Universiteit van Amsterdam
Faculteit der maatschappij- en gedragswetenschappen
Afdeling Pedagogiek en Onderwijswetenschappen
Student: Inte Koopman
Studentnummer: 11326603
Begeleider: Joost Jansen in de Wal
Datum: 29 – 06 - 2020
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
1.1 Bewegen op school ... 6
1.2 Cognitieve opbrengsten ... 8
1.3 Sociaal emotionele opbrengsten ...11
Methode ...13
Cognitieve opbrengsten ...14
3.1 Cognitieve opbrengsten van lichamelijke opvoeding ...14
3.2 Cognitieve opbrengsten van bewegend onderwijs ...22
Sociaal emotionele opbrengsten...27
4.1 De sociaal emotionele opbrengsten van lichamelijke opvoeding ...28
4.2 De sociaal emotionele opbrengsten van bewegend onderwijs ...35
Discussie ...37
5.1. De cognitieve opbrengsten van lichamelijke opvoeding en bewegend onderwijs ....38
5.2. De sociaal emotionele opbrengsten van lichamelijke opvoeding en bewegend onderwijs ...41
5.3 Implicaties ...43
5.4 Limitaties ...44
5.4 Conclusie ...44
Abstract
The aim of this literature study was to map out the social emotional and cognitive benefits of exercise at school. The main question in this review was therefore: “What are the cognitive and socio-emotional benefits of exercising at school?” To answer that question 73 articles where analysed and the social-emotional and cognitive benefits where analysed separately. Exercise at school was divided into physical education and moving education (active breaks and embodied learning). It can be cautiously concluded that exercise at school has a positive effect on children's social emotional and cognitive skills. The relationship between physical activity and social emotional skills is moderated by the sports teacher. The relationship between physical education/ active breaks and cognitive skills is moderated by the intensity and cognitive challenge of PE-classes and active breaks. The cognitive results of moving education are positive. Active breaks can increase the attention and memory of students. Research on embodied learning demonstrates positive effects on the cognitive skills of memory, attention and academic performance. The influence of physical education on cognitive and social emotional benefits is not unambiguous. Most studies find positive effects, but it is not clear how these effects arise. Therefore, more high-quality research needs to be conducted.
Inleiding
Dagelijkse fysieke activiteit kan een positieve invloed hebben op de gezondheid van kinderen. Het kan zorgen voor verminderd risico op overgewicht, verbetering van fysieke functies en kan volgens onderzoek mogelijk bijdragen aan het cognitief en sociaal
functioneren van kinderen (Van der Niet, et al., 2014, Opstoel et al., 2019). De school is een uitstekende plek om kinderen laten bewegen, omdat ze hier vijf dagen in de week aanwezig zijn en scholen verplicht twee uur per week het vak lichamelijke opvoeding moeten geven. Naast lichamelijke opvoeding wordt op scholen ook dagelijks bewogen door gebruik te maken van bewegende lessen en actieve pauzes (Webster, Russ, Vazou, Goh & Erwin, 2015).
De kindertijd en adolescentie zijn kritieke perioden voor het ontwikkelen cognitieve en sociaal emotionele vaardigheden en school speelt daarbij een belangrijke rol (Aviles, Anderson & Davila, 2006; Cassar et al., 2019; Feinstein & Bynner, 2004). Op school leren kinderen cognitieve vaardigheden ontwikkelen die belangrijk zijn voor de rest van hun leven. Daarnaast leren kinderen op school ook om sociale vaardigheden te ontwikkelen voor
interactie met andere leerlingen en volwassenen en in het algemeen om de bredere culturele en sociale waarden van burgerschap te verwerven (Feinsten & Bynner, 2004). Ontwikkeling van sociaal emotionele vaardigheden is belangrijk voor het functioneren van kinderen op latere leeftijd. Zo zorgt deze ontwikkeling ervoor dat kinderen kunnen functioneren in de samenleving en dat ze om kunnen gaan met eigen emoties en emoties van anderen. Beperkte ontwikkeling van sociaal emotionele vaardigheden (bijvoorbeeld slechte emotie regulatie) wordt geassocieerd met slechte schoolprestaties (Aviles, Anderson & Davila, 2006) en verhoogt risico op angst en depressie (Humphrey et al., 2011). Ook de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden bij kinderen is van invloed op het latere leven van kinderen. Zo blijkt uit onderzoek dat de cognitieve vaardigheden die kinderen leren tussen de leeftijd van vijf en tien jaar oud grote voorspellers zijn voor het inkomen, academische succes, depressie,
criminaliteit en werkeloosheid op latere leeftijd (Feinstein & Bynner, 2004). Om deze rede is het belangrijk dat het stimuleren van deze vaardigheden door middel van bewegen op school aandacht verdient.
Het vak lichamelijke opvoeding kan mogelijk positief bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen op fysiek, leefstijl, cognitief, sociaal en emotioneel gebied (Bailey, 2006). De positieve effecten van beweging op fysieke ontwikkeling zijn bekend en krijgen de afgelopen decennia veel aandacht. Beweging zorgt ervoor dat mensen minder kans hebben op hart- en vaatziekten, bepaalde typen kanker, diabetes en obesitas (Janssen & LeBlanc, 2010) en zorgt ervoor dat mensen een betere spieropbouw hebben en betere motoriek (Miles, 2007).
Wanneer mensen meer sporten heeft dit ook invloed op hun levensstijl, want de kwaliteit van leven hangt positief samen met voldoende sport en beweging en mensen gaan over het algemeen gezonder leven als ze meer sporten (Hildebrand, Chorus & Stubbe, 2010).
Hoewel duidelijke evidentie bestaat voor de relatie tussen fysieke activiteit en gezondheid, zijn de resultaten over de relatie tussen fysieke activiteit en de cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling minder eenduidig (Bailey, Hillman, Arent, & Petitpas, 2013). Over de invloed van sport op cognitieve ontwikkeling zijn wisselende uitkomsten te vinden. Een reviewstudie van Gunnell et al. (2019) toont aan dat bij sommige onderzoeken naar voren komt dat sport de mentale alertheid, academische prestaties, het enthousiasme en de bereidheid van een kind om te leren helpt te verbeteren. Andere onderzoeken tonen geen resultaten die suggereren dat sport een positief effect heeft op het cognitief functioneren. Ondanks de wisselende resultaten worden er vrijwel geen negatieve resultaten worden gevonden (Bailey et al., 2009; Gunnell et al., 2019).
Ook over de invloed van sport op de sociaal emotionele ontwikkeling bestaat discussie (Bailey et al., 2009). Uit onderzoek blijkt dat fysieke activiteit positieve invloed
heeft op het zelfbeeld en lichaamsbeeld, karakterontwikkeling, samenwerken en sociaal kapitaal. Ook zorgt het ervoor dat kinderen minder kans hebben op het vertonen van risicovol of crimineel gedrag (Coakley, 2011). Een meta-analyse van Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger (2011) concludeerde dat een gezonde sociaal-emotionele ontwikkeling leidt tot een positieve sociale houding en gedrag en bijdraagt aan verbetering van
academische prestaties. Hoewel de meeste onderzoeken positieve effecten vinden van sport op de sociale en emotionele ontwikkeling zijn er ook onderzoeken die negatieve effecten vinden. Bij het sporten op school kan ongewenst gedrag ontstaan. Kinderen gaan elkaar pesten, zijn onsportief en egoïstisch (Schipper- van Veldhoven, 2016) en sommige kinderen gaan daardoor sport associëren met pesterijen, krijgen een laag zelfbeeld en vermijden
hierdoor juist het sporten (Bailey et al., 2009).
Omdat er geen duidelijk beeld is over de effecten van bewegen op de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling, wordt in deze literatuurstudie antwoord gegeven op de vraag: “wat zijn de cognitieve en sociaal-emotionele opbrengsten van bewegen op school?” In de volgende hoofdstukken wordt een analyse gegeven van literatuur over de cognitieve en sociaal-emotionele opbrengsten van bewegen op school. Hieronder worden de begrippen bewegen op school, cognitieve opbrengsten en sociaal-emotionele opbrengsten gedefinieerd. Omdat het begrip bewegen op school uit vele facetten bestaat wordt het onderverdeeld in lichamelijke opvoeding en bewegend onderwijs.
1.1 Bewegen op school
Lichamelijke opvoeding
Lichamelijke opvoeding (LO) is in Nederland een verplicht schoolvak. Alle kinderen in Nederland hebben sinds het regeerakkoord in 2012 verplicht minstens twee uur LO-lessen
per week. Het doel van lichamelijke opvoeding is om de ontwikkeling van de fysieke competenties en kennis van beweging te stimuleren, en kinderen bewust te maken van een actieve en gezonde levensstijl (SLO, 2019). Leerdoelen van dit vak zijn gedefinieerd op motorisch, sociaal-emotioneel en cognitief vlak. Voorbeelden van leerdoelen zijn:
omgangsbekwaamheid “om rekening te kunnen houden met verschillen/elkaar” en kennis en inzicht “spelinzicht, spelregelkennis, kennis over effecten van bewegen en kennis over zichzelf”. Andere benamingen in Nederland zijn bewegingsonderwijs, sportles of gym (Schipper- van Veldhoven, 2016). In internationale literatuur worden LO-lessen physical education (PE) genoemd en PE heeft in grote lijnen dezelfde doelen als in Nederland (Bailey, 2006).
Bewegend onderwijs
Naast lichamelijke opvoeding zijn er nog vele andere mogelijkheden om bewegen te implementeren op school. In deze thesis wordt naar twee manieren van bewegend onderwijs gekeken: bewegend leren en actieve pauzes.
Een nu vaker voorkomende manier van bewegend onderwijs is bewegend leren (embodied learning). Tijdens bewegend leren wordt fysieke beweging geïmplementeerd in cognitieve leeractiviteiten. Bewegend leren is een benadering van leren waarbij wordt gesteld dat beweging belangrijk is voor het verwerven en weergeven van kennis en het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden (Wellsby & Pexman, 2018). Vanuit de literatuur zijn er
verschillende verklaringen waarom fysieke actieve lessen de cognitieve ontwikkeling stimuleren. Allereerst stimuleert beweging een toename van de stofjes dopamine en norepinephrine in de hersenen. Deze stofjes verhogen mogelijk de concentratie en
taakgerichtheid van kinderen (Mullender-wijnsma et al., 2016). Ten tweede kan bewegen op de langere termijn zorgen voor snellere doorbloeding van de hersenen en stimuleert het de aanmaak van nieuwe zenuwcellen en verbindingen tussen zenuwcellen. Deze aanpassingen in
de hersenen kunnen de cognitieve vaardigheden bevorderen (Best, 2010). Verder kan het zijn dat de motorische informatie naast de auditieve en visuele informatie fungeert als extra informatiebron tijdens fysieke actieve lessen en hierdoor het leren bevorderd. Bijvoorbeeld wanneer kinderen door middel van een aantal bewegingen het juiste antwoord geven op een som (Mullender-wijnsma et al., 2016).
Bewegend leren kan in een instructie setting zijn waarbij het hele lichaam van de leerling betrokken is. Een voorbeeld hiervan is dat kinderen een verhaal uitbeelden als ze het vertellen. Bewegend leren kan ook in een setting zijn waarbij kleine bewegingen zoals gebaren worden gebruikt tijdens het leren (Skulmowski & Rey, 2018). Het gebruik van gebaren wordt bijvoorbeeld ingezet om kinderen talen en wiskunde beter aan te leren. Door het koppelen van een woorden aan gebaren of het gebruik van gebaren bij het oplossen van rekensommen, kunnen kinderen de opdracht beter omzetten tot kennis en opslaan in het geheugen (Kontra, Goldin-Meadow & Beilock, 2012).
Naast bewegend leren worden ook actieve pauzes tijdens de les gebruikt om academische prestaties te bevorderen. Bij actieve pauzes wordt een fysieke activiteit
geïmplementeerd tijdens korte pauzes tussen normale lesuren (Webster, Russ, Vazou, Goh & Erwin, 2015). Vormen van actieve pauzes zijn: bewegende spelletjes, yoga, rondjes lopen of dansen op muziek (Egger, Benzing, Conzelmann, & Schmidt, 2019; Lindgren & Johnson-Glenberg, 2013).
1.2 Cognitieve opbrengsten
Cognitie kan worden opgedeeld in verschillende cognitieve vaardigheden/ functies. Verbetering in cognitieve vaardigheden kan gezien worden als cognitieve opbrengsten (Gunnell et al., 2019). Cognitieve vaardigheden/ functies verwijzen naar de set van mentale processen die verantwoordelijk zijn voor leren en begrijpen. Deze mentale processen
stimuleren perceptie, geheugen, intellect en actie (Donnelly et al., 2016). In een meta-analyse van Gunnell et al. (2019) wordt onderscheid gemaakt tussen zeven cognitieve vaardigheden: executieve functies, informatieverwerking, geheugen, verwerkingssnelheid, aandacht
samengestelde cognitie en academische prestatie. In deze thesis wordt gebruik gemaakt van de onderverdeling van Gunnell et al. (2019), maar wordt samengestelde cognitie niet meegenomen. Naast de zes cognitieve vaardigheden van Gunnell et al. (2019) wordt ook meta-cognitie onderzocht in deze literatuurstudie. Aan de hand van deze zeven cognitieve vaardigheden zal in deze thesis gekeken worden wat de cognitieve opbrengsten zijn van bewegen op school.
Executieve functies worden gezien als hogere orde cognitieve vaardigheden omdat de executieve functies ervoor zorgen dat een persoon zijn denken en handelen kan controleren en reguleren (Bjorklund & Causey, 2017; Diamond, 2013). Kinderen kunnen door executieve functies goed omgaan met ongeoefende of veranderende situaties. Daarnaast zijn executieve functies voorspellend voor goede academische prestaties (Van der Niet et al., 2014). In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen de executieve functies inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit. Inhibitie betekent dat een persoon zijn aandacht, gedrag, gedachten en/of emoties kan beheersen om een sterke interne of externe verleiding te onderdrukken, en in plaats daarvan gepast gedrag vertoont. Zonder inhibitie zou een mens zich overgeven aan impulsen, verleidingen uit de omgeving en routinehandelingen. Werkgeheugen is het vermogen om informatie in het geheugen vast te houden en actief te manipuleren. Als laatst hebben mensen het vermogen om te kunnen wisselen tussen bepaalde cognitieve taken, gedachten en mentale processen en dit wordt cognitieve flexibiliteit genoemd (Diamond, 2013).
De cognitieve vaardigheden informatieverwerking, verwerkingssnelheid en geheugen gaan over het waarnemen en opslaan van informatie. De cognitieve vaardigheid geheugen
zorgt ervoor dat mensen informatie in het brein vast kunnen houden en gebruiken wanneer nodig is. Geheugen is anders dan het werkgeheugen, omdat het bij het werkgeheugen gaat om het actief vasthouden en manipuleren van informatie voor een korte tijd en bij het geheugen het gaat om het vasthouden van informatie voor een langere tijd (Diamond, 2013. Om informatie te verwerken en in het geheugen op te slaan is de vaardigheid
informatieverwerking nodig. Informatieverwerking zorgt ervoor dat mensen bepaalde veranderingen of stimulus waarnemen, dit opslaan en zoeken naar een gepast
antwoord/reactie en hier uiteindelijk op reageren (Tomporowski, Lambourne & Okumura, 2011). De snelheid waarmee iemand in staat is om te reageren en nieuwe informatie om te zetten tot kennis in het geheugen wordt verwerkingssnelheid genoemd (Donnelly et al., 2016).
De vaardigheid aandacht beïnvloedt andere cognitieve vaardigheden. Aandacht is het vermogen om focus te houden op een bepaalde taak en niet afgeleid te raken door
omgevingsfactoren. Doordat leerlingen hun focus bij bepaalde taken kunnen houden is aandacht een belangrijke ondersteunende functie voor andere cognitieve vaardigheden (Björklund & Causley, 2017). Academische prestatie wordt juist beïnvloedt door alle andere cognitieve vaardigheden. Het is de mate waarin een leerling zijn educatieve doelen bereikt en deze doelen worden meestal door examens of doorlopende beoordelingen gemeten. Wanneer een leerling verbetert in andere cognitieve vaardigheden zal de academische prestatie
verbeteren (Donnelly et al., 2016).
De laatste cognitieve vaardigheid meta-cognitie verwijst naar denken van hogere orde. Meta-cognitie zorgt ervoor dat een leerling zijn cognitieve processen controleert door na te denken over zijn eigen denken. Een leerling beheerst strategieën waarmee problemen kunnen worden opgelost en heeft kennis van de eigen kennis. Een leerling kan nadenken over wat hij/zij allemaal weet en hoe deze kennis tot stand is gekomen (Rhodes, 2019).
1.3 Sociaal emotionele opbrengsten
Sociaal emotionele ontwikkeling is een breed begrip. Er worden verschillende termen gebruikt om vergelijkbare concepten met betrekking tot de sociaal emotionele ontwikkeling te beschrijven. Ook verschillende psychologische stromingen interpreteren de aspecten van deze ontwikkeling op een andere manier. Daardoor is er geen eenduidige beschrijving van de sociaal emotionele ontwikkeling (Opstoel et al., 2019).
Hoewel uiteenlopende definities bestaan over het begrip gaat de sociaal emotionele ontwikkeling in essentie over de ontwikkeling die kinderen en jongvolwassenen doormaken op het gebied van relaties, emoties en identiteit (Lightfoot, Cole & Cole, 2005).
Het instituut CASEL doet onderzoek naar de verschillende manieren waarop kinderen sociaal emotionele vaardigheden op school aanleren, dit wordt in de literatuur
social-emotional learning genoemd. CASEL heeft vanuit de literatuur vijf vaardigheden geïdentificeerd die op school centraal staan bij de sociaal emotionele ontwikkeling: zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn, zelfmanagement, relatievaardigheden en
verantwoordelijke besluitvorming (CASEL, 2019). De vijf vaardigheden zijn door CASEL nader gedefinieerd en aan de hand van deze vaardigheden zal in deze thesis gekeken worden naar de sociaal emotionele opbrengsten van bewegen op school.
De vaardigheid zelfbewustzijn houdt in dat een leerling het vermogen heeft om eigen emoties, gedachten en waarden nauwkeurig te herkennen. Daarnaast begrijpt een leerling hoe deze emoties, gedachten en waarden het gedrag beïnvloeden. Een leerling kan zijn eigen sterke en zwakke punten beoordelen en vormt door het kennen van deze punten een zelfbeeld en vormt vanuit kennis over zichzelf ook zelfvertrouwen. De vaardigheid zelfbewustzijn is verbonden aan zelfmanagement. Wanneer een leerling zijn eigen gedrag kan herkennen moet
dit ook nog gereguleerd worden. Zelfmanagement zorgt ervoor dat een leerling in staat is tot zelfregulatie van emoties, gedachten en gedragingen in verschillende situaties. Ook kan een leerling omgaan met stressvolle situaties en impulsen beheersen. Met deze competentie is iemand in staat doelgericht gedrag te vertonen, waarbij persoonlijke en academische doelen worden gesteld en waarbij de leerling zichzelf weet te motiveren om hieraan te werken.
De vaardigheid sociaal bewustzijn is juist gericht op de omgeving van een leerling. Als iemand sociaal bewust is kan deze leerling zich inleven in de situatie van een ander, inclusief mensen met verschillende achtergronden en culturen. Ook kan een leerling
verschillen tussen groepen en personen herkennen en waarderen en kan een persoon sociale signalen begrijpen. Wanneer een leerling sociaal bewust is kan dit ook helpen om relaties tot stand te brengen en te onderhouden. Deze vaardigheden vallen onder relatievaardigheden. Deze vaardigheden zorgen ervoor dat een leerling gezonde relaties heeft en in deze relaties is de leerling in staat om samen te werken, pro-sociaal gedrag te vertonen, te luisteren naar anderen, te vragen om hulp of hulp te bieden wanneer dit nodig is en om samen conflicten op te lossen. Ook kan de leerling omgaan met sociale druk door vrienden of de maatschappij.
De laatste vaardigheid is verantwoordelijke besluitvorming. Dit gaat over besluiten voor zowel de leerling zelf als zijn sociale omgeving. Een leerling heeft het vermogen om constructieve keuzes te maken over persoonlijk gedrag en sociale interacties op basis van ethische normen, veiligheidsproblemen en sociale normen. De leerling kan een realistische evaluatie vormen over de gevolgen van verschillende acties, en zal bij het maken van een besluit het welzijn van zichzelf en anderen in overweging nemen.
De vijf sociaal emotionele vaardigheden zijn onderling allemaal aan elkaar
verbonden. Wanneer een persoon zijn eigen gedrag en emoties beter kan reguleren, zal dit positieve invloed hebben op zijn gedrag naar anderen. Het is daarom belangrijk dat alle vijf
de vaardigheden goed ontwikkelen tijdens de kindertijd en adolescentie (CASEL, 2019). Wanneer de SE- ontwikkeling bij kinderen niet goed verloopt kunnen er gedragsproblemen ontstaan (Cole, Cole & Lightfoot, 2005). Dit kunnen gedragsproblemen zijn zoals angst, slechte emotie regulatie, depressie en agressie en deze gedragsproblemen kunnen gevolgen hebben voor de rest van het leven van kinderen (Humphrey et al., 2011). Het is daarom belangrijk dat de ontwikkeling van sociale en emotionele vaardigheden gestimuleerd wordt bij kinderen. Nu bekend is dat sport wellicht van positieve invloed is op de sociaal
emotionele ontwikkeling van kinderen is het belangrijk om de opbrengsten overzichtelijk te weergeven in deze review.
Methode
Om antwoord te geven op de hoofdvragen is er gebruik gemaakt van
literatuuronderzoek. Voor deze scriptie is eerst bepaald via welke databases er gezocht ging worden, onder welke zoektermen gezocht werd en welke studies werden meegenomen in de review. Voor het vinden van literatuur is gebruik gemaakt van verschillende databases: Web of science, Google scholar en Psycinfo. Verschillende zoektermen zijn gebruikt en
gecombineerd om bruikbare literatuur te vinden: (1) Physical education, school sports, curricular physical activities, activity, exercise (2) embodied cognition, embodied language, active breaks, embodied learning, gesture, whole-body movement, movement (3) academic performance, cognitive functioning, cognitive skills, cognition, academic skills, executive functions, academic achievements, intelligence (4) emotion, social-emotional functioning, motivation, self-esteem, emotional control, self-determination, social-emotional learning (5) children, pre-adolescent, adolescent, schoolchildren, primary school, highschool.
De literatuur moest voldoen aan een aantal criteria: 1. De literatuur was geschreven in het Engels of Nederlands. 2. De literatuur moest peer-reviewed zijn. 3. Literatuur betreft kinderen of studenten, volwassenen werden niet meegenomen. In totaal zijn 73
wetenschappelijke artikelen meegenomen in deze scriptie. Naderhand is extra literatuur gezocht via referentielijsten van systematische reviews en meta-analyses.
Cognitieve opbrengsten
In dit hoofdstuk worden de cognitieve opbrengsten van bewegen op school geanalyseerd. Naast de verscheidene cognitieve opbrengsten wordt in dit hoofdstuk ook gekeken naar de verschillende vormen van bewegen die cognitieve vaardigheden kunnen stimuleren. Het eerste deel behandelt de cognitieve opbrengsten van lichamelijke opvoeding en bespreekt welke vormen van lichamelijke opvoeding het cognitief functioneren bij kinderen stimuleert. Het tweede deel behandelt de cognitieve opbrengsten van bewegend onderwijs in de klas en actieve pauzes.
3.1 Cognitieve opbrengsten van lichamelijke opvoeding
Hieronder worden eerst de effecten van lichamelijke opvoeding op de academische prestaties besproken. Daarna wordt ingegaan op de effecten van LO-lessen op de executieve functies. Tot slot worden de effecten van LO-lessen op meta-cognitieve vaardigheden de resultaten van de overige cognitieve vaardigheden kort besproken.
Zoals al eerdergenoemd heeft lichamelijke opvoeding volgens onderzoek van Bailey (2006) een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling. Verschillende onderzoeken tonen aan dat het vergroten van de tijd die wordt besteed aan lichamelijke opvoeding in het curriculum kan lijden tot verbetering in de academische prestaties van kinderen, zelfs als er minder tijd werd besteed aan andere vakken (Bailey, 2006; Bailey et al., 2009; Ardoy et al.,
2013; Reed, Maslow, Long & Hughey, 2013). Zo analyseerde het kwalitatieve onderzoek van Reed et al. (2013) de effecten van het aantal uren lichamelijke opvoeding op de cognitieve en lichamelijke ontwikkeling. In het onderzoek werd gekeken naar effecten van 45 minuten lichamelijke opvoeding per dag (experimentele groep) tegenover 45 minuten lichamelijke opvoeding per week (controlegroep). De cognitieve vaardigheden werden gemeten met een intelligentie test en een verwerkingssnelheid test. Uit de resultaten kwam naar voren dat de experimentele groep significante verbeteringen toonde voor intelligentie en de
verwerkingssnelheid tegenover de controlegroep. De onderzoekers concluderen dat hoewel meer tijd werd besteed aan lichamelijke opvoeding en minder aan andere vakken, de vloeibare intelligentie en verwerkingssnelheid verbeterden of gelijk bleven. Deze
verbeteringen kunnen van invloed kunnen zijn op de academische prestaties van kinderen (Reed et al., 2013). Ook de review van Bailey et al. (2009) komt tot de conclusie dat lichamelijke opvoeding de academische prestaties van kinderen kan verbeteren. De review stelt dat meer onderzoek moet worden gedaan naar de mechanismes die cognitieve voordelen veroorzaken en naar de verschillende soorten LO-lessen die deze mechanismes initiëren.
Verschillende studies voerden onderzoek uit naar de effecten van lichamelijke
opvoeding op de executieve functies (Diamond & Lee, 2011; Schmidt, Jäger, Egger, Roebers & Conzelmann, 2015; de Greef, Bosker, Oosterlaan, Visscher & Hartman, 2018; Pesce et al., 2016). Uit de resultaten van deze onderzoeken blijkt dat LO-lessen een positieve invloed kunnen hebben op de executieve functies van kinderen, maar de resultaten van deze onderzoeken zijn niet eenduidig.
De studies van Schmidt et al. (2015) en Pesce et al. (2016) onderzochten de relatie tussen lichamelijke opvoeding en executieve functies en daarnaast welke vorm van
Schmidt et al. (2015) werd onderscheid gemaakt tussen intensief en cognitief uitdagende LO-lessen (vaak teamsporten), intensieve LO-LO-lessen met weinig cognitieve uitdaging (aerobe oefeningen zoals rennen) en LO-lessen met lage intensiteit en geen cognitieve uitdaging (controlegroep). Pesce et al. (2016) maakte alleen onderscheid tussen cognitief uitdagende en intensieve LO-lessen (bijvoorbeeld een aangepaste vorm van tikkertje) en LO-lessen die geen of weinig cognitieve uitdaging bevatten (bijvoorbeeld badminton). Het onderzoek van
Schmidt et al. (2015) vond een significant positief effect voor de executieve functie cognitieve flexibiliteit, maar dit effect werd alleen gevonden bij LO-lessen die zowel
intensief als cognitief uitdagend waren. Dit betekent dat kinderen door intensieve en cognitief uitdagende LO-lessen beter kunnen schakelen tussen verschillen cognitieve taken. Voor de executieve functies werkgeheugen en inhibitie werden geen significante resultaten gevonden. Gelijk aan de resultaten van Schmidt en collega’s toonde het onderzoek van Pesce et al. (2016) ook dat cognitief uitdagende LO-lessen meer invloed hadden op de executieve functies van kinderen dan reguliere LO-lessen zonder cognitieve uitdaging. Anders dan het onderzoek van Schmidt et al. (2015) vond onderzoek van Pesce et al. (2016) wel een significant positief effect voor de executieve functie inhibitie, maar vond geen significante effecten voor de andere executieve functies. Deze effecten werden alleen gevonden wanneer de fysieke activiteit cognitief uitdagend was en middel tot hoog intensief. Vanuit deze resultaten kan geconcludeerd worden dat cognitief uitdagende LO-lessen van positieve invloed kunnen zijn op executieve functies, maar dat de resultaten niet eenduidig zijn over welke executieve functies precies verbeteren.
De meta-analyse van de Greef et al. (2016) vond een klein tot gemiddeld positief effect van langdurige fysieke activiteit op de executieve functie werkgeheugen, een klein effect voor cognitieve flexibiliteit en geen significant effect voor inhibitie. Verschillende andere studies toonden een positief effect van regelmatige fysieke inspanning op de
executieve functie werkgeheugen (Hopkins, Davis, Vantieghem, Whalen & Bucci, 2012; Lees & Hopkins, 2013).
Deze inconsistenties in resultaten zijn volgens zowel het onderzoek van Pesce et al. (2016) als de review van Donnelly en collega’s (2016) waarschijnlijk te wijden aan
verschillen in LO-lessen. Bovendien suggereren de reviews dat het effect van lichamelijke opvoeding op cognitieve vaardigheden gemodereerd wordt door het type coördinatieve (teamsport of individueel) en cognitieve eisen van LO-lessen.
Beide onderzoeken concluderen dat het toevoegen van cognitieve uitdaging aan lichamelijke opvoeding een positief effect kan hebben op de cognitieve ontwikkeling van kinderen, maar dat er vervolgonderzoek moet worden gedaan naar de effecten van
verschillende vormen van cognitief uitdagende LO-lessen (Schmidt et al., 2015; Pesce et al., 2016). Dit onderzoek moet duidelijk maken welke vormen van cognitief uitdagende LO-lessen verschillende cognitieve vaardigheden positief beïnvloeden.
Los van beweging werd al eerder vastgesteld dat kinderen cognitieve uitdaging nodig hebben om executieve functies te verbeteren (Diamond & Lee, 2011). Wanneer kinderen betrokken zijn bij de taak die ze uitvoeren en door de taak worden uitgedaagd heeft dit een positieve invloed op de executieve functies (Diamond, 2013). De reviews van Diamond en Ling (2016) en Tomporowski, McCullick, Pendleton en Pesce (2015) onderzochten beide welke kenmerken van interventies en bewegingsprogramma’s executieve functies en andere cognitieve vaardigheden verbeteren. De studies analyseerden zowel de duur als de inhoud van interventies en bewegingsprogramma’s. Bij acute fysieke activiteit ging het om sportlessen van minimaal 10 tot maximaal 40 minuten. Langdurige fysieke activiteit nam vaker in de week plaats en duurde 40 tot 60 minuten, hieronder konden lichamelijke
weer onderverdeeld in kwantitatief en kwalitatief. Kwantitatief werd gekarakteriseerd als fysieke activiteit waarbij minimale vaardigheden vereist zijn zoals hardlopen of
gymnastiekoefeningen. Kwalitatief werd gekarakteriseerd als fysieke activiteit waarbij cognitieve inspanning en vaardigheden vereist zijn zoals yoga, coördinatie oefeningen of tactische spellen zoals handbal. Deze activiteiten zijn voor kinderen cognitief uitdagend. Uit de analyses van beide studies kwam naar voren dat zowel acute als langdurige fysieke activiteiten een kleine positieve invloed hebben op de cognitieve vaardigheden executieve functies, geheugen en de verwerkingssnelheid van kinderen. Deze veranderingen in
cognitieve vaardigheden beïnvloeden de academische prestaties van kinderen positief. Verder suggereren beide reviews dat zowel kwantitatieve als kwalitatieve soorten oefeningen
bovenstaande cognitieve vaardigheden verbeteren. Wanneer een cognitieve uitdaging aan bewegingsactiviteiten werd toegevoegd had dit een positief effect op bepaalde executieve functies van kinderen. Dit werd bijvoorbeeld gevonden in een onderzoek van Lakes en Hoyt (2004) waar voor drie maanden lichamelijke opvoeding bestond uit een vechtsport
programma. Het programma was cognitief uitdagend omdat de focus op lichaamsbeheersing lag. De kinderen die na drie maanden het programma hadden afgerond presteerden beter op alle drie de executieve functies, op cognitieve vaardigheidstesten en academische prestaties dan kinderen van de controlegroep die normale lichamelijke opvoedingslessen hadden gehad.
De reviews concluderen beide dat fysieke activiteit cognitieve vaardigheden bij kinderen positief stimuleert, maar dat de resultaten klein zijn en niet eenduidig. Wanneer de hoeveelheid sport verhoogd wordt, bijvoorbeeld per training 60 minuten sporten in plaats van 20 minuten, of twee keer in de week in plaats van een keer kan dit een positief effect hebben op de executieve functies. Ook het toevoegen van cognitieve uitdaging bij fysieke activiteit zoals handbal of vechtsport kan een positief effect veroorzaken op executieve functies. Het is daarom volgens Diamond en Ling (2016) en Tomporowski et al. (2015) beter om cognitieve
uitdaging te verwerken in lichamelijke opvoeding. De studie van Diamond en Ling (2016) onderzocht ook nog of de intensiteit van de activiteit (zwaar intensieve sporten tegenover licht intensieve sporten) van invloed was op de cognitieve vaardigheden van kinderen. De resultaten hierover waren wisselend. De review van Tomporowski et al. (2015) suggereert dat meer onderzoek moet worden gedaan naar de mate waarmee de door beweging veroorzaakte verbeteringen in cognitie verband houden met de academische prestaties van kinderen.
De meta-analyse van Alvarez-Bueno et al. (2017) omvatte 36 studies die de effecten onderzochten van verschillende bewegingsprogramma's op het cognitief functioneren van kinderen en adolescenten (4 tot 18 jaar). Net als de reviews van Diamond en Ling (2016) en Tomporowski et al. (2015) was het doel daarnaast om te identificeren welke kenmerken van deze bewegingsprogramma's het cognitief functioneren verbeteren. De meta-analyse omvat onderzoeken over reguliere lichamelijke opvoeding, programma’s voor geïntegreerde beweging in lessen en naschoolse bewegingsprogramma’s. Anders dan de reviews van Diamond en Ling (2016) en Tomporowski et al. (2015) maakte de meta-analyse van Alvarez-Bueno et al. (2017) gebruik van subgroep analyses om onderscheid te maken tussen de verschillende groepen. Door deze subgroep analyses kon de review duidelijkere conclusies trekken over de effecten van verschillende bewegingsprogramma’s op de cognitie van kinderen. De meta-analyse onderzocht bewegingsprogramma’s die gericht waren op het verhogen (de hoeveelheid tijd besteed aan bewegen door een programma) of verrijken (het programma bevat meer coördinatieve of cognitieve eisen tijdens het bewegen) van fysieke activiteit. Onder cognitief functioneren vielen, executieve functies, metacognitie en overige cognitieve functies (onder dit begrip vallen alle overige cognitieve vaardigheden zoals aandacht, geheugen en academische prestaties die niet of minimaal afhankelijk zijn van executieve functies). Uit de subgroep analyses kwam naar voren dat lichamelijke opvoeding
een positief effect toonde voor de executieve functie inhibitie en overige cognitieve functies. Voor de executieve functies werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit werden geen positieve effecten gevonden. In de meta-analyse wordt niet duidelijk gemaakt welke specifieke overige cognitieve functies verbeterden door lichamelijke opvoeding. Hoewel voornamelijk positieve resultaten werden gevonden, kwamen uit sommige studies die geanalyseerd werden geen of negatieve resultaten. Ook kwam naar voren dat het verhogen van fysieke activiteit in bewegingsprogramma’s meer positieve resultaten gaf dan het verrijken van
bewegingsprogramma’s. Alvarez-Bueno en collega’s (2017) concluderen dat lichamelijke opvoeding programma's die ervoor zorgen dat er meer tijd wordt besteed aan bewegen de meeste kans hebben om een effect te hebben op het cognitief functioneren van kinderen en adolescenten. De resultaten zijn voorzichtig positief. Wanneer de tijd die wordt besteed aan lichamelijke opvoeding omhoog gaat kan dit een positieve invloed hebben op het cognitief functioneren, ook als kinderen daardoor minder tijd kunnen besteden aan andere
schoolvakken. Deze resultaten komen overeen met de studies van Bailey (2006) en Reed, Maslow, Long en Hughey (2013).
De onderzoeken van zowel Alvarez-Bueno et al. (2017) als Tomporowski et al. (2015) analyseerden beide de relatie tussen beweging en meta-cognitie. De review van Tomporowski et al. (2015) stelt dat er in wetenschappelijke literatuur weinig onderscheid wordt gemaakt tussen executieve functies en metacognitie. De relatie tussen
lichaamsbeweging en academische prestaties wordt volgens de review beïnvloed door meta-cognitieve vaardigheden. Uit de resultaten van zowel de meta-analyse van Alvarez-Bueno et al. (2017) als de review van Tomporowski et al. (2015) komt naar voren dat beweging een positief effect kan hebben op de meta-cognitie van kinderen. Door sporttrainingen zijn kinderen beter in staat bepaalde cognitieve strategieën te gebruiken. Deze vaardigheden
beïnvloeden de relatie tussen beweging en academische prestaties en hier moet meer onderzoek naar worden gedaan (Tomporowski et al., 2015).
Er is voornamelijk onderzoek gedaan naar de relatie tussen lichamelijke opvoeding en academische prestaties, executieve functies en metacognitie. De cognitieve vaardigheden verwerkingssnelheid, informatieverwerking, geheugen en aandacht zijn minder onderzocht. De meta-analyse van de Greef et al. (2018) deed onderzoek naar verschillende cognitieve vaardigheden, waaronder aandacht. Het onderzoek vond voor zowel acute als langdurige activiteit een groot positief effect op de aandacht van kinderen. Kinderen hebben volgens het onderzoek door lichamelijke opvoeding meer energie en kunnen hierdoor beter hun aandacht bij verschillende taken houden. Uit de resultaten blijkt ook dat langdurige fysieke activiteit een gemiddeld positief effect heeft voor academische prestaties. De studie verwacht dat de positieve effecten van fysieke activiteit op aandacht de tijd dat kinderen bezig zijn met academische vakken zullen vergroten. Dit zou voor betere academische prestaties kunnen zorgen op lange termijn. Verschillende andere studies tonen ook een positief effect van LO-lessen op de concentratie en aandacht van kinderen (Spitzer & Hollman, 2013; Singh et al., 2019
De review van Gunnell et al. (2019) voerde ook onderzoek uit naar verschillende cognitieve vaardigheden. Het onderzoek toont een positief effect van zowel acute als langdurige activiteiten op de cognitieve vaardigheid aandacht van kinderen. De review analyseerde de effecten van acute en langdurige fysieke (lichamelijke opvoeding en sportprogramma’s) activiteiten op de cognitieve vaardigheden van kinderen (leeftijd
varieerden van 1 tot 18 jaar). De resultaten over academische prestaties, verwerkingssnelheid, informatieverwerking en geheugen zijn wisselend. Sommige onderzoeken tonen positieve effecten en andere vinden nul effecten (geen effecten). De review concludeert dat fysieke
activiteit over het algemeen geen effecten heeft op verschillende cognitieve vaardigheden. Omdat een groot aantal gunstige of nul effecten is gevonden stellen de onderzoekers dat fysieke activiteit de cognitieve vaardigheden van kinderen niet belemmert en dat het
beoefenen van fysieke activiteiten gestimuleerd moet worden door bijvoorbeeld lichamelijke opvoeding. Gunnell en collega’s pleitten voor meer kwalitatief onderzoek naar de effecten van beweging op cognitieve vaardigheden, hersenstructuur en hersenfuncties.
Samenvattend komt uit de resultaten van verschillende onderzoeken naar voren dat lichamelijke opvoeding een positief effect kan hebben op cognitieve vaardigheden zoals executieve functies, meta-cognitie, aandacht en academische prestaties. Het verhogen van intensiteit of toevoegen van cognitieve uitdaging aan LO-lessen is van positieve invloed op de relatie tussen lichamelijke opvoeding en cognitieve vaardigheden. Voornamelijk
executieve functies zijn onderzocht en de resultaten hierover zijn positief maar inconsistent (Pesce et al., 2016). Deze inconsistenties kunnen misschien worden verklaard door het verschil in cognitieve uitdaging en intensiteit tijdens LO-lessen.
3.2 Cognitieve opbrengsten van bewegend onderwijs
Sinds de afgelopen twee decennia is meer aandacht gekomen voor bewegend onderwijs en zijn vanuit de literatuur verschillende aanwijzingen dat fysiek actieve lessen positieve effecten hebben op schoolprestaties en cognitieve vaardigheden (Mavilidi et al., 2018). Bewegend onderwijs manifesteert zich in verschillende vormen. Zo kan beweging geïntegreerd worden in bepaalde lessen, kunnen er actieve pauzes ingezet worden of kunnen gebaren worden gebruikt om taal te onthouden. Verschillende studies hebben onderzoek gedaan naar de effecten van bewegende lessen op de cognitieve vaardigheden van kinderen (Kribbe et al., 2011; Mullender-Wijnsma et al., 2016; Goldin-Meadown, Cook & Mitchell, 2009). De resultaten van deze studies tonen over het algemeen aan dat bewegende lessen een
positief effect hebben op academische prestaties, aandacht en geheugen. Een bekend voorbeeld van een programma voor bewegende lessen is Take10!. Dit is een Amerikaans programma en het doel van het programma is om door middel van bewegingen lesstof concreter te maken en ervoor te zorgen dat kinderen het beter onthouden. Een voorbeeld van zo een les is dat kinderen touwtjespringen en tegelijkertijd de rekentafels opnoemen. Een review van Kibbe et al. (2011) analyseerde 19 studies naar de effecten van take10!. Uit de resultaten kwam naar voren dat de academische prestaties verbeterden, doordat kinderen de lesstof beter konden onthouden. Daarnaast verbeterden ook het klassen gedrag van de kinderen.
Ook het Nederlandse programma Fit en Vaardig is een voorbeeld van bewegend leren. Dit programma is gericht op basisschoolleerlingen en bestaat uit reken- en taallessen waarbij beweging is geïntegreerd. Drie keer per week krijgen kinderen 30 minuten les en tijdens de lessen ligt de nadruk op het automatiseren en herhalen van reeds bekende lesstof (Wijnsma et al., 2015). De studies van Hartman et al. (2015) en Mullender-Wijnsma et al. (2016) hebben onderzoek gedaan naar dit programma. Uit de resultaten van beide onderzoeken blijkt dat direct na deelname van de bewegende lessen kinderen in de experimentele groep verbeterden in hun taakgerichtheid ten opzichte van de controlegroep. Taakgerichtheid is een voorspeller van schoolprestaties (Mullender-Wijnsma et al., 2015). Na een jaar bleek dat de experimentele groep significant verbeterd was in hun academische prestaties ten opzichte van de controlegroep.
Een andere manier van bewegend onderwijs is leren door middel van gebaren. Gebaren kunnen bijvoorbeeld als hulpmiddel dienen bij wiskunde. In een onderzoek van Goldin-Meadown, Cook en Mitchell (2009) werd een experiment uitgevoerd waarbij kinderen (9-10 jaar) gebaren gebruikten als hulpmiddel voor het oplossen van wiskundige problemen. De kinderen werden opgedeeld in drie groepen. De eerste groep kreeg geen
gebaar aangeleerd. De tweede groep kreeg de gebaren instructie half uitgelegd en de derde groep kreeg de volledige gebaren instructie. Uit de resultaten bleek dat de kinderen die de gebaren gebruikten voor het oplossen van de problemen significant meer problemen op konden lossen. De academische vaardigheden voor het vak wiskunde verbeterden bij deze kinderen (Goldin-Meadown, Cook & Mitchell, 2009). Ook kunnen gebaren helpen bij
taalbegrip en het aanleren van woorden. In de review van Macedonia (2019) wordt het belang van bewegend onderwijs voor het aanleren van taal aangeduid. Gebaren helpen ons
communiceren en kunnen helpen bij het onthouden van woorden. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat mensen meer woorden op kunnen slaan in hun geheugen als er een gebaar aan gekoppeld is. Hierdoor kunnen mensen hun woordenschat vergroten. Het gebaar moet wel overeenkomen met het woord (Macedonia, 2019). Een vergrote woordenschat heeft een positief invloed op de academische prestaties van mensen (Qian, 2002).
Tegenwoordig wordt ook gebruik gemaakt van technologie om beweging in het klaslokaal te implementeren. Hiervoor worden voornamelijk games gebruikt. Camera’s en sensoren kunnen de bewegingen van kinderen meten tijdens deze games. Wetenschappers stellen dat op beweging gebaseerde games interactie vereisen, zowel met de technologie als met het leermateriaal. Hierdoor wordt de betrokkenheid van leerlingen bij het leerproces bevorderd (Abrahamson, 2013). De review studie van Georgiou en Loannou (2019) onderzocht de effecten van verschillende lesprogramma’s die door middel van technologie beweging in de lessen implementeerden. Uit de resultaten komt naar voren dat deze lesprogramma’s positieve invloed hebben op de academische prestaties, aandacht en het geheugen van kinderen. Er werden geen positieve resultaten gevonden voor meta-cognitie, informatieverwerking en probleemoplossend denken.
Ook in het onderzoek van Kosmas, Loannou en Zaphiris (2018) worden positieve effecten gevonden van bewegende lessen met technologie op de cognitieve vaardigheden van
kinderen. Voor het onderzoek werden op 52 verschillende basisscholen voor vier maanden lang bewegende lessen geïmplementeerd. De lessen bevatten verschillende games die
motorische, academische en cognitieve doelen combineren. Alle games bevatten lichaams- of handbewegingen die door een camera worden opgenomen. De kinderen moeten voor een digitaal bord staan en doen ofwel bewegingen na of moeten door middel van bewegingen antwoord geven op vragen. Voor het onderzoek werden twee games gebruikt. De eerste game testte de kortetermijngeheugen vaardigheden, de andere game testte woordenschat en
taalontwikkeling. Om de data te analyseren werd er gebruik gemaakt van pre en post testen om de cognitieve en academische prestaties van kinderen te meten, analyses vanuit de games en interviews en observaties door leraren. Uit de resultaten kwam naar voren dat er een exponentiele toename van cognitieve en academische vaardigheden gedurende het onderzoek plaatsvond (13 sessies), terwijl de games steeds moeilijker werden. Gedurende de vier
maanden verbeterden de deelnemende kinderen hun prestaties geleidelijk en werden significante resultaten gevonden voor zowel academische prestaties als
kortetermijngeheugen.
Het houden van actieve pauzes is een andere manier om beweging in onderwijs te verwerken. Bij deze actieve pauzes gaat het om de acute effecten van beweging op de cognitie van kinderen. Deze actieve pauzes in de klas kunnen leiden tot verbeterde
taakgerichtheid, wat de academische prestaties van kinderen verbetert (Mullender-Wijnsma et al., 2016). Verschillende studies onderzochten de effecten van actieve pauzes op de
cognitieve vaardigheden van kinderen (Erwin, Fedewa & Ahn, 2017; Egger, Benzing, Conzelmann & Schmidt, 2019; Ma, Le Mare & Gurd, 2014; Reed et al., 2010).
De studie van Egger et al. (2019) onderzocht 142 kinderen tussen de zeven en negen jaar oud en deze kinderen werden onderverdeelt in drie groepen. Bij de eerste groep bestond
het programma uit pauzes met hoge inspanning zonder cognitieve uitdaging. De tweede groep kreeg pauzes met lage inspanning waar wel een cognitieve uitdaging in verwerkt zat. De laatste groep was een combinatiegroep waarbij de pauzes zowel hoge inspanning als een cognitieve uitdaging bevatten (bijvoorbeeld spelletjes waarbij kinderen moeten rennen en nadenken). Uit de resultaten blijkt dat de combinatiegroep het meest profiteerde van de pauzes. Bij deze groep werden significant positieve resultaten gevonden voor academische vaardigheden en de executieve functie cognitieve flexibiliteit. Bij de groep met cognitieve uitdaging werden alleen positieve resultaten gevonden voor rekenvaardigheden en bij de groep zonder cognitieve uitdaging werden geen significante resultaten gevonden. De onderzoekers concluderen dat het opnemen van intensieve cognitief uitdagende actieve pauzes een veelbelovende manier lijkt om verschillende cognitieve functies van kinderen te verbeteren (Egger et al., 2019).
Ook de onderzoeken van Reed et al. (2010), Erwin et al. (2012) en Katz et al. (2010) vonden een positief effect van actieve pauzes op de academische prestaties van kinderen. De studies van Ma et al. (2014) en Mahar et al. (2006) onderzochten de effecten van actieve pauzes op de executieve functie inhibitie bij kinderen. In het onderzoek van Ma et al. (2014) waren de actieve pauzes intensief en duurden ze 4 minuten. Het onderzoek concludeert dat de actieve pauzes een significant positief effect hebben op de executieve functie inhibitie.
Hierdoor kunnen kinderen beter hun aandacht bij een bepaalde taak houden. Omdat de pauzes maar vier minuten duren zijn de pauzes volgens het onderzoek makkelijk te implementeren om de aandacht van kinderen te verbeteren (Ma et al., 2014). Ook het onderzoek van Mahar et al. (2006) vond een positief effect van korte actieve pauzes op de inhibitie van kinderen.
Zowel de meta-analyse van Watson, Timperio, Brown, Best & Hesketh (2017) als de meta-analyse van Alvarez-Bueno et al. (2017) voerden onderzoek uit naar de effecten van
bewegend onderwijs en actieve pauzes. De resultaten van beide onderzoeken suggereren dat bewegend onderwijs en actieve pauzes positieve effecten hebben op de cognitieve
vaardigheden en academische prestaties van kinderen, maar door de heterogeniteit in bewegende lessen en actieve pauzes is het moeilijk om definitieve conclusies te trekken. De onderzoeken stellen dat toekomstige studies moeten rekening houden met de grote
verschillen in programma’s. Om meer betrouwbaarheid te creëren moet er gebruik worden gemaakt van een objectieve meting om het fysieke activiteitsniveau van programma’s te bepalen. Er moet meer reviews komen om eenduidige conclusies te trekken (Alvarez-Bueno et al., 2017; Watson et al., 2017).
Samenvattend zijn de resultaten over bewegend onderwijs positief. Onderzoek naar bewegende lessen toont positieve effecten aan voor de cognitieve vaardigheden geheugen, aandacht en academische prestaties. Door bewegende lessen kunnen kinderen makkelijker de leerstof onthouden, beter hun aandacht bij leertaken houden en dit zorgt voor verbetering in academische prestaties. Onderzoeken naar actieve pauzes concluderen dat de cognitieve vaardigheden van kinderen significant verbeteren. De actieve pauzes hebben een positief effect op de taakgerichtheid, inhibitie, cognitieve flexibiliteit en academische prestaties van kinderen. Actieve pauzes die intensief en cognitief uitdagend zijn hebben het meeste effect op de cognitieve vaardigheden van kinderen.
Sociaal emotionele opbrengsten
In dit hoofdstuk worden de sociaal emotionele opbrengsten van bewegen op school geanalyseerd. Zoals beschreven in de inleiding betekent de sociaal emotionele ontwikkeling de ontwikkeling die kinderen en jongvolwassenen doormaken op het gebied van relaties, emoties en identiteit (Cole, Cole & Lightfoot, 2005). Het eerste deel behandelt eerst de
sociaal emotionele opbrengsten van sport en spitst dit daarna toe op lichamelijke opvoeding. Het tweede deel behandelt de sociaal emotionele opbrengsten van bewegend onderwijs in de klas.
4.1 De sociaal emotionele opbrengsten van lichamelijke opvoeding
Lichamelijke opvoeding is een manier om (bijna) alle kinderen te laten participeren in sport. Sport en het vak lichamelijke opvoeding bieden de mogelijkheid om verschillende maatschappelijke doelen te realiseren en biedt een uitgelezen kans om bijdrage te leveren aan de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen (Schipper – Veldhoven, 2016). Volgens Goudas & Giannoudis (2008) is lichamelijke opvoeding een geschikte manier om sociale en emotionele vaardigheden aan te leren, omdat vanuit die context de vaardigheden
overdraagbaar zijn naar andere levensdomeinen. Om duidelijk te maken welke sociale en emotionele opbrengsten lichamelijke opvoeding oplevert worden in dit eerste deel eerst de opbrengsten van sporten in het algemeen behandeld om dit later toe te spitsen op het vak lichamelijke opvoeding.
Verschillende onderzoeken analyseren de effecten van sport op de sociale en emotionele ontwikkeling van jongeren (Holt et al., 2017; Bruner et al., 2017; Bailey, 2016; Gould & Carson, 2008; Eime, Young, Harvey, Charity & Payne, 2013). Resultaten van deze onderzoeken hebben aangetoond dat deelname aan sport geassocieerd wordt met veel
positieve uitkomsten (bijv. relatievaardigheden, emotie regulatie, zelfrespect, zelfvertrouwen en sociale integratie) bij jongeren, maar dat sport ook kan lijden tot negatieve uitkomsten (bijv. exclusie door klasgenoten of groepsdruk) bij jongeren. Zo kwam uit de review studie van zowel Holt et al. (2017) als Eime et al. (2013) naar voren dat kinderen die sport
beoefenen beter worden in sociale interactie met leeftijdsgenoten, makkelijker een band vormen met volwassenen, meer zelfvertrouwen hebben en een beter zelfbeeld vormen. Deze
vaardigheden dragen bij aan de competentie sociaal- en zelfbewustzijn en de competentie relatievaardigheden. Deze bevindingen hebben ertoe geleid dat onderzoekers tot de conclusie zijn gekomen dat sport de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen kan stimuleren. Echter komt ook naar voren dat deze ontwikkelingen niet zomaar verbeteren door het
beoefenen van sport. Het is belangrijk dat tijdens het sporten het pedagogisch klimaat goed is en dat leraar/ coach goed opgeleid is (Eime et al., 2013). Wanneer kinderen tijdens het
sporten niet goed worden begeleid kan dit lijden tot een slechtere ontwikkeling van sociale en emotionele vaardigheden. Dit kan uiteindelijk lijden tot gedragsproblemen tijdens de
kindertijd en adolescentie en zelfs het latere leven (Gould & Carson, 2008). De review van Eime et al. (2013) toont bijvoorbeeld ook negatieve uitkomsten van sport op de sociale en emotionele ontwikkeling. Zo kan sport en voornamelijk teamsport zonder de juiste
begeleiding van een coach of leraar lijden tot negatieve peer interacties, sociale exclusie, groepsdruk, stress en een negatief zelfbeeld. De review concludeert dat sport een positieve bijdrage levert aan de sociale en emotionele ontwikkeling, onder de voorwaarde dat het sporten goed wordt begeleid (Eime et al., 2013). De review van Holt et al. (2017) heeft alleen gekeken naar de positieve uitkomsten van sport.
De resultaten over de effecten van sport op de ontwikkeling van sociaal emotionele vaardigheden komen overeen met de resultaten over de sociaal emotionele opbrengsten van lichamelijke opvoeding. Onderzoek van Bailey (2005a) richt zich op het vak lichamelijke opvoeding en analyseert welke persoonlijke, sociale en emotionele opbrengsten het vak oplevert. De review stelt dat het niet de sportactiviteiten zelf zijn die invloed hebben op de sociaal emotionele ontwikkeling, maar dat het alle omgevingsprocessen tijdens en rondom lichamelijke opvoeding zijn die voor veranderingen zorgen. Volgens de review van Bailey (2006) creëert het vak lichamelijke opvoeding anders dan andere vakken een setting waarin zowel gemaakte als natuurlijke sociale interacties voorkomen en maakt het vak duidelijk
welk gedrag wel of niet sociaal geaccepteerd wordt. Omdat het vak sport aanbiedt binnen schoolse setting zorgt het ook voor een veilig klimaat waar competitie minder belangrijk is en waar er ruimte is voor kinderen van verschillende sociale en economische achtergronden om te integreren. Uit de resultaten van de review komt naar voren dat verschillende vaardigheden zoals pro-sociaal gedrag, moreel redeneren, sportiviteit, en het nemen van persoonlijke verantwoordelijkheid verbeterden door te participeren in LO-lessen. De review concludeert dat lichamelijke opvoeding een positieve invloed heeft op het sociaal bewustzijn, de
verantwoordelijke besluitvorming en relatievaardigheden van kinderen (Bailey, 2006). Deze resultaten worden ondersteunt door een recente review van Opstoel et al. (2019). Deze review analyseerde de relatie tussen lichamelijke opvoeding en sportprogramma’s en de sociaal emotionele ontwikkeling. In de resultaten van Opstoel et al., (2019) werd onderscheid gemaakt tussen lichamelijke opvoeding en sportprogramma’s. De review analyseerde 88 studies en onderzocht 11 verschillende vaardigheden waaronder pro-sociaal gedrag,
samenwerking, relatievaardigheden en communicatievaardigheden. De resultaten tonen over het algemeen een positieve relatie tussen de deelname van jongeren aan lichamelijke
opvoeding en een reeks sociale en emotionele vaardigheden. De review van Opstoel et al. (2019) suggereert net als Bailey (2006) dat kinderen sociale en emotionele vaardigheden kunnen ontwikkelen door het vak lichamelijke opvoeding. Kinderen kunnen door het vak lichamelijke opvoeding makkelijker betekenisvolle relaties aan gaan, vertonen meer pro-sociaal gedrag en ontwikkelen communicatievaardigheden met zowel leeftijdsgenoten als volwassenen. Het onderzoek van Opstoel et al. (2019) analyseerde alleen positieve sociale en emotionele opbrengsten en doet geen uitspraken over waarom en hoe lichamelijke opvoeding de sociale en emotionele ontwikkeling beïnvloedt. De meeste onderzoeken die zijn
geanalyseerd waren cross-sectioneel en focussen voornamelijk op pro-sociaal gedrag en samenwerking. Onderzoek naar lichamelijke opvoeding is schaarser dan onderzoek naar
sport. De review concludeert dat er meer hoogstaand kwalitatief en longitudinaal onderzoek moet worden gedaan naar de opbrengsten van lichamelijke opvoeding om definitieve conclusies te trekken.
Ook de review van Bailey et al. (2009) onderzocht de relatie tussen lichamelijke opvoeding en sportprogramma’s en de sociaal emotionele ontwikkeling en onderzocht daarnaast ook de mechanismes die deze relatie beïnvloeden. De resultaten van Bailey et al. (2009) over sociale opbrengsten tonen aan dat er voldoende bewijs is om de positieve voordelen van lichamelijke opvoeding en sport te ondersteunen. Door mee te doen aan LO-lessen en sportprogramma’s kunnen kinderen verbeteren in samenwerking, meer
persoonlijke/ sociale verantwoordelijkheid nemen, zich beter inleven in anderen en pro-sociaal gedrag vertonen. Deze sociale opbrengsten van LO-lessen en sport worden
gemedieerd door omgevings- en contextuele factoren zoals het pedagogisch klimaat, de rol van de leraar, de nadruk op sociale relaties, leiderschap en de betrokkenheid van jongeren bij besluitvorming (Bailey et al., 2009).
Ook voor de emotionele opbrengsten werd voldoende bewijs gevonden om de voordelen van LO-lessen en sport te ondersteunen. Participatie in LO-lessen of
sportprogramma’s kan ertoe lijden dat kinderen een beter humeur hebben, minder stress ervaren, meer zelfrespect krijgen en meer zelfvertrouwen. Net als het onderzoek van Eime et al. (2013) concludeert Bailey et al. (2009) dat LO-lessen ook negatieve emotionele
opbrengsten kunnen veroorzaken. Doordat leerlingen hun fysieke vaardigheden aan hun klasgenoten laten zien (of het gebrek daar aan) worden leerlingen kwetsbaar gemaakt. Dit kan van invloed zijn op het zelfvertrouwen van leerlingen. De review stelt dat er niet eenduidig kan worden verklaard waarom en hoe sportprogramma’s en het vak lichamelijke opvoeding de emotionele ontwikkeling positief beïnvloeden. Vervolgonderzoek moet zich richten op de
mechanismes van het van lichamelijke opvoeding die de sociale en emotionele ontwikkeling stimuleren.
Verschillende onderzoeken benadrukken het belang van de rol van de leraar tijdens LO-lessen voor de ontwikkeling van sociaal emotionele vaardigheden (Standage & Gillison, 2007; Bailey et al., 2009; Schipper- van Veldhoven, 2016). Bailey (2006) benadrukte in zijn onderzoek al dat het vak lichamelijke opvoeding anders dan andere vakken een setting creëert waarin sociale interactie geoefend kan worden. Omdat het vak lichamelijke opvoeding een sociale aard heeft wordt het beschouwd als een geschikte manier om de sociale en emotionele vaardigheden van leerlingen te ontwikkelen, zoals pro-sociaal gedrag, verantwoordelijkheid en samenwerken (Parker & Stiehl, 2005). De leraar heeft een begeleidende rol tijdens deze sociale interacties. Om de sociale en emotionele vaardigheden te stimuleren tijdens
lichamelijke opvoeding is het van belang dat een leraar goed opgeleid is (Bailey et al., 2009). Er zijn bepaalde bekwaamheidseisen opgesteld waaraan een leraar moet voldoen. De leraar is verantwoordelijk voor de inhoud van zijn onderwijs (vakinhoudelijk bekwaam) en de manier waarop zijn leerlingen die inhoud leren (vakdidactisch bekwaam). Daarnaast is hij
verantwoordelijk voor een veilig, ondersteunend en stimulerend leerklimaat (pedagogisch bekwaam) (“Herijking bekwaamheidseisen”, 2014). Het is volgens deze eisen bijvoorbeeld belangrijk dat een leraar het zelfvertrouwen van de leerlingen stimuleert en de leerlingen aanmoedigt en motiveert. Uit onderzoek van Standage & Gillison (2007) komt naar voren dat het zelfvertrouwen van leerlingen omhooggaat wanneer ze zich meer verbonden voelen met hun leraar en klasgenoten. De leraar begeleidt de sociale processen tijdens het vak
lichamelijke opvoeding, staat centraal in het leerproces en is een rolmodel voor positief gedrag (Bailey et al., 2009). Het gedrag van de leraar wordt geprojecteerd op de leerlingen. Het is daarom van belang dat een leraar respect toont, eerlijk is, positieve feedback geeft en
positief gedrag beloond. Dit zorgt voor een vertrouwensband tussen de leraar en leerlingen (Parker & Stiehl, 2005).
Ook volgens onderzoek van Schipper–Van Veldhoven (2016) is het belangrijk dat de relatie tussen de leraar en leerling en het pedagogisch klimaat tijdens de LO-lessen goed is. De leraar is de persoon die kinderen helpt met de transfer van sociale en emotionele
vaardigheden binnen school, naar andere domeinen van het leven. Om dit te bereiken moet de leraar zorgen voor duidelijke communicatie en een veilige omgeving creëren, waar
waardering en respect voor elkaar hoofddoelen zijn en negatief gedrag niet getolereerd wordt.
Omdat het vak lichamelijke opvoeding als een geschikte setting wordt gezien voor het bevorderen van de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen (Bailey et al., 2009) zijn verschillende programma’s ontwikkeld met als doel sociale en emotionele vaardigheden aanleren. Een studie van Madrona, Samalot-Rivera, Gutiérrez Marín, Rodenas-Jiménez & Rodenas-Jiménez (2014) onderzocht de effecten van een lichamelijk opvoedingsprogramma op de sociale vaardigheden van 24 kinderen uit groep vijf van de basisschool (gemiddeld 9,5 jaar). Het programma bestond uit tien lessen waarbij er door middel van verschillende sociale vaardigheden geoefend werden tijdens LO-lessen. Tijdens deze spellen leerden kinderen bijvoorbeeld om te wachten op hun beurt, deel te nemen aan een groep of hulp te vragen wanneer nodig. Uit de vragenlijsten kwam naar voren dat kinderen sportief gedrag vertoonden, beter konden samenwerken en communiceren met anderen, eigen emoties konden reguleren en anderen met respect behandelden. In de studie wordt ook het belang van de leraar benadrukt. Het onderzoek stelt dat kinderen sociale vaardigheden ontwikkelen wanneer deze vaardigheden in de LO-lessen worden geïmplementeerd en door de leraar worden gebruikt en gecontroleerd. De studie concludeert dat zowel jongens als meisjes door
het vak lichamelijke opvoeding verbeterden met betrekking tot het gebruik van hun sociale vaardigheden.
Verschillende instructiemodellen zoals het teaching personal en social responsibility model (TPSR) (Hellison, 2010) en het sport educatie model (Siedentop, Hastie & van der Mars, 2019) zijn ontwikkeld voor het vak lichamelijke opvoeding en worden op scholen ingezet om de sociale ontwikkeling te bevorderen. Het TPRS-model gebruikt het vak
lichamelijke opvoeding als een manier om meer verantwoordelijkheid te creëren bij kinderen voor hun persoonlijke welzijn en het welzijn van anderen. Het model kan ook bij andere vakken worden gebruikt, maar Hellison heeft gekozen voor het vak lichamelijke opvoeding vanwege de sociale aard van het vak. Ook Hellison (2010) benadrukt de rol van de leraar. De leraar is cruciaal om al deze verandering in verantwoordelijkheid en persoonlijk welzijn bij leerlingen te creëren en moet een oprechte interesse hebben in de leerlingen die hij/zij begeleid en hen continu ondersteunen. Het model heeft vijf verschillende
ontwikkelingsdoelen vastgesteld om deze verantwoordelijkheid te bereiken: (1) respect en zelfbeheersing; (2) participatie en inspanning; (3) zelfsturing; (4) leiderschap en
zorgzaamheid; en (5) overdracht. Er zijn verschillende onderzoeken uitgevoerd om het TPSR-model te beoordelen. Een review van Pozo, Grao-Cruzes & Perez-Ordas (2016) analyseerden 22 onderzoeken naar de effectiviteit van TPSR. Uit het onderzoek komt naar voren dat het TPSR-model strategieën en vaardigheden aanleert bij leerlingen om
verantwoordelijkheid te nemen voor zichzelf en anderen. Leerlingen tonen deze
verantwoordelijkheid binnen school context en uit de resultaten bleek ook dat er transfer plaatsvond van deze verantwoordelijkheid buiten de school context. Ook zorgt het model voor minder agressiviteit of ongewenst gedrag tijdens de LO-lessen en heeft het een positieve invloed op de zelfbeheersing, zorgzaamheid, verbondenheid met anderen, empathie,
Sport educatie is een pedagogisch model dat is ontwikkeld om leerlingen op te leiden tot sportieve atleten die autonome beslissingen kunnen maken en om kunnen gaan met verschillende sociale situaties. Het model is gebaseerd op de sociaal constructivistische leertheorie en benadrukt het belang van impliciete en informele onderwijs strategieën. Het model richt het vak lichamelijke opvoeding zo in dat er verschillende seizoenen van sport zijn. Dit model kan makkelijk geïmplementeerd worden in LO-lessen omdat het vak een setting creëert waarin sociale interactie geoefend kan worden (Bailey, 2005; Park & Stiehl, 2005). Ieder seizoen krijgen een groepje leerlingen de verantwoordelijkheid voor de instructie en beoordeling van prestaties tijdens de lessen. De leerlingen kunnen verschillende rollen aannemen zoals coach, scheidsrechter, speler of organisator (Siedentop, Hastie & van der Mars, 2019). Vanuit verschillende reviews over de kwaliteit van het sport educatie model wordt geconcludeerd dat sport educatie de sociale interactie tussen leerlingen vergroot. Leerlingen kunnen beter samenwerken en communiceren met elkaar. Daarnaast zorgt sporteducatie ervoor dat leerlingen leiderschap tonen en streven naar maatschappelijke en verantwoordelijke participatie (Bessa, Hastie, Araujo & Mesquita, 2019; Dyson, Howley & Wright, 2020).
4.2 De sociaal emotionele opbrengsten van bewegend onderwijs
Over bewegend onderwijs is relatief weinig geschreven in relatie tot de sociaal emotionele ontwikkeling. Verschillende artikelen onderzochten de opbrengsten van actieve pauzes of fysieke activiteit in de klas. Zo toonden een review van Masini et al. (2020) aan dat er een positieve associatie is tussen fysieke activiteit in de klas en gedrag/ de houding van kinderen. Na deelname aan fysieke actieve lessen of actieve pauzes verbeterde het
klassengedrag. Kinderen konden beter met elkaar communiceren en toonden meer respect naar elkaar. Kibbe et al. (2011) concludeerde in de review over het programma Take10! dat
door de actieve pauzes in de klas er minder ongewenst gedrag werd vertoont en het algemene klasklimaat verbeterde doordat leerlingen beter met elkaar communiceerden en geen agressief gedrag vertoonden. Kinderen konden hun energie kwijt en waren minder snel geneigd om onaardig op elkaar te reageren. Ander onderzoek over korte kleine pauzes op school toont ook aan dat kinderen door deze pauzes beter gedrag vertoonden. Leraren zagen bij leerlingen die meer dan twee korte pauzes aangeboden kregen op school een verbetering in pro sociaal gedrag en minder misdragingen (Barros, Silver & Stein, 2009).
Een vorm van actieve pauze is the Daily Mile. Dit is een initiatief dat in 2012 is ontwikkeld en oorspronkelijk was gericht op het verbeteren van de conditie van kinderen. Naast het verbeteren van de fysieke gezondheid probeert het programma ook het emotionele welzijn van kinderen te bevorderen (Van Damme et al., 2017). Het programma houdt in dat kinderen iedere dag 15 minuten rondom de school of op het schoolplein rennen. Hierbij leggen ze een mijl af. Onderzoek van Van Damme et al. (2017) deed onderzoek naar de effecten van het programma. 550 kinderen en hun ouders vulden een Strength and Difficulties Questionnaire (SDQ) in om zo gedragsveranderingen te meten. Uit de resultaten blijkt dat ouders een daling in gedragsproblemen zagen bij hun kinderen. Kinderen vertoonden meer pro-sociaal gedrag, konden beter met anderen communiceren en vertoonden minder
emotionele of aandachtsproblemen.
Bovenstaand onderzoek toont aan dat lichamelijke opvoeding positieve effecten heeft op de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen. Deze positieve effecten ontstaan niet vanzelf. De sportleraar speelt een grote rol in de ontwikkeling van sociale en emotionele vaardigheden van kinderen tijdens lichamelijke opvoeding. Een pedagogisch verantwoord en veilig klimaat en positieve feedback lijden tot meer positieve effecten. Wanneer een leraar er niet in slaagt om de sociale interactie tussen kinderen goed te begeleiden en kinderen een
veilig gevoel te geven kunnen er negatieve effecten op de sociaal emotionele ontwikkeling ontstaan zoals laag zelfvertrouwen of exclusie door klasgenoten. Dit kan gebeuren wanneer kinderen geen keuzevrijheid hebben of een slechte band met de leraar en klasgenoten hebben. Door beperkt onderzoek naar de sociaal emotionele opbrengsten van bewegend onderwijs is het moeilijk hierover een conclusie te trekken. Onderzoek focust voornamelijk op daling van gedragsproblemen of gedrag in de klas. Door actieve pauzes kunnen kinderen hun energie kwijt en vertonen ze minder gedragsproblemen. Kinderen vertonen door actieve pauzes meer pro-sociaal gedrag naar elkaar en communiceren beter. Het vertonen van pro-sociaal gedrag en beter communiceren valt onder relatievaardigheden (CASEL, 2019).
Discussie
In deze scriptie is door middel van literatuuronderzoek gekeken naar de relatie tussen bewegen op school (lichamelijke opvoeding en bewegend onderwijs) en de cognitieve en sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen. Uit eerder onderzoek blijkt dat sport mogelijk de cognitieve en sociaal emotionele ontwikkeling kan stimuleren (Bailey, 2006). De
ontwikkeling van cognitieve en sociaal emotionele vaardigheden tijdens de kindertijd en adolescentie heeft op latere leeftijd invloed op de sociaaleconomische status, mentale gezondheid en probleemgedrag (Feinstein & Bynner, 2004; Humphrey et al., 2011), waardoor het stimuleren van deze vaardigheden door middel van bewegen op school aandacht verdient.
De hoofdvraag in deze scriptie was: “wat zijn de cognitieve en sociaal emotionele opbrengsten van bewegen op school?” Onder cognitieve opbrengsten vielen alle mentale processen van een leerling die verantwoordelijk zijn voor leren en begrijpen en die de perceptie, het geheugen, intellect en actie stimuleren (Donnelly, 2016). Sociaal emotionele
opbrengsten werden gedefinieerd als de ontwikkeling die kinderen en jongvolwassenen doormaken op het gebied van relaties, emoties en identiteit (Lightfoot, Cole & Cole, 2005).
5.1. De cognitieve opbrengsten van lichamelijke opvoeding en bewegend
onderwijs
Uit bovenstaande onderzoeken kan voorzichtig geconcludeerd worden dat LO-lessen een positief effect kunnen hebben op cognitieve vaardigheden van kinderen, maar de
resultaten zijn niet eenduidig. De resultaten over bewegend onderwijs zijn consistenter en overwegend positief. Bewegende lessen en actieve pauzes worden steeds meer
geïmplementeerd in het klaslokaal. Onderzoek naar bewegende lessen toont positieve
effecten aan voor de cognitieve vaardigheden geheugen, aandacht en academische prestaties. Door bewegende lessen kunnen kinderen makkelijker de leerstof onthouden, beter hun aandacht bij leertaken houden en dit zorgt voor verbetering in academische prestaties (Kribbe et al., 2011). Een veel gebruikte vorm van bewegend onderwijs is lessen met gebaren. Door gebruik te maken van gebaren en deze te koppelen aan woorden kunnen kinderen de woorden beter onthouden en hierdoor vergroot de woordenschat van kinderen (Macedonia, 2019). Een vergrote woordenschat heeft een positieve invloed op de academische prestaties van kinderen (Qian, 2002). Onderzoeken naar actieve pauzes concluderen dat de cognitieve vaardigheden van kinderen significant verbeteren. De actieve pauzes hebben een positief effect op de taakgerichtheid, inhibitie, cognitieve flexibiliteit en academische prestaties van kinderen.
Over het algemeen komt naar voren dat het verhogen van de tijd die wordt besteed aan LO-lessen geen negatieve effecten heeft op de cognitieve vaardigheden en academische prestaties van kinderen. Verschillende onderzoeken concluderen dat hoewel meer tijd wordt besteed aan lichamelijke opvoeding en minder aan andere vakken de cognitieve vaardigheden van kinderen verbeteren of gelijk blijven (Bailey et al., 2009; Reed er al., 2013;
