tablets (Snappet) op de rekenprestaties?

Aan de hand van recente onderzoeken naar tabletgebruik (Faber & Visscher, 2016; Molenaar, Van Campen & Van Gorp, 2016) wordt verwacht dat het gebruik van tablets een positief effect heeft op de rekenprestaties.

Onderzoeksvraag 2: Wat is het verband tussen het aantal uur dat leerlingen op tablets (Snappet) werken en hun betrokkenheid?

Aan de hand van het onderzoek naar tabletgebruik (Keane, Lang & Pilgrim, 2012) wordt verwacht dat het aantal uur dat leerlingen op tablets werken een positief verband heeft met de betrokkenheid van leerlingen.

Onderzoeksvraag 3: In hoeverre hangt de feedback van leerkrachten op het werken met tablets (Snappet) samen met de betrokkenheid van leerlingen?

Aan de hand van het recente onderzoek (Van der Kleij, Feskens & Eggen, 2015) wordt verwacht dat feedback van leerkrachten de betrokkenheid en daarmee de prestaties van

12 Methode

Participanten

Aan het huidige onderzoek (studie 1) deden 186 leerlingen (49% jongens, 51% meisjes) van een basisschool in Zaandam mee. Tijdens de voormeting (2016) zaten 44 leerlingen in groep 4 en 54 in groep 5. Tijdens de nameting (2018) zaten 39 leerlingen in groep 6 en 49 in groep 7. Wanneer de leerlingen in groep 4 de M4 maakten waren de meeste leerlingen 8 jaar oud, in groep 5 waren zij 9 jaar oud, in groep 6 waren zij 10 jaar oud en in groep 7 waren zij 11 jaar oud. Het merendeel (64%) heeft een westerse achtergrond, 12% een westerse migratie-achtergrond en 24% een niet-westerse migratie-achtergrond (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2019).

Daarnaast vulden 29 leerlingen (48% jongens, 52% meisjes) een enquête in over hun betrokkenheid (studie 2). Dit waren de leerlingen die tijdens schooljaar 2019-2020 in groep 5 (N = 7), groep 6 (N = 5), groep 7 (N = 6) en groep 8 (N = 11) zaten.

Ook vulden 6 leerkrachten (33% man, 67% vrouw) een enquête in over hun mate van feedback bij het gebruik van tablets (studie 3). Dit waren leerkrachten die tijdens schooljaar 2019-2020 voor groep 5/6A (N = 1), groep 5B (N = 1), groep 6B (N = 1), groep 7/8A (N = 2) of groep 7B (N = 1) stonden. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten was 36 (SD= 7.55).

Meetinstrumenten

Rekenprestaties. De rekenprestaties van leerlingen werden gemeten met behulp van de toetsen rekenen-wiskunde van het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito). Er is voor elk jaar een M-toets (midden van het schooljaar) en een E-toets (eind van het

schooljaar). Een Cito-toets bevat opgaven met een uiteenlopende moeilijkheidsgraad. Een toets bevat opgaven die passen bij de jaargroep, maar ook opgaven die beduidend moeilijker of makkelijker zijn, waardoor het niveau van iedere leerling nog duidelijker naar voren komt. De rekenprestaties van de Cito-toetsen Rekenen-Wiskunde 2012 M4, M5, M6 en M7 uit

13 schooljaren 2015/2016 en 2017/2018 van een basisschool in Zaandam werden meegenomen in dit onderzoek. De M4 bestaat uit de onderdelen getallen en getalrelaties (15 sommen), hoofdrekenen (25 sommen) en meten en meetkunde (10 sommen). De M5 bestaat uit de onderdelen getallen en getalrelaties (9 sommen), hoofdrekenen (23 sommen), meten en meetkunde (20 sommen) en verhoudingen (4 sommen). De M6 bestaat uit de onderdelen getallen en getalrelaties (11 sommen), hoofdrekenen (20 sommen), schattend rekenen (8 sommen), bewerkingen (16 sommen), meten en meetkunde (22 sommen), tijd en geld (11 sommen) en verhoudingen en breuken (8 sommen). De M7 bestaat uit de onderdelen getallen en getalrelaties (8 sommen), hoofdrekenen (13 sommen), schattend rekenen (10 sommen), bewerkingen (16 sommen), meten en meetkunde (22 sommen), tijd en geld (11 sommen) en verhoudingen en breuken (16 sommen).

Om de scores van verschillende Cito-toetsen met elkaar te kunnen vergelijken, werden de normscores van Cito gebruikt. De normscores zijn onderverdeeld van I tot en met V, waarbij I staat voor de 20% hoogst scorende leerlingen en V voor de 20% laagst scorende leerlingen.

De kwaliteit van de Cito-toetsen Rekenen-Wiskunde 2012 voor M4, M5, M6 en M7 zijn op alle criteria van het Cotan beoordelingssysteem als ‘goed’ beoordeeld (Egberink, Janssen & Vermeulen, 2009-2014).

Betrokkenheid. Leerlingen rapporteerden over gedragsmatige en emotionele betrokkenheid aan de hand van de verkorte, Nederlandse versie van de Engagement Versus Disaffection With Learning Scale uit eerder onderzoek (EvDS; oorspronkelijke versie Skinner et al., 2008; Nederlandse bewerking Zee & Koomen, 2019; zie Bijlage 1). Gedragsmatige betrokkenheid werd gemeten met zes items die gaan over inzet, aandacht en

doorzettingsvermogen tijdens leeractiviteiten. Een voorbeelditem is ‘Ik doe mijn best om het goed te doen op school’. Emotionele betrokkenheid werd gemeten met zes items die gaan

14 over gevoelens en ervaringen van de leerling tijdens leeractiviteiten. Een voorbeelditem is ‘In de klas voel ik me fijn’. In het huidige onderzoek werd specifiek gekeken naar het werken op tablets en zijn de stellingen in de vragenlijst hierop aangepast. Voorbeelditems van

gedragsmatige betrokkenheid zijn ‘Ik doe mijn best om het goed te doen als we op de tablet aan het werk zijn’ en ‘Als ik op de tablet aan het werk ben, doe ik alleen maar alsof ik iets doe’ (omscoren). Voorbeelditems van emotionele betrokkenheid zijn ‘Als ik op de tablet aan het werk ben, voel ik me fijn’ en ‘De lessen op de tablet vind ik helemaal niet zo leuk’ (omscoren). De leerlingen beantwoordden de stellingen op een vijfpuntsschaal, variërend van 1 ‘NEE, dat is niet zo’ tot en met 5 ‘JA, dat is zo’.

Eerder onderzoek heeft ondersteuning geboden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de EvDS in een internationale context (Skinner et al., 2008) en in de Nederlandse context (Zee & Van Koomen, 2019). Een analyse heeft aangetoond dat de (test-hertest)

betrouwbaarheid van constructvaliditeit van de EvDS voldoende is (Fredricks & McColskey, 2012). Cronbach’s alfa is een maat van interne consistentie. De Cronbach’s alfa waren .78 voor gedragsmatige betrokkenheid en .77 voor emotionele betrokkenheid. In het huidige onderzoek heeft een analyse aangetoond dat de schaal van gedragsmatige betrokkenheid een lage betrouwbaarheid kent (α = .57), echter wordt de betrouwbaarheid verhoogd naar een Cronbach’s alpha van .60 door het verwijderen van het item ‘Als ik op de tablet aan het werk ben, werk ik zo hard als ik kan’. De schaal van emotionele betrokkenheid kent ook een lage betrouwbaarheid (α = ,65), echter wordt de betrouwbaarheid verhoogd naar een Cronbach’s alpha van .76 door het verwijderen van het item ‘Als ik op de tablet iets nieuws ga leren, voel ik me zenuwachtig’.

Feedback van Leerkrachten. De mate van feedback die leerkrachten gaven als aanvulling op het werken met tablets (Snappet) werd gemeten door een Leerkracht Enquête die geïnspireerd is op de enquête uit eerder onderzoek (Faber & Visscher, 2016; zie Bijlage

15 2). De enquête werd digitaal door de leerkrachten (n=6) ingevuld. De mate van feedback werd gemeten met zes items die gaan over op welke manier er feedback aan leerlingen gegeven wordt. Een voorbeelditem is ‘Ik geef (naast Snappet) feedback op de voortgang van de ontwikkeling van leerlingen’. De leerkrachten beantwoordden de stellingen op een vijfpuntsschaal, variërend van 1 ‘helemaal oneens’ tot en met 5 ‘helemaal eens’.

Voor zover bekend, is er nog geen eerder onderzoek beschikbaar naar de

betrouwbaarheid en validiteit van dit instrument. In het huidige onderzoek heeft een analyse aangetoond dat de schaal van feedback een hoge mate van betrouwbaarheid kent (α = .79).

Naast de mate van feedback werden er ook items beantwoord over de tevredenheid van leerkrachten. Er is gevraagd naar de aansluiting van Snappet op verschillende leerlingen, in hoeverre leerkrachten Snappet toepassen en gebruiken om te differentiëren en er is

gevraagd naar de algemene mening van leerkrachten wat betreft Snappet. In Tabel 4 (Bijlage 3) zijn de resultaten hiervan opgenomen.

Aantal Uur op Tablets. Leerlingen rapporteerden over het aantal uur dat zij per dag op de tablets werkten. De leerlingen konden uit verschillende tijdsduren kiezen, variërend van ‘minder dan een half uur’ tot en met ‘meer dan 2,5 uur’.

Procedure

Dit onderzoek is uitgevoerd om bij te dragen aan de kennis en daarmee de

ontwikkeling van een school. Dit onderzoek valt binnen de ethische richtlijnen en voldoet aan de Algemene Verordening Gegevensbescherming (privacywet). Er is juist omgegaan met de gegevens, waarbij uitsluitend anonieme data verzameld is. Binnen deze kaders, is het niet nodig geweest om toestemming te vragen aan de Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam.

De rekenprestaties werden verzameld in februari 2020 (studie 1). Voor de voormeting werden de normscores van M4 en M5 uit schooljaar 2015/2016 verzameld. In schooljaar

16 2016/2017 is het gebruik van de tablets ingevoerd. Voor de nameting werden de normscores van M6 en M7 uit schooljaar 2017/2018 verzameld. De normscores van M4 en M5 werden vergeleken met de normscores van M6 en M7.

Leerlingen vulden een enquête in over hun betrokkenheid tijdens het werken op tablets en het aantal uur dat ze per dag op de tablets werkten in mei 2020 (studie 2). Deze afname was digitaal, waarbij de leerlingen een week de tijd hadden om de enquête in te vullen. De leerlingen vulden de enquête in via hun tablet in de klas.

Leerkrachten vulden een enquête in over hun mate van feedback bij het gebruik van tablets in mei 2020 (studie 3). Deze afname was digitaal, waarbij de leerkrachten een week de tijd hadden om de enquête in te vullen. De leerkrachten vulden de enquête in, in hun eigen thuisomgeving.

Data-analyse

De data werden geanalyseerd met behulp van IBM SPSS Statistics 25. Om de verandering in Rekenprestaties van leerlingen na de invoering van tablets te onderzoeken (onderzoeksvraag 1) werd gebruik gemaakt van een paired samples t-test, waarbij de

Rekenprestaties op de voormeting (voor de invoering van de tablets) vergeleken werden met de Rekenprestaties op de nameting (na de invoering van de tablets).

Om het verband tussen het aantal uur dat leerlingen op de tablets werkten en hun betrokkenheid bij Snappet te onderzoeken (onderzoeksvraag 2) werden twee Pearson’s correlaties berekend. Het ging hierbij om de correlaties tussen Aantal Uur en Gedragsmatige Betrokkenheid en tussen Aantal Uur en Emotionele Betrokkenheid.

Om te onderzoeken in hoeverre de Feedback van leerkrachten op het werken met de tablets samenhing met de Betrokkenheid van leerlingen (onderzoeksvraag 3) werden eveneens twee Pearson’s correlaties berekend. Het ging hierbij om de correlaties tussen Feedback van

17 leerkrachten en Gedragsmatige Betrokkenheid en tussen Feedback van leerkrachten en

18 Resultaten

Verandering in Rekenprestaties

Tabel 1 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties voor de Rekenprestaties op de voor- en nameting weer. De paired samples t-test voor Rekenprestaties was significant, t (72) = -4.815, p < 0.001. De Rekenprestaties op de nameting (M = 2.81, SD = 1.43) waren

significant hoger dan de Rekenprestaties op de voormeting (M = 2.30, SD = 1.21).

Tabel 1.

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en range voor alle variabelen M (SD) range

Rekenprestaties voormeting 2.30 (1.21) I - V Rekenprestaties nameting 2.81 (1.43) I - V

Aantal Uur 5.48 (1.64) Minder dan een half uur – meer dan 2,5 uur Gedragsmatige Betrokkenheid 3.91 (.66) 2.50 - 5.00

Emotionele Betrokkenheid 3.56 (.89) 1.83 - 5.00 Feedback Leerkracht 4.36 (.33) 4.00 – 4.83

Aantal Uur op tablets en Betrokkenheid

Tabel 2 geeft de correlaties tussen Aantal Uur en Betrokkenheid weer. De correlatie tussen Aantal Uur en Gedragsmatige Betrokkenheid was niet significant, r = .027, p = .887. De correlatie tussen Aantal Uur en Emotionele Betrokkenheid was eveneens niet significant, r = -.079, p = .684.

19 De Rol van Feedback van Leerkrachten

Tabel 2 geeft de correlaties tussen Feedback Leerkrachten en Betrokkenheid weer. De correlatie tussen Feedback Leerkrachten en Gedragsmatige Betrokkenheid was niet

significant, r = .254, p = .184. De correlatie tussen Feedback Leerkrachten en Emotionele Betrokkenheid was eveneens niet significant, r = -.125, p = .518.

Tabel 3 geeft de correlaties tussen de items van Feedback Leerkrachten en Betrokkenheid weer. De correlatie tussen item 5 en Gedragsmatige Betrokkenheid was significant, r = .405, p = .029. De correlatie tussen item 6 en Emotionele Betrokkenheid was eveneens significant, r = .446, p = .015.

Tabel 2.

Correlaties tussen Aantal Uur, Feedback Leerkracht en Betrokkenheid

1. 2. 3. 1. Aantal Uur - .390* .027 2. Feedback Leerkracht .390* - .254 3. Gedragsmatige Betrokkenheid .027 .254 - 4. Emotionele betrokkenheid -.079 -.125 .271 Noot 1. *p < .05

20 Tabel 3.

Correlaties tussen de items van Feedback en Betrokkenheid

Gedragsmatige Betrokkenheid

Emotionele Betrokkenheid 1. Ik geef (naast Snappet) feedback op het

gewenste doel, zodat de leerling richting krijgt om zich te ontwikkelen.

.121 -.273

2. Ik geef (naast Snappet) goede feedback op de voortgang van de ontwikkeling van een leerling

.083 -.306

3. Ik geef (naast Snappet) goede feedback op de activiteiten die de ontwikkeling van een leerling kunnen bevorderen.

.083 -.306

4. Ik geef feedback op het uitvoeren van een taak in Snappet.

.121 -.273

5. Ik geef feedback op het proces in Snappet. .405* .223 6. Ik geef feedback op regulatieniveau, waarbij

leerlingen hun eigen handelen reguleren.

.227 .446*

21 Discussie

In deze studie werd gekeken naar het effect van het gebruik van tablets op de rekenprestaties en betrokkenheid van leerlingen op een basisschool in Zaandam. Daarbij werd er onderzocht of de mate van waarin leerkrachten aanvullende feedback geven tijdens het werken op tablets van invloed is op de betrokkenheid van leerlingen.

Tablets en rekenprestaties

Zoals verwacht (Faber & Visscher, 2016; Molenaar, Van Campen & Van Gorp, 2016) bleek dat de rekenprestaties na het invoeren van tablets op school hoger waren dan de

rekenprestaties voor dat de tablets werden ingevoerd. Dat bevestigt het idee dat het gebruik van tablets een positief effect heeft op de rekenprestaties. In de praktijk houdt dit in dat het voor basisscholen effectief is om leerlingen op tablets te laten werken om hun prestaties te bevorderen.

Tablets en betrokkenheid

In tegenstelling tot de verwachting (Deci & Ryan, 2000; Keane, Lang & Pilgrim, 2012) bleek dat er geen verband was tussen het aantal uur dat leerlingen op tablets werken en hun betrokkenheid. Vanuit de zelfdeterminatietheorie werd namelijk verwacht dat de tablets de behoefte aan autonomie en competentie bevredigen, wat zou leiden tot een hogere mate van betrokkenheid van leerlingen. Wel lieten andere onderzoeken zien dat niet het werken op specifiek tablets maakt dat leerlingen meer betrokken zijn, maar juist de afwisseling tussen leermiddelen (Van Gils, 2016; Zwaneveld & Rigter, 2010). In de praktijk houdt dit in dat nog niet bewezen is dat het werken op specifiek tablets zorgt voor een hogere mate van

betrokkenheid van leerlingen en dat er vervolgonderzoek nodig is. Daarentegen toonde het onderzoek van Keane, Lang en Pilgrim (2012) wel aan dat de betrokkenheid van leerlingen verhoogd werd naar mate leerlingen langer op tablets werkten. Een mogelijke verklaring voor het verschil in uitkomsten is dat de betrokkenheid van leerlingen door leerkrachten is

22 gerapporteerd en in het huidige onderzoek de leerlingen dit zelf ingevuld hebben. Hierbij zit ook een verschil in de interpretatie van het aantal uur dat leerlingen op tablets werken. Daarbij was het voor de leerlingen nog lastiger in te schatten, omdat zij de eerste dag na een lange periode van thuisonderwijs de vragenlijst hebben ingevuld. Wellicht maken de leerlingen een minder betrouwbare schatting en hadden de resultaten er anders uitgezien wanneer de

leerkrachten de tijd hadden ingeschat. Een andere mogelijke verklaring is dat er in het huidige onderzoek een relatief kleine steekproef (N = 29) meegenomen, waardoor de statistische power laag ligt. Een suggestie voor vervolgonderzoek is dan ook om dit onderzoek te herhalen met een grotere steekproef. Om eventuele andere variabelen uit te sluiten, kan er in de toekomst ook gebruik worden gemaakt van een voor- en nameting en een controlegroep waarbij de betrokkenheid specifiek bij rekenen op de tablets gemeten wordt.

Aanvullende feedback van leerkrachten en betrokkenheid van leerlingen

In tegenstelling tot de verwachting (Van der Kleij, Feskens & Eggen, 2015) bleek dat er geen verband was tussen de feedback van leerkrachten en de betrokkenheid van leerlingen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er in het huidige onderzoek een relatief kleine steekproef (N = 6) is meegenomen, waardoor de statistische power laag ligt. Een suggestie voor vervolgonderzoek is dan ook om dit onderzoek te herhalen met een grotere steekproef. In de meta-analyse van Van der Kleij, Feskens en Eggen (2015) is namelijk wel een verband gevonden tussen de feedback van leerkrachten en de betrokkenheid van leerlingen, mogelijk door het grote aantal effectgroottes. Een andere mogelijke verklaring voor het verschil met het onderzoek van Van der Kleij, Feskens en Eggen (2015) is dat er 6 leerkrachten meededen en er bij de meeste stellingen voor antwoordoptie 4 of 5 gekozen is, waardoor er minder variatie in de antwoorden zit en er daardoor geen verband kon worden gevonden. Er was mogelijk wel een verband gevonden als er een grotere variatie aan antwoorden gegeven was. Het is

23 Snappet’’ en de gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen. Een mogelijke verklaring

hiervoor is dat gedragsmatige betrokkenheid uit aantoonbaar gedrag bestaat (Skinner et al., 2008), zoals actief meedoen in de klas, waardoor feedback op het proces hierbij stimulerend zou kunnen werken. Ook is het opvallend dat er een verband is gevonden tussen ‘’Ik geef feedback op zelfregulatieniveau, waarbij leerlingen leren hun eigen handelen te reguleren’’ en de emotionele betrokkenheid van leerlingen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat

emotionele betrokkenheid uit gevoelens en ervaringen bestaat (Skinner et al., 2008), zoals geïnteresseerd zijn, waardoor feedback op het zelfregulatieniveau het reguleren van gevoelens en ervaringen mogelijk ondersteunt.

Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek

Er zijn een aantal beperkingen waarmee rekening moet worden gehouden bij de interpretaties van de resultaten van de huidige studie. Ten eerste is er in de studie naar de verandering in rekenprestaties niet specifiek ingegaan op welke groepen het meest profiteren van het gebruiken van tablets. In vervolgonderzoek zal onderscheid moeten worden gemaakt tussen groep 5, 6, 7 en 8, om te kijken welke groep er het meest profijt van heeft.

Ten tweede is er niet specifiek onderzocht bij welke onderdelen van rekenen het gebruik van tablets het meest effectief is. Daarbij is het interessant om naast het rekenen, te onderzoeken of het gebruiken van tablets wellicht ook de prestaties op het gebied van taal of spelling bevorderen.

Ten derde is het belangrijk om het huidige onderzoek te herhalen met een

controlegroep om eventuele invloed van andere variabelen uit te sluiten en meer duidelijkheid te scheppen.

Ten vierde deden er relatief weinig leerlingen en leerkrachten mee aan het huidige onderzoek, waardoor de resultaten wellicht anders waren geweest als de vragenlijsten door meer leerlingen en leerkrachten was ingevuld.

24 Conclusie

In het huidige onderzoek is onderzocht dat het gebruik van tablets bijdraagt aan de rekenprestaties van leerlingen. Het is nog niet duidelijk of het gebruiken van tablets ook de prestaties op het gebied van spelling of taal bevordert. Er wordt daarom vervolgonderzoek aanbevolen om meer duidelijkheid te scheppen.

Er is ook onderzocht dat leerlingen niet per se meer betrokken zijn wanneer ze langer op een tablet aan het werk zijn. De hogere mate van betrokkenheid lijkt meer te danken aan de afwisseling tussen leermiddelen. De aanvullende feedback van leerkrachten tijdens het

werken op tablets lijkt verder geen rol te spelen op de betrokkenheid van leerlingen.

Vervolgonderzoek met een voor- en nameting met een controlegroep zal moeten uitwijzen in hoeverre leerlingen meer betrokken zijn tijdens het werken op tablets en in hoeverre

leerkrachten dit zouden kunnen bevorderen door het geven van aanvullende feedback. Tot slot, wordt het ̶ totdat er meer duidelijk is over het effect van het gebruik van tablets ̶ aangeraden om als team in overleg te gaan om te bedenken waarom en hoe tablets ingezet zouden willen worden voor welk vak en welke groep leerlingen.

25 Literatuurlijst

Benson, P. (2008). Autonomy across contexts and cultures. In Pedagogy for autonomy in modern languages education: theory, practice and teacher education (pp. 311-317). Authentik.

Benson, P. (2010). Teacher education and teacher autonomy: Creating spaces for

experimentation in secondary school English language teaching. Language Teaching Research, 14(3), 259-275.

Bokhove, C., & Drijvers, P. (201a). Effects of a digital intervention on the development of algebraic expertise. Computers and Education, 58(1), 197–208.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.08.010

Centraal Bureau voor de Statistiek. (2019, 30 juli). Kerncijfers wijken en buurten 2019. Opgehaald van https://www.cbs.nl/nl-nl/maatwerk/2019/31/kerncijfers-wijken-en-buurten-2019

Cumming, T. M., Strnadová, I., & Singh, S. (2014). iPads as instructional tools to enhance learning opportunities for students with developmental disabilities: An action research project. Action Research, 12(2), 151-176.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol 55(1), 68-78.

Egberink, I. J. L., Janssen, N. A. M., & Vermeulen, C. S. M. (2009-2014). COTAN Documentatie (www.cotandocumentatie.nl). Amsterdam: Boom test uitgevers Faber, J. M., & Visscher, A. J. (2016). De effecten van Snappet. Effecten van een adaptief

onderwijsplatform op leerresultaten en motivatie van leerlingen. Opgehaald van https://www.akkergramsbergen.nl/syndeo_data/media/snappet_eindrapport/Eindrappor t_onderzoek_Snappet_Universiteit_Twente_07-01-2016.pdf

Fisser, P., & Nijhuis, G. G. (2009). Digiborden in de klas: Vanzelfsprekend of toch

vernieuwend?. In 36e Onderwijs Research Dagen 2009: Onderwijs, een kwestie van emancipatie en (on) gelijkheid.

Fredricks, J. A., & McColskey, W. (2012). The measurement of student engagement: A comparative analysis of various methods and student self-report instruments. In Handbook of Research on Student Engagement (pp. 763-782). Boston, MA: Springer. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational

research, 77(1), 81-112.

Keane, T., Lang, C., & Pilgrim, C. (2012). Pedagogy! iPadology! Netbookology! Learning with Mobile Devices. Australian Educational Computing, 27(2), 29-33.

26 Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A

historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological bulletin, 119(2), 254.

Koedinger, K. R., McLaughlin, E. A., & Heffernan, N. T. (2010). A Quasi-Experimental Evaluation of an Online Formative Assessment and Tutoring System. Journal of Educational Computing Research, 43(4), 489–510.

https://doi.org/10.2190%2FEC.43.4.d

Laevers, F.(Red.), Peeters, A., & Van Wijnsberghen, P. (1994). De Leuvense

Betrokkenheidsschaal voor Leerlingen LBS-L. Handleiding bij de videomontage. Leuven: Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs

Luyten, J. W., Ehren, M. C. M., & Meelissen, M. R. (2010). EXPO: Experimenteren met ICT in het PO.

Meij, J. van der., Kemps, J., Hoogland, I., & Rutten, N. (2015). Tablets in het basisonderwijs: een pilot onderzoek naar de verwachtingen van leerkrachten en de inzet van tablets in de lespraktijk. Enschede: Universiteit Twente. Opgehaald van

https://onderzoek.kennisnet.nl/app/uploads/2016/12/van_der_Meij_et_al__2015__Rap portage_Kennisnet_pilotonderzoek_Tablets_in_het_basisonderwijs_01.pdf

Molenaar, I., Campen, C. van & Gorp, K. van. (2016). Onderzoek naar Snappet; gebruik en effectiviteit. Nijmegen: Radboud Universiteit.

OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the connection, PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264239555-en

Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. (2017). Affective teacher– student relationships and students' engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology

Review, 46(3), 239-261.

Rijken, S., van Dijk, L., & de Haan, J. I. (2000). Digitalisering van de leefwereld. Een onderzoek naar informatie- en communicatietechnologie en sociale ongelijkheid. Skinner, E. A., Furrer, C. J., Marchand, G., & Kindermann, T.A. (2008). Engagement and

disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic?. Journal of educational psychology, 100(4), 765.

Steyaert, J. (2000). Digitale vaardigheden, geletterdheid in de informatiesamenleving.

Thijs, A. M., Fisser, P. H. G., & Van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. SLO, nationaal expertisecentrum

27 Timmers, C. F., Veldkamp, B. P. (2011). Attention paid to feedback provided by a

computer-based assessment for learning on information literacy. Computers & Education, 56, 923–930. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.11.007

Van den Broeck, A., Ferris, D. L., Chang, C. H., & Rosen, C. C. (2016). Review of Self-Determination Theory’s Basic Psychological Needs at Work. Journal of Management, 42(5), 1195-1229. doi:10.1177/0149206316632058.

Van der Kleij, F. M., Eggen, T. J. H. M., Timmers, C. F., Veldkamp, B. P. (2012). Effects of feedback in a computer-based assessment for learning. Computers & Education, 58, 263–272. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.07.020

Van der Kleij, F. M., Feskens, R. C. W., & Eggen, T. J. H. M. (2015). Effects of Feedback in a Computer Based Learning Environment on Students ’ Learning Outcomes: A Meta-analysis. Review of Educational Research, xx(x), 1–47.

https://doi.org/10.3102/0034654314564881

Van Gils, J. (2016). De iPad, het geheime wapen voor leesbevordering? Een empirisch onderzoek naar de invloed van digitaal lezen op immersie, leesmotivatie en tekstbegrip. Bachelorscriptie. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Vansteenkiste, M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminatietheorie.(Caleidoscoop, Interviewer), 26.

Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.

Voogt, J., Braak, J. van., Heitink, M., Verplanken, L., Fisser, P., & Walraven, A. (2013). Didactische IT- bekwaamheid van docenten. Zoetermeer: Kennisnet. Opgehaald van http://archief.kennisnet.nl/uploads/tx_kncontentelements/Kennisnet_verslag

_definitief_11022014_didactische_IT_bekwaamheid.pdf

Zee, M., & Koomen, H.M. (2019). Engaging Children in the Upper Elementary Grades: Unique Contributions of Teacher Self-Efficacy, Autonomy Support, and Student– Teacher Relationships. Journal of Research in Childhood Education.

Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Opgehaald van

https://www.academia.edu/289735/Over_drempels_naar_meer_ict-gebruik_in_het_voortgezet_onderwijs

28 Bijlagen

Bijlage 1: Engagement Versus Disaffection With Learning Scale

We willen je vragen om deze vragenlijst in te vullen. De vragenlijst gaat over

het werken met de tablets (Snappet), of je dat leuk vindt en of je je best doet als

je met de tablet werkt. Er zijn geen goede of foute antwoorden, het gaat om

jouw mening. Niemand op school, behalve ik, krijgt jouw antwoorden te zien. Je

kunt steeds een kruisje zetten in het hokje dat het beste bij jou pas.

Bedankt voor het invullen.

Maud Koopmans (juf van groep 3/4)

In welke klas zit je?

 Groep 5a

 Groep 5b

 Groep 7a

 Groep 7b

 Groep 6a

 Groep 6b

 Groep 8a

 Groep 8b

Ik ben een

 Meisje

 Jongen

Hoe oud ben je?

………

Hoelang werken jullie per dag op de tablet?

 Minder dan een half uur

 Een half uur

 1 uur

 1,5 uur

 2 uur

 2,5 uur

29

Deze vragen gaan over hoe leuk jij het werken op de tablet vindt en of je je best

doet. Zet achter elke zin een kruisje in het hokje dat jij het beste bij jezelf vindt

passen.

NEE, dat

is niet zo

Dat is

meestal

niet zo

SOMS Dat is

meestal

wel zo

JA,

dat is

zo

Ik doe mijn best om het goed te doen

als ik op de tablet aan het werk ben.











Tijdens het werken op de tablet denk

ik aan andere dingen.











Als ik op de tablet aan het werk ben,

doe ik precies wat de opdracht is.











Als ik op de tablet aan het werk ben,

doe ik alleen maar alsof ik iets doe.











Als ik op de tablet aan het werk ben,

werk ik zo hard als ik kan.











Als ik op de tablet iets nieuws ga

leren, voel ik me zenuwachtig.











Als ik op de tablet aan het werk ben,

voel ik me fijn.











Ik vind het leuk om op de tablet te

werken.











Als ik op de tablet werken, verveel

ik me.











Ik vind het leuk om nieuwe dingen te

leren op de tablet.











Ik vind het minder leuk om op de

tablet te werken dan in een

werkboek.











De lessen op de tablet vind ik

helemaal niet zo leuk.

30 Bijlage 2: Leerkracht Enquête

Beste leerkracht van ……,

In het kader van mijn bachelor-scriptie, onderzoek ik wat het gebruik van tablets

(Snappet) mogelijk heeft gedaan met de rekenresultaten van leerlingen en hoe

leerlingen en leerkrachten het gebruik van de tablets ervaren. Om de ervaring

van leerkrachten te meten, houd ik een enquête over Snappet. De vragen gaan

over hoe jij Snappet in de klas gebruikt en hoe tevreden je hierover bent. Zet

achter elke zin een kruisje in het hokje dat jij het beste bij jezelf vindt

passen. De resultaten zullen aan het eind van het onderzoek met jullie gedeeld

worden. De resultaten zullen op groepsniveau besproken worden. Je antwoorden

blijven dus anoniem.

Alvast bedankt voor het invullen.

Maud Koopmans (LIO-er groep 3/4).

31

Ik ben leerkracht van:

 Groep 5/6a

 Groep 5b

 Groep 7b

 Groep 7/8a

 Groep 6b

 Groep 8b

Ik ben een

 Man

 Vrouw

Hoe oud ben je?

……….

Hoelang werken jouw leerlingen per dag op de tablets?

 Minder dan een half uur

 Een half uur

 1 uur

 1,5 uur

 2 uur

 2,5 uur

 Meer dan 2,5 uur

Als ik Snappet een algemeen cijfer zou kunnen geven, dan gaf ik een:

1 zeer slecht 2 slecht 3 ruim on- voldoende 4 onvol- doende 5 zwak 6 voldoende 7 ruim voldoende 8 goed 9 zeer goed 10 uitstekend          

32 1 (helemaal oneens) 2 (oneens) 3 (neutraal) 4 (eens) 5 (helemaal eens) Aansluiting op Leerlingen

Snappet is geschikt voor alle leerlingen. _{    }

Snappet is geschikt voor leerlingen die bovengemiddeld presteren.

    

Snappet is geschikt voor leerlingen die benedengemiddeld presteren.

    

Toepassing en Differentiatie

Ik ken alle gebruikersmogelijkheden binnen Snappet. _{    }

Ik benut alle gebruikersmogelijkheden binnen Snappet optimaal.

    

Door Snappet hou ik meer tijd over voor onderwijsinhoudelijke taken.

    

Door Snappet heb ik meer tijd voor het geven van instructie aan verschillende instructiegroepen.

    

Door Snappet heb ik beter zicht op de voortgang van leerlingen.

    

Mening van Leerkrachten

Door Snappet geef ik met meer plezier les. _{    }

Door Snappet verbetert de kwaliteit van mijn onderwijs. _{    }

Feedback Ik geef (naast Snappet) feedback op het gewenste doel,

zodat de leerling richting krijgt om zich te ontwikkelen.

    

Ik geef (naast Snappet) goede feedback op de voortgang van de ontwikkeling van een leerling.

    

Ik geef (naast Snappet) goede feedback op de activiteiten die de ontwikkeling van een leerling kunnen bevorderen.

    

Ik geef feedback op het uitvoeren van een taak in Snappet.

    

Ik geef feedback op het proces in Snappet. _{    }

Ik geef feedback op zelfregulatieniveau, waarbij leerlingen hun eigen handelen reguleren.

33 Bijlage 3: Tevredenheid van leerkrachten

De leerkrachten gaven Snappet over het algemeen een voldoende, M = 5.83 (SD = 1.94). Wel is er een range van 5, waar duidelijk mee wordt dat de meningen erg verdeeld zijn. De

leerkrachten gaven aan dat leerlingen per dag tussen de 2 en 2,5 uur op de tablet werken, M = 5.83 (SD = .98).

Tabel 4.

Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en range

M (SD) range Aansluiting op Leerlingen

Snappet is geschikt voor alle leerlingen. 3.17 (1.17) 1-4 Snappet is geschikt voor leerlingen die bovengemiddeld presteren. 4.17 (.41) 4-5 Snappet is geschikt voor leerlingen die benedengemiddeld presteren. 3.17 (1.33) 1-4 Toepassing en Differentiatie

Ik ken alle gebruiksmogelijkheden binnen Snappet. 3.50 (1.23) 2-5 Ik benut alle gebruiksmogelijkheden binnen Snappet optimaal. 3.17 (.75) 2-4 Door Snappet hou ik meer tijd over voor onderwijsinhoudelijke

taken.

3.17 (.98) 2-4

Door Snappet heb ik meer tijd voor het geven van instructie aan verschillende instructiegroepen.

3.67 (.52) 3-4

Door Snappet heb ik beter zicht op de voortgang van leerlingen. 3.00 (.89) 2-4 Mening van Leerkrachten

Door Snappet geef ik met meer plezier les. 2.67 (.82) 1-3 Door Snappet verbetert de kwaliteit van mijn onderwijs. 2.50 (.84) 1-3

34 Feedback

Ik geef (naast Snappet) feedback op het gewenste doel, zodat de leerling richting krijgt om zich te ontwikkelen.

4.59 (.50) 4-5

Ik geef (naast Snappet) goede feedback op de voortgang van de ontwikkeling van een leerling.

4.55 (.51) 4-5

Ik geef (naast Snappet) goede feedback op de activiteiten die de ontwikkeling van een leerling kunnen bevorderen.

4.55 (.51) 4-5

Ik geef feedback op het uitvoeren van een taak in Snappet. 4.59 (.50) 4-5 Ik geef feedback op het proces in Snappet. 4.21 (.41) 4-5 Ik geef feedback op zelfregulatieniveau, waarbij leerlingen hun eigen

handelen reguleren.

3.66 (.55) 3-5

Noot 1. N = 6 leerkrachten

De resultaten van dit onderzoek worden gedeeld met het team van een basisschool in Zaandam door middel van een presentatie.