FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Emotionele arbeid en de ontwikkeling van stress bij leerkrachten
in dagelijkse situaties
Een onderzoek naar de invloed van appraisal op emotionele
arbeid en stress bij leerkrachten
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Rosanne Griffioen 5738997 Begeleiding: Mw. dr. H.M.Y. Koomen Mw. MSc. J.A. de Ruiter 2e beoordelaar: Mw. dr. D.L. Roorda Amsterdam, september 2016
2
Samenvatting
Deze studie onderzoekt de invloed van appraisalprocessen op emotionele arbeid van leerkrachten tijdens dagelijkse gebeurtenissen bij specifieke leerlingen en stress bij leerkrachten op dagniveau. Daarnaast is onderzocht of deze mogelijke relaties worden beïnvloed door de mate van controle van de leerkracht. Aan het onderzoek namen 107 bovenbouwleerkrachten deel, die met name werkzaam waren op een basisschool met een levensbeschouwelijke achtergrond, verspreid over Nederland. Aan de leerkrachten werd middels een digitale vragenlijst gevraagd om de belangrijkste gebeurtenis te beschrijven op een willekeurige dag waarbij het gedrag van een zelfgekozen individuele leerling een rol speelde. Vervolgens werd er gevraagd in hoeverre de leerkrachten een negatieve dan wel positieve appraisal toekenden aan de gebeurtenis en in welke mate emotionele arbeidstrategieën (surface acting, emotionele consonantie) werden gehanteerd tijdens de gebeurtenis. Voordat leerkrachten de gebeurtenis beschreven werd er gevraagd in hoeverre er sprake was van stress op dagniveau. De resultaten laten zien dat de primaire appraisal van de leerkracht over de gebeurtenis negatief samenhangt met de mate van stress van de leerkracht op dagniveau. Tevens is er een negatieve samenhang gevonden tussen de controle van de leerkracht en de mate van stress op dagniveau. Daarnaast is er een positief verband gevonden tussen de primaire appraisal van de gebeurtenis en controle van de leerkracht. Er zijn geen verbanden gevonden tussen de primaire appraisal en emotionele arbeid en tussen de emotionele arbeid en stress van de leerkracht op dagniveau.
3
Abstract
This study examines the influence of appraisal processes on teachers’ emotional labor in an everyday event with an individual student and teachers’ stress on a daily level. Additionally, it has been examined whether these potential relationships are being influenced by the extent to which the teacher has control about this event. The study included 107 upper elementary school teachers, most of them were working at elementary schools with religious backgrounds, spread across The Netherlands. The teachers were asked through a digital questionnaire to describe the most significant event on a random day in which the behavior of an individual pupil, chosen by the teachers themselves, played a role. Teachers also reported to what extent a negative or positive appraisal was attributed to the event and to what extent emotional labor strategies (surface acting, emotional consonance) were applied during the event. Before describing the event the teachers were asked to what extent stress played a role on that specific day. The results show that the primary appraisal of the teacher about the event is negatively correlated with the degree of stress of the teacher on a daily level. Additionally, a negative correlation has been found between the control of the teacher and the degree of stress on a daily level. Furthermore, a positive correlation has been found between the primary appraisal of the event and control of the teacher. No correlations have been found between the primary appraisal and emotional labor and between emotional labor and stress of the teacher on a daily level.
Keywords: emotional labor, appraisal process, teacher, diary study
4
Inhoudsopgave
Samenvatting………...………2
Abstract………..……….3
Inleiding……….…………...5
Transactionele model van stress en coping……….5
Emotionele arbeid en de ontwikkeling van stress………...………8
Huidige studie……….………..11
Methode………14
Proefpersonen………...…14
Procedure………...………...……14
Meetinstrumenten………...…...15
Primaire appraisal van de specifieke gebeurtenis……….15
Emotionele arbeid………...………..15
Mate van controle over de specifieke gebeurtenis……….…..17
Stress op dagniveau………..17
Data analyse……….17
Resultaten……….………18
Beschrijvende gegevens en voorbereidende analyses.………..………18
Analyses ter beantwoording van de deelvragen………22
Discussie………...……25
Primaire appraisal van de gebeurtenis en emotionele arbeid………25
Primaire appraisal en de mate van stress op dagniveau………27
Emotionele arbeid en de mate van stress op dagniveau………27
De invloed van controle van de leerkracht over de gebeurtenis……..……….28
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek………..……….29
Conclusie………..……….31
Referenties………..………..32
Bijlagen……….37
Bijlage1: Informatiebrochure………37
5
Inleiding
Werken in het onderwijs wordt door velen als zwaar beschouwd. Regelmatig verschijnen er in het nieuws artikelen over de negatieve aspecten van lesgeven. Leerkrachten ervaren een hoge werkdruk en zijn in hoge mate emotioneel betrokken bij hun werk. De leerkrachten komen met een burn-out thuis te zitten en kunnen zo voor een langere tijd niet meer aan het arbeidsproces meedoen. Uit cijfers uit 2015 van het CBS is gebleken dat het onderwijs de branche is met het hoogste percentage burn-out klachten, zo’n 21%. Het beroep van leerkracht is daarmee één van de meest stressvolle beroepen (Johnson et al., 2010).
Lesgeven is een vak dat een bijna voortdurende interactie met leerlingen vereist. Er wordt van leerkrachten verwacht dat zij hun kalmte weten te bewaren wanneer zij geconfronteerd worden met storende leerlingen en dat zij hun enthousiasme en goedkeuring duidelijk laten zien wanneer een leerling wenselijk gedrag laat zien. Om deze taken naar behoren uit te voeren moeten leerkrachten leren hun emoties enerzijds duidelijk te laten zien of te overdrijven en soms juist tot een minimum te beperken of geheel te onderdrukken (Näring, Briët & Brouwers, 2006). Het niet oprecht tonen van emoties, de emotionele arbeid, wordt gezien als stressvol maar de precieze gevolgen voor het welbevinden van leerkrachten zijn niet bekend (Chang, 2009; Näring et al., 2006).
Volgens Lazarus (1991) zijn het niet zozeer de grote gebeurtenissen in het leven van mensen, maar de terugkerende, dagelijkse problemen die uiteindelijk leiden tot stress dan wel burn-out. In het Transactional Model of Stress and Coping beschrijven Lazarus en Folkman (1987) dat dagelijkse gebeurtenissen via cognitieve appraisalprocessen tot affect of emoties leiden en zo uiteindelijk het welbevinden van een persoon beïnvloeden. Het huidige scriptieonderzoek richt zich op de relatie tussen appraisalprocessen van dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen in de klas en de emotionele arbeid en stress van leerkrachten.
Het transactionele model van stress en coping
Het transactionele model van stress en coping van Lazarus en Folkman (1987) wordt vaak aangehaald om stress bij leerkrachten uit te leggen (Admiraal, Korthagen & Wubbels, 2000; Dick & Wagner, 2001). Waar voorheen de nadruk werd gelegd op het rechtlijnige verband tussen stressor en stressreactie, legt Lazarus in zijn model de nadruk op de vraag hoe mensen individueel met stress omgaan (Van der Ploeg, 2013). Lazarus stelt dat individuele verschillen in onder meer veerkracht, optimisme, cognitie en vindingrijkheid mede bepalend zijn voor de wijze van reageren op stressoren (Lazarus, Deese & Osler, 1952). De individuele
6 verschillen zorgen ervoor dat de mate waarin iemand stress ervaart bij dezelfde stressor verschilt. Dit betekent dat de invloed van persoons- en omgevingsvariabelen op het welbevinden wordt gemedieerd door de beoordeling van de situatie en de stresshantering (Lazarus & Folkman, 1987). Zo zijn dagelijkse gebeurtenissen niet per definitie stressvol maar hangt dit af van de appraisal van de persoon in kwestie. Een dagelijkse gebeurtenis leidt via cognitieve appraisal tot affect of emoties en beïnvloedt zo uiteindelijk het welbevinden van een persoon. Cognitieve appraisal wordt omschreven als het proces van persoonlijke evaluatie van een situatie. De evaluatie kan positief dan wel negatief zijn. Dit cognitieve appraisal proces bestaat uit twee componenten: de primaire en secundaire appraisal. Bij de primaire appraisal wordt bepaald in hoeverre een specifieke gebeurtenis een bedreiging vormt voor het welbevinden van de persoon in kwestie en in hoeverre het in strijd is met een doel dat die persoon probeert te bereiken. De leerkracht heeft bijvoorbeeld te maken met een leerling die niet mee wil werken met de te maken opdrachten in de klas. Vervolgens wordt bij secundaire appraisal bepaald in hoeverre de persoon over mogelijkheden denkt te beschikken om iets te doen aan deze bedreiging, belemmering of uitdaging (coping). Van der Ploeg (2013) suggereert dat ook controle een onderdeel uitmaakt van het appraisalproces. Volgens Van der Ploeg (2013) kan het gevoel van controle dat de leerkracht denkt te hebben over een specifieke gebeurtenis effect hebben op de stress die een leerkracht ervaart. Zo zal een stressor waarover de leerkracht geen enkele controle kan uitoefenen en daardoor een onvoorspelbaar verloop heeft, eerder tot een stressreactie leiden (Van der Ploeg, 2013). Het cognitieve appraisal proces gebeurt min of meer vanzelf en vindt vaak onbewust plaats. De primaire en secundaire appraisal bepalen samen of een stimulus een stressor wordt.
Afhankelijk van het appraisalproces varieert de intensiteit van de emoties die leerkrachten ervaren tijdens een gebeurtenis (Lazarus & Folkman, 1987). Volgens het transactionele model van stress en coping is het de aanhoudende ervaring van negatieve emoties in reactie op externe factoren die stress veroorzaakt. Hierbij gaat het nadrukkelijk om de ervaring van negatieve, discrete emoties die ervaren worden in concrete, alledaagse situaties (Spilt, Koomen & Thijs, 2014; Admiraal et al., 2000). Vanuit de literatuur worden interacties met leerlingen gezien als een belangrijke bron van emoties voor leerkrachten (Hargreaves, 2000). Onderzoek naar emoties bij leerkrachten toont aan dat leerkrachten in de interactie met leerlingen een grote variëteit aan emoties ondervinden, zoals trots (Darby, 2008), woede en frustratie (Chang, 2009), schuld (Hargreaves & Tucker, 1991) en angst (Keller, Chang, Becker, Goetz & Frenzel, 2014). Gebleken is dat woede de meest prominente negatieve emotie is die leerkrachten ervaren tijdens het lesgeven (Frenzel, 2014; Chang,
7 2009).
Emoties en emotionele processen kunnen in onderzoek gemeten worden op state- en trait-niveau. Bij state-onderzoek wordt er gevraagd naar emoties of emotionele processen op een specifieke dag of er wordt gevraagd naar een situatie op een specifiek moment. Een voorbeeld van state-onderzoek is bijvoorbeeld een dagboekstudie waarin wordt gevraagd naar een heel recente ervaring of gebeurtenis en de daarbij behorende emoties. Trait-onderzoek beschrijft op een meer algemeen niveau emoties of emotionele processen bij leerkrachten. Zo wordt er bij trait-onderzoek bijvoorbeeld gevraagd of de leerkracht over het algemeen geneigd is om emoties voor te wenden of te onderdrukken. Er wordt getracht iets algemeens over de leerkracht te weten te komen, het gaat meer over persoonskenmerken. Een voorbeeld van onderzoek op trait-niveau is de studie van Zhang en Zhu (2008) waarin aan leerkrachten is gevraagd om eenmalig een vragenlijst in te vullen over algemene emotie-ervaringen in de klas. Een voorbeeld van een stelling uit de vragenlijst is ‘De emoties die ik toon aan studenten komen vanzelf’.
Een onderzoek dat is gedaan op state-niveau is het onderzoek van Becker, Keller, Goetz, Frenzel en Taxer (2015). Zij onderzochten de relaties tussen enerzijds de motivatie en discipline van leerlingen en anderzijds plezier en woede van de leerkracht. Er werd onderzocht of deze relaties worden gemedieerd door de secundaire appraisals van de leerkracht (coping en de mate waarin de leerkracht het beoogde doel van de les behaald). Het onderzoek werd verricht middels een dagboekstudie. Er werd aan 39 leerkrachten wiskunde gevraagd om een dagboek in te vullen over één van hun klassen. Er deden 758 leerlingen mee aan het onderzoek. Zowel de leerkrachten als de leerlingen vulden het dagboek in gedurende 2-3 weken. Na elke les wiskunde kregen de leerlingen vijf minuten de tijd om het dagboek in te vullen. In het dagboek van leerkrachten werden stellingen afgenomen als: ‘In deze les dacht ik vaak, dit gaat erg goed’ en ‘In deze les had ik veel redenen om boos te zijn’. In het dagboek van leerlingen werden stellingen afgenomen als ‘Deze wiskundeles vond ik leuk’ en ‘Ik beleefde plezier aan deze les’. In totaal is er over 316 lessen data verzameld. Gebleken is dat de emoties van de leerkracht, plezier (24%) en woede (26%), deels verklaard werden door motivatie en discipline van de leerling. De effecten van de motivatie en discipline van leerlingen op emoties van leerkrachten werden gedeeltelijk gemedieerd door de secundaire appraisals van de leerkrachten (Becker et al., 2015). Het transactionele model van stress en coping in ogenschouw nemend lijkt de secundaire appraisal te kunnen fungeren als mediator tussen enerzijds het gedrag van leerlingen en emoties van leerkrachten.
8 Het transactionele model van stress en coping veronderstelt dat wanneer een gebeurtenis een negatieve evaluatie toegekend krijgt, dit kan zorgen voor negatieve emoties die op hun beurt weer kunnen zorgen voor stress (Lazarus, 1991). Eén van de weinige studies die appraisalprocessen en emoties in relatie hebben gebracht met dagelijkse gebeurtenissen van leerkrachten in de klas, is de reviewstudie van Spilt et al., (2014). Spilt en collega’s bouwen voort op het transactionele model van stress en coping van Lazarus (1991). Echter passen zij het model van Lazarus (1991) toe op de dagelijkse gebeurtenissen in de klas. Zoals in Figuur 1 staat aangegeven zorgen volgens Spilt et al., (2014) dagelijks terugkerende ervaringen van negatieve emoties voor stress bij leerkrachten.
Figuur 1: Conceptueel model transactionele ontwikkeling van stress naar Lazarus (1991). Het subjectieve evaluatie (appraisal) proces is afgebeeld tussen haken.
Emotionele arbeid en de ontwikkeling van stress
Hoewel het conceptuele model van Spilt et al., (2014) laat zien dat een dagelijkse opstapeling van negatieve emoties uiteindelijk kunnen leiden tot stress, houdt het model geen rekening met de moeite die het leerkrachten kost om met hun emoties om te gaan in de klas. Verschillende onderzoekers die zich richten op de relatie tussen emoties en stress op het werk richten zich hierbij op het concept emotionele arbeid (Brotheridge & Grandey, 2002; Johnson et al., 2005; Näring, Briët & Brouwers, 2006; Zapf, 2002). De term emotionele arbeid werd in de jaren tachtig voor het eerst geïntroduceerd door Hochschild (1983) als de mate waarin het onderdrukken en uiten van bepaalde emoties beschouwd wordt als een belangrijk onderdeel van de functie-uitoefening (Erickson & Wharton, 1997).
Wanneer een leerkracht voor de klas staat, wordt er verwacht dat hij of zij zich aan sociale professionele regels houdt en op een correcte manier communiceert met leerlingen in de klas. Dit betekent dat niet alle emoties openlijk kunnen worden geuit en dat de leerkracht zich aan bepaalde sociale regels moeten houden. De leerkracht dient gepaste emoties te tonen
9 die overeenkomen met de zogenaamde display rules die vanuit de organisatie, de school, gesteld worden (Grandey, 2000). Leerkrachten kunnen verschillende strategieën van emotionele arbeid toepassen: surface acting en deep acting. Surface acting is een regulerende activiteit waarbij bepaalde emoties worden geuit die bij dat moment passend zijn maar op dat moment niet daadwerkelijk worden gevoeld. Er zijn verschillende strategieën die als surface acting worden betiteld. Zo kunnen leerkrachten bepaalde emoties voorwenden. Dit kan bijvoorbeeld worden gedaan door bepaalde emoties te overdrijven (bijvoorbeeld uiterst vrolijk voor de klas staan terwijl de leerkracht zich eigenlijk matig positief voelt) of door een hele andere emotie te uiten dan wordt gevoeld door de leerkracht (bijvoorbeeld een compliment geven aan de leerling hoewel de prestatie nog steeds onvoldoende is). Een andere vorm van surface acting is het verbergen (hiding) of wel, het onderdrukken (suppression) van emoties. Er wordt gesproken van hiding wanneer gevoelens of emoties worden verborgen omdat deze niet gewenst zijn in een situatie (bijvoorbeeld kalm blijven hoewel een kind zich ernstig misdraagt) (Näring, Briët, Brouwers & Droffelaar, 2005). Deep acting verwijst naar de regulerende activiteit waarbij geprobeerd wordt om de emoties die geuit dienen te worden ook daadwerkelijk te voelen (Morris & Feldman, 1996; Grandey, 2003). De leerkracht probeert de emoties die bij zijn beroep horen op te roepen en vervolgens ook te voelen. Een term die aansluit bij zowel surface acting als deep acting is emotionele dissonantie en verwijst naar een discrepantie tussen de authentieke gevoelde emoties en de daadwerkelijke geuite emoties. Het kost een leerkracht dan moeite om de juiste emotie te uiten en dit kost de leerkracht emotionele arbeid. Wanneer er sprake is van emotionele consonantie kost het iemand geen moeite om zich te voelen zoals gewenst bij een bepaalde situatie, er is geen sprake van emotionele arbeid.
Surface acting en deep acting hebben beide een andere invloed op de stressontwikkeling. Uit de literatuur is gebleken dat surface acting voorspellend is voor stress, dan wel burn-out en depressie (Brotherridge & Grandey, 2002; Grandey, 2003; Näring, Briët & Brouwers, 2006; Zhang & Zhu, 2008). Terwijl surface acting in onderzoek alleen in verband wordt gebracht met negatieve gevolgen, wordt er geen eenduidig verband van deep acting met de verschillende aspecten van emotionele uitputting gevonden (Barber et al., 2010). De huidige studie richt zich om deze reden alleen op surface acting.
Volgens Grandey (2000) varieert de mate van emotionele arbeid naar gelang de gebeurtenis waar de leerkracht mee te maken krijgt. Zij betoogd dat een gebeurtenis kan leiden tot meer emotionele arbeid wanneer de gebeurtenis resulteert in emoties die niet in overeenstemming zijn met de sociale professionele regels behorende bij het beroep. De
10 gebeurtenis krijgt een positieve dan wel negatieve appraisal toegekend, afhangend van het gegeven in hoeverre de gebeurtenis van invloed is op het welbevinden van de leerkracht. Wanneer de gebeurtenis een bedreiging vormt voor het behalen van het beoogde doel, bijvoorbeeld het goed kunnen lesgeven in de klas, zal de gebeurtenis eerder een negatieve appraisal toegekend krijgen. In andere woorden, de gebeurtenis zou gezien kunnen worden als stressvol. Dergelijke gebeurtenissen kunnen ervoor zorgen dat de leerkracht ervaart dat de gebeurtenis zorgt voor emotionele arbeid om te kunnen voldoen aan de sociale professionele regels behorend bij het beroep als leerkracht. Een gebeurtenis kan leiden tot meer emotionele arbeid wanneer de gebeurtenis resulteert in emoties die discrepant zijn bij de display rules van de organisatie. Anderzijds, stelt Grandey (2000) dat wanneer de gebeurtenis zorgt voor een positieve emotie en zo tegemoet komt aan de display rules van de organisatie, er vrijwel geen behoefte zal zijn aan het reguleren van emoties en zal er geen sprake zijn van emotionele arbeid.
Keller et al., (2014) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen emoties, emotionele arbeid en emotionele uitputting, tijdens het lesgeven. Zij beschrijven surface acting strategieën als het onderdrukken van emoties (suppression) en voorwenden (faking). Het onderzoek is gedaan onder 39 leerkrachten uit het middelbaar onderwijs. Keller en haar collega’s onderzochten de mate van emotionele uitputting (trait-niveau) door middel van vragenlijsten en tegelijk deden zij onderzoek op state-niveau naar emoties (plezier, angst, woede) en emotionele arbeid (onderdrukking, doen alsof). Het onderzoek op state-niveau werd gedaan met behulp van een apparaat dat gedurende de lessen een signaal gaf, waarop leerkrachten vervolgens een korte vragenlijst invulden. Gebleken is dat de leerkrachten in minstens een derde deel van hun lessen gebruik maakten van onderdrukking en doen alsof. Leerkrachten onderdrukten hun emoties vaker dan dat zij deden alsof. De drie emoties (plezier, woede en angst) voorspelden alle emotionele arbeid: emotionele arbeid bleek negatief gerelateerd te zijn aan blijdschap en positief gerelateerd aan angst en boosheid. Daarnaast is gebleken dat de ontwikkeling van emotionele uitputting te zien was in een afname van de emotie plezier en in toename van de emotie woede. De emotie angst toonde geen relatie met emotionele uitputting. Tot is gebleken dat emotionele arbeid positief gerelateerd is aan emotionele uitputting.
Taxer en Frenzel (2015) hebben recentelijk een onderzoek uitgevoerd naar de frequentie van het uiten van de gevoelde emotie en het voorwenden en verbergen van emoties. Zij deden dit onderzoek onder 266 leerkrachten uit het voortgezet onderwijs. Er werd gevraagd aan leerkrachten om een vragenlijst, die per email werd verstuurd, in te vullen over
11 de klas die de leerkracht op die dag les had gegeven. Wanneer een leerkracht aan meer dan één klas lesgaf werd er gevraagd om de vragenlijst in te vullen aan de hand van de eerste klas die de leerkracht op dinsdagochtend les had gegeven. In het onderzoek werd op een meer algemeen niveau gevraagd naar emoties en emotionele arbeid van de leerkracht. Er werd aan de leerkracht gevraagd om vragenlijsten in te vullen over emoties die zij de afgelopen periode hebben ervaren. Zo konden leerkrachten bijvoorbeeld aangeven of zij nooit, een paar keer per maand, een paar keer per week, een paar keer per les of vaak per les hun emoties verbergen dan wel voorwenden. Het onderzoek heeft een retrospectief karakter en is gedaan op trait-niveau. Taxer & Frenzel (2015) onderzochten zowel de emotionele arbeid die volgt op het ervaren van negatieve emoties als de emotionele arbeid die volgt op het ervaren van positieve emoties. Hier worden alleen de resultaten weergegeven die betrekking hebben op de emotionele arbeid die volgt op het ervaren van negatieve emoties. Uit het onderzoek kwam naar voren dat het voorwenden van negatieve emoties een paar keer per week tot een paar keer per maand werd gerapporteerd. Het verbergen van emoties werd vaker gedaan dan het voorwenden van emoties. Opvallend is dat leerkrachten bijna nooit negatieve emoties uitten of dat ze deden alsof ze negatieve emoties hadden. Leerkrachten lijken zich zeer bewust te zijn van de sociale professionele regels die bij hun beroep horen. Tevens is gebleken dat leerkrachten die vaker positieve emoties voorwenden meer geneigd zijn om negatieve emoties te verbergen of voor te wenden. Dit impliceert dat leerkrachten het voorwenden van emoties inzetten als een bruikbare strategie. Zoals verwacht vonden de onderzoekers dat geuite gemeende emoties een negatieve relatie hadden met emotionele uitputting. Het verbergen van negatieve emoties had een positieve relatie met emotionele uitputting. Tot slot had het voorwenden van positieve emoties ook een positief verband met emotionele uitputting.
Huidige studie
Onderzoek dat gedaan is naar appraisalprocessen, emoties en stress bij leerkrachten heeft zich tot op heden voornamelijk, met uitzondering van het onderzoek van Keller et al., (2014) gericht op het traitniveau van emotionele arbeid en stress. Het huidige onderzoek richt zich op emotionele arbeid en emoties op het moment zelf, er wordt op state-niveau gemeten. Er wordt gebruikt gemaakt van een dagboekmethode die in eerdere onderzoeken is ontwikkeld door Boersma (2014), Smith (2015), Tazouagh (2014) en Groot (2012) en voor het huidige onderzoek is aangepast. In eerdere dagboekstudies werden leerlingen ingedeeld in groepen die verschilden in probleemgedrag en werd er aan de leerkracht gevraagd om het dagboek in te vullen voor een specifieke leerling, geselecteerd uit één van deze groepen. Bij
12 het huidige onderzoek is er gevraagd om de meest relevante gebeurtenis van de afgelopen dag te beschrijven die betrekking had op een specifieke leerling uit de klas.
In de huidige studie wordt voortgebouwd op het al bestaande model van Spilt et al., (2014). Het model van Spilt et al., (2014) houdt echter geen rekening met de emotionele arbeid die leerkrachten leveren. In het huidige onderzoek is daarom emotionele arbeid toegevoegd aan het al bestaande model. De emoties zelf worden in de huidige studie niet betrokken. De hoofdvraag van het onderzoek is: Hoe beïnvloedt de appraisal van dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen in de klas de emotionele arbeid en stress van leerkrachten en wat is hierbij de rol van de mate van controle over de specifieke gebeurtenis van de leerkracht? Het theoretisch model van deze studie wordt volledig weergegeven in Figuur 2.
Om antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag zijn er vier deelvragen opgesteld. De eerste deelvraag is: In hoeverre is er een verband tussen de door de leerkracht gerapporteerde primaire appraisal van de specifieke gebeurtenis en emotionele arbeid tijdens de gebeurtenis? De assumptie is dat het appraisalproces, via het ervaren van negatieve emoties, invloed heeft op de emotionele arbeid van een leerkracht (Grandey, 2000). Deze hypothese is afgeleid vanuit meerdere studies. Zo vinden Taxer en Frenzel (2015) een verband tussen enerzijds emoties en anderzijds emotionele arbeid. Daarnaast is gebleken dat het appraisalproces met emoties samenhangt (Grandey, 2000; Lazarus & Folkman, 1987; Van der Ploeg, 2013). Op grond daarvan wordt verwacht dat hoe negatiever de primaire appraisal, hoe meer emotionele arbeid de leerkracht ervaart.
De volgende deelvraag die wordt onderzocht is: In hoeverre is er een verband tussen de door de leerkracht gerapporteerde primaire appraisal van de specifieke gebeurtenis en stress op dagniveau? Verondersteld wordt dat het herhaaldelijk ervaren van negatieve gebeurtenissen in de klas zorgt voor stress bij de leerkrachten (Spilt et al., 2014). Op basis van Lazarus en Folkman (1987) wordt verwacht dat naarmate de primaire appraisal van de gebeurtenis negatiever is, er meer stress door de leerkracht aan het einde van de dag wordt gerapporteerd.
De derde deelvraag die wordt onderzocht is: In hoeverre is er een verband tussen de gerapporteerde emotionele arbeid en de mate van stress op dagniveau die de leerkracht ervaart? Gezien de studie van Taxer en Frenzel (2015), waarin het voorwenden van positieve emoties positief was gerelateerd aan emotionele uitputting en het verbergen van negatieve emoties eveneens een positieve relatie liet zien met emotionele uitputting, wordt verwacht dat naarmate er een hogere mate van emotionele arbeid wordt ervaren in relatie tot een specifieke
13 gebeurtenis, de leerkracht over de dag heen meer stress ervaart.
De laatste deelvraag is: In hoeverre wordt de relatie tussen de primaire appraisal enerzijds en emotionele arbeid en stress van de leerkracht anderzijds beïnvloed door het gevoel van controle over de gebeurtenis? Op basis van Van der Ploeg (2013) wordt verwacht dat het verband tussen de primaire appraisal van de specifieke gebeurtenis en de ervaren emotionele arbeid bij de leerkracht wordt gemodereerd door het gevoel van controle over de gebeurtenis van de leerkracht. Wanneer er sprake is van een gevoel van controle over de gebeurtenis zal een negatieve primaire appraisal minder leiden tot het ervaren van emotionele arbeid bij de leerkracht. Daarnaast wordt verwacht dat het verband tussen de primaire appraisal van de specifieke gebeurtenis en de stress op dagniveau bij de leerkracht wordt gemodereerd door de controle van de leerkracht over de situatie. Wanneer er sprake is van een gevoel van controle over de gebeurtenis zal een negatieve primaire appraisal minder leiden tot stress bij de leerkracht.
Figuur 2: Theoretisch model behorend bij de huidige studie.
14
Methode
Proefpersonen
De deelnemers die geselecteerd zijn voor dit onderzoek betroffen basisschoolleerkrachten die werkzaam zijn in de groepen 5-8. In totaal hebben 107 leerkrachten het online dagboek ingevuld, waarvan 55.1% werkzaam was op een school met een levensbeschouwelijke achtergrond. Het overige deel van de respondenten gaf les op een openbare school of op een school met vernieuwingsonderwijs. De leerkrachten zijn afkomstig van scholen uit heel Nederland. Doordat meerdere leerkrachten per school deel konden nemen aan het onderzoek is het exacte aantal scholen niet bekend. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 39 jaar (SD=11.98) en varieert van 22 tot 63 jaar. De leerkrachten hebben tussen de 1 en 41 jaar onderwijservaring (M=13.6; SD=10.65) en werken 2-5 dagen per week (M=3.7; SD=1.09). De onderzoeksgroep leerkrachten bestond uit 19 mannen (17.8%) en 88 vrouwen (82.2%). De groep leerlingen waarvoor het dagboek werd ingevuld omvatte 69 jongens (64.5 %) en 38 meisjes (35.5 %). De leeftijd varieerde van 9 tot 13 jaar (M=10.7; SD=1.06). Van de leerlingen die zijn beschreven in de specifieke dagelijkse gebeurtenis komen er 5 uit groep 5, 34 uit groep 6, 32 uit groep 7 en 36 leerlingen komen uit groep 8.
Procedure
Voordat er gestart kon worden met het onderzoek is eerst toestemming gevraagd bij de ethische commissie. Het onderzoek is goedgekeurd onder nummer 2015-CDE-4178. Het onderzoek is uitgevoerd door één onderzoeker en twee studenten. De data voor dit onderzoek werd verzameld middels een online dagboek. De beslissing om het dagboek in te vullen was geheel op vrijwillige basis. Het risico op missende waarden is verkleind door het online dagboek zo in te stellen dat de respondenten verplicht waren om alle vragen in te vullen. De respondenten zijn geworven door op internet te zoeken naar reguliere basisscholen. Er werd telefonisch contact opgenomen met de leerkrachten alvorens zij de link naar de vragenlijst en de informatiebrochure kregen toegestuurd. In de informatiebrochure is een korte toelichting gegeven over de tijdsduur van de vragenlijst, de procedure en het doel van het onderzoek. Ook is benadrukt dat de gegevens geheel anoniem werden verwerkt. Daarnaast is gebruik gemaakt van een informed consent, de respondenten werden gevraagd akkoord te gaan met de voorwaarden van het onderzoek. Alleen wanneer zij aangaven akkoord te zijn met de voorwaarden kregen zij toegang tot de survey. Het invullen van het dagboek nam ongeveer 20 à 30 minuten in beslag. Wanneer de leerkracht niet binnen een week na het versturen van de link het dagboek had ingevuld werd er een herinnering verstuurd met het verzoek om het
15 dagboek alsnog in te vullen. Om zoveel mogelijk leerkrachten te motiveren om mee te doen met het onderzoek werden er vijf VVV bonnen t.w.v. 50 Euro verdeeld onder de respondenten. De vragenlijsten zijn ingevuld in de periode van 2 maart tot en met 9 juli 2016.
Meetinstrumenten
Er is gevraagd aan de leerkrachten om eenmalig, op een willekeurige dag, via het internet het dagboek in te vullen. Het huidige onderzoek is onderdeel van een groter onderzoek waardoor het dagboek meer vragenlijsten omvat dan hier beschreven. Het dagboek is een vragenlijst ontwikkeld in Qualtrics. In het dagboek werd gevraagd naar een specifieke gebeurtenis rond een individuele leerling, die de leerkracht van de betreffende werkdag het meest is bijgebleven en die de leerkracht het meest belangrijk vindt. Er werd gevraagd om deze concrete gebeurtenis in gedachten te nemen alvorens er werd gevraagd naar een aantal kenmerken van de betreffende leerling. Vervolgens werd gevraagd om de gebeurtenis zo concreet mogelijk te beschrijven. Daarna is gevraagd om een appraisal toe te kennen aan de beschreven gebeurtenis. Tevens werd gevraagd naar de emoties die de leerkracht tijdens de gebeurtenis ervoer en de emotionele arbeid van de leerkracht. De vragen over de emoties van de leerkracht waren nodig om emotionele arbeid te kunnen onderzoeken, maar over de emoties zelf wordt in het huidige onderzoek niet gerapporteerd. Daarnaast werden in hetzelfde dagboek achtergrondvragen gesteld en vragen over de gekozen gebeurtenis en de leerling in kwestie. Ten slotte zijn er vragen gesteld die niet betrokken worden in dit onderzoek, voor het volledige dagboek wordt verwezen naar Bijlage 2.
Primaire appraisal van de specifieke gebeurtenis
Na de beschrijving van de specifieke gebeurtenis werd aan de leerkracht gevraagd op een schaal aan te geven of hij/zij deze gebeurtenis als meer negatief of meer positief beoordeelt. De vraag luidt: Hoe beoordeelt u de gebeurtenis die u hierboven hebt beschreven? De vraag kon worden beantwoord op een 6-punts Likertschaal van 1’zeer negatief’ tot 6 ‘zeer positief’.
Emotionele arbeid
Om emotionele arbeid te meten werden acht stellingen voorgelegd over hoe de leraar is omgegaan met zijn of haar emoties die hij of zij tijdens de gebeurtenis ervoer. De acht stellingen werden beantwoord op een 5-punts Likertschaal die liep van 1 ‘mee oneens’ tot 5 ‘mee eens’. De acht items zijn gebaseerd op vier verschillende studies (zie Tabel 1; Andela, Truchot & Borteyrou, 2015; Barber, Grawitch, Carson & Tsouloupas, 2011; Keller et al.,
16 2014b; Näring et al., 2006). Er werden twee items voorgelegd met betrekking tot emotionele consonantie, deze items werden bij alle leerkrachten afgenomen. De zes items met betrekking tot surface acting werden alleen voorgelegd wanneer de leerkracht negatieve emoties, behorend bij de gebeurtenis, rapporteerde. De twee stellingen behorende bij emotionele consonantie zijn: ‘Ik liet emoties zien die ik daadwerkelijk voelde’ en ‘De manier waarop ik reageerde was precies zoals ik mij op dat moment voelde’. De zes items met betrekking tot surface acting kunnen worden geclusterd in vragen die het voorwenden van emoties meten en het verbergen van emoties. De stellingen behorende bij het voorwenden van emoties zijn: ‘Ik deed alsof ik positieve emoties had’ en ‘Ik liet emoties zien die ik niet echt voelde’. De stellingen behorende bij het verbergen van emoties zijn, ‘Ik onderdrukte mijn gevoelens’, en ‘Ik probeerde de negatieve emoties die ik voelde niet te uiten’, ‘Ondanks mijn negatieve gevoelens, hield ik mijn gezicht in de plooi’ en ‘Ik verborg de negatieve emoties die ik voelde’. Voor het huidige meetinstrument is een principale componentenanalyse en een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. Bij de resultaten wordt aangegeven in hoeverre er sprake is van één schaal.
Tabel 1
Indeling van items uit verschillende bronnen met betrekking tot emotionele arbeid.
Barber et al., (2011) Keller et al., (2014b)
Andela, Truchot & Borteyrou (2015) Näring et al., (2006) Emotionele consonantie De manier waarop ik reageerde was precies zoals ik mij op dat moment voelde. Ik liet emoties zien die ik daadwerkelijk voelde. Voorwenden van emoties
Ik deed alsof ik positieve emoties had.
Ik liet emoties zien die ik niet echt voelde. Verbergen
van emoties
Ik probeerde de negatieve emoties die ik voelde niet te uiten.
Ik verborg de negatieve emoties die ik voelde.
Ik onderdrukte mijn gevoelens.
Ondanks mijn negatieve gevoelens, hield ik mijn gezicht in de plooi.
17
Mate van controle over de specifieke gebeurtenis
Om de mate van controle over de specifieke gebeurtenis te meten is er een vraag gesteld die kon worden beantwoord op een 5-punts Likert schaal van 1 ‘helemaal geen controle’ tot 5 ‘heel erg veel controle’. De vraag luidt als volgt: ‘In hoeverre had u controle over wat er gebeurde?’
Stress op dagniveau
Om stress over de betreffende dag te meten, zijn drie items van de schaal ‘Emotionele uitputting’ geselecteerd van de Utrechtse Burnout Schaal-Leerkrachten (UBOS-L) (Derks & Bakker, 2014), een Nederlandse versie van de Maslach Burnout Inventory (Schaufeli & van Dierendonck, 2001) waarbij ‘vandaag’ is toegevoegd aan de oorspronkelijke items. De huidige items zijn geselecteerd omdat deze op dagniveau waren te formuleren. De drie stellingen werden beantwoord op een 7-punts Likertschaal die liep van 0 ‘helemaal mee oneens’ tot 6 ‘volledig mee eens’. De drie stellingen zijn: ‘Vandaag voelde ik me mentaal uitgeput door mijn werk’, ‘Vandaag voelde ik mij gefrustreerd door mijn baan’ en ‘Vandaag voelde ik me ‘opgebrand door mijn werk’. In eerder onderzoek van Huisman (2016) is gebleken dat de drie items een zeer betrouwbare schaal vormen (cronbach’s α = .83). Ook in het huidige onderzoek is de betrouwbaarheid van de geconstrueerde schaal ‘Stress op dagniveau’ zeer betrouwbaar gebleken (cronbach’s α = .83)
Data analyse
Er zijn 107 leerkrachten die de vragenlijst hebben ingevuld. Daarvan hebben 83 leerkrachten die de zes items met betrekking tot surface acting voorgelegd gekregen, nadat zij enige negatieve emoties rapporteerden, behorend bij de gebeurtenis. Omdat sommige onderzoeksvragen betrekking hebben op de deelgroep en de anderen tevens de gehele groep zouden kunnen betreffen, worden de meeste analyses over zowel de groep van 107 leerkrachten als 83 leerkrachten gedaan.
Met de verkregen data zijn statistische analyses uitgevoerd in het programma SPSS 23.0. Allereerst is er een frequentieanalyse uitgevoerd om tot gemiddelden en standaarddeviaties van de gemeten variabelen te komen. Tevens is gekeken of de data normaal verdeeld waren zodat de parameters gebruikt konden worden als onafhankelijke of afhankelijke variabelen in correlatieanalysen en regressieanalyse. Vervolgens is er een principiale componentenanalyse met varimax rotatie uitgevoerd om de structuur van de items
18 met betrekking tot het construct emotionele arbeid te onderzoeken. Daarna is de interne consistentie van alle gemeten constructen bepaald met Cronbach’s Alpha. Voor het interpreteren van Cronbach’s alpha zijn in dit onderzoek de grenswaarden gehanteerd zoals opgesteld door DeVellis (2003): een α kleiner dan .60 is niet acceptabel, een α tussen .60 en .65 is niet wenselijk, een α tussen .65 en .70 is minimaal acceptabel, een α tussen .70 en .80 is respectabel en een α hoger dan .80 wijst op een zeer goede interne consistentie en duidt daarmee op een zeer goede betrouwbaarheid.
Voor de beantwoording van de eerste drie deelvragen zijn er Pearson correlaties analyses uitgevoerd. Er is tweezijdig getoetst. Voor de beantwoording van de laatste deelvraag, ‘In hoeverre wordt de relatie tussen de primaire appraisal enerzijds en emotionele arbeid en stress van de leerkracht anderzijds beïnvloed door het gevoel van controle over de gebeurtenis?’, is er gebruik gemaakt van een regressieanalyse. In deze deelvraag is nagegaan of er een moderatie-effect zichtbaar is. Dat wil zeggen dat er gekeken wordt of er sprake is van interactie-effecten, ook wel combinatie-effecten genoemd. Met andere woorden, of het effect van de primaire appraisal van de gebeurtenis op emotionele arbeid en stress op dagniveau verschilt naar gelang de leerkracht controle heeft over de beschreven specifieke gebeurtenis.
Resultaten
Beschrijvende gegevens en voorbereidende analyses
In Tabel 2 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties, range en scheefheid van de primaire appraisal, emotionele arbeid, mate van controle over de gebeurtenis en stress op dagniveau weergegeven. Voor zowel de gehele groep als de deelgroep worden de beschrijvende gegevens weergegeven.
De primaire appraisal werd door leerkrachten beoordeeld op een zespuntschaal, van 1 ‘negatief’ tot 6 ‘positief’. Het gemiddelde van hoe 107 leerkrachten de beschreven gebeurtenis beoordeelden, is 3.89 (SD = 1.86), wat net iets boven de middenscore op de schaal ligt. De variabele primaire appraisal kan vervolgens worden gesplitst in twee categorieën, een negatieve beoordeling en een positieve beoordeling van de gebeurtenis. De eerste drie antwoordcategorieën op de zespuntschaal zijn gecategoriseerd in negatief, de laatste drie antwoordcategorieën zijn gecategoriseerd in positief. Gebleken is dat de leerkrachten de gebeurtenis vaker positief (55.1%) dan negatief (44.9%) beoordelen. Wanneer er wordt gekeken naar de 83 leerkrachten die enigszins een negatieve emotie hebben
19 gerapporteerd, is te zien dat zij de beschreven gebeurtenis iets negatiever beoordeelden (M = 3.31, SD = 1.71) dan de totale groep van 107 leerkrachten.
Emotionele arbeid werd door leerkrachten beoordeeld op een 5-punts Likert schaal van 1 ‘mee oneens’ tot 5 ‘mee eens’. Wanneer de items met betrekking tot de twee verschillende strategieën van surface acting, het verbergen en het voorwenden van emoties, nader worden bekeken zien we dat gemiddeld genomen vaker het verbergen van emoties gerapporteerd wordt dan het voorwenden van emoties. Tevens is te zien dat de scores op de items met betrekking tot emotionele consonantie boven de gemiddelde schaalscore liggen.
De mate van controle van de leerkracht over de gebeurtenis werd door leerkrachten beoordeeld op een 5-punts Likertschaal, van 1 ‘helemaal geen controle’ tot 5 ‘heel erg veel controle’. Het gemiddelde van de mate van controle van de leerkracht over de gebeurtenis, is 3.39 (SD = 1.21), wat boven de middenscore van de schaal is.
De mate van stress op dagniveau van de leerkracht werd door leerkrachten beoordeeld op een 7-punts Likertschaal die liep van 0 ‘helemaal mee eens’ tot 6 ‘volledig mee eens’. Wanneer gekeken wordt naar het gemiddelde van de schaal kan geconcludeerd worden dat het gemiddelde iets onder de middenscore van de schaal ligt (M = 2.02, SD = 1.55). Wanneer er wordt gekeken naar de 83 leerkrachten die in enige mate negatieve emoties aangaven is te zien dat het gemiddelde stressniveau iets hoger ligt (M = 2.25, SD = 1.54). Tot slot is er gekeken naar de scheefheid van de variabelen. Waarden tussen de -1 en +1 duiden op een goede normaal verdeling (Field, 2013). Hoewel de waarden bij een aantal variabelen net niet binnen dit marge vallen, kan er gezien de geringe steekproefgrootte verondersteld worden dat er sprake is van een normale verdeling. Dit betekent dat leerkrachten gemiddeld genomen scores hebben gerapporteerd die niet echt hoog, maar ook niet echt laag zijn.
Tabel 2
Beschrijvende analyses voor de variabelen primaire appraisal van de gebeurtenis, emotionele arbeid, controle over de gebeurtenis en stress op dagniveau.
N Range M SD Scheefheid
Primaire appraisal
Hoe beoordeelt u de gebeurtenis die u 107 1.00-6.00 3.89 1.86 -0.12
hierboven hebt beschreven? 83 1.00-6.00 3.31 1.71 0.35
Emotionele arbeid
20
precies zoals ik mij op dat moment voelde.
Ik liet emoties zien die ik daadwerkelijk 107 1.00-5.00 4.05 1.19 -1.31 voelde.
Ik deed alsof ik positieve emoties had. 83 1.00-5.00 1.82 1.18 1.09 Ik liet emoties zien die ik niet echt voelde. 83 1.00-5.00 1.86 1.23 1.17 Ik onderdrukte mijn gevoelens. 83 1.00-5.00 2.48 1.43 0.31 Ik probeerde de negatieve emoties die ik 83 1.00-5.00 3.11 1.54 -0.21 voelde niet te uiten.
Ondanks mijn negatieve gevoelens, hield 83 1.00-5.00 2.96 1.55 0.02 ik mijn gezicht in de plooi.
Ik verborg de negatieve emoties die 83 1.00-5.00 2.80 1.47 0.20 ik voelde.
Schaal emotionele arbeid 83 1.00-4.63 2.43 0.88 0.10
Mate van controle
In hoeverre had u controle over wat er 107 1.00-5.00 3.39 1.21 -0.21
gebeurde? 83 1.00-5.00 3.29 1.19 -0.04
Stress op dagniveau 107 0.00-6.00 2.02 1.55 0.49 83 0.00-6.00 2.25 1.54 0.33
Vanwege het gebruik van verschillende typen items om emotionele arbeid te meten is allereerst een principale componentenanalyse uitgevoerd. Idealiter moet elke component een unieke en interpreteerbare bijdrage leveren aan de invulling van het construct emotionele arbeid. Op basis van Field (2013) zijn de volgende criteria opgesteld: 1) een component moet minimaal drie items bevatten, 2) na de factor(en) een zichtbare knik in het screeplot, 3) om een factor te includeren moet de minimum eigenwaarde groter zijn dan één en 4) items waarbij sprake is van een lage lading (<.40) worden verwijderd. Een principale-componenten-factoranalyse (PCA) gaf met betrekking tot criterium 2 en 3 aan dat er slechts twee componenten waren met een eigenwaarde boven de 1 (component 1: eigenwaarde is 3.35 en percentage verklaarde variantie is 41,85 procent; component 2: eigenwaarde is 1.48 en percentage verklaarde variantie is 18.53). De knik in de curve wees echter op één component. Daarnaast bleek de oplossing met de twee componenten ook niet goed interpreteerbaar. Daarom is gekozen voor een gedwongen componentenanalyse met één component, zie Tabel 3.
Door middel van de Kaiser-Meyer-Olkin-toets en Barlett’s test is gekeken naar de kwaliteit van de principale componentenanalyse, deze is goed gebleken (Kaiser-Meyer-Olkin-toets: 0.754; Barlett’s Test: 230.626; df=28; p<.001).
21 Tabel 3
Componenten matrix van de items Emotionele Arbeid
Component 1
Ik probeerde de negatieve emoties die ik voelde 0.80 niet te uiten.
Ik verborg de negatieve emoties die 0.78 ik voelde.
Ik onderdrukte mijn gevoelens. 0.72
Ondanks mijn negatieve gevoelens, hield 0.69 ik mijn gezicht in de plooi.
De manier waarop ik reageerde was precies -0.59 zoals ik mij op dat moment voelde.
Ik deed alsof ik positieve emoties had. 0.56 Ik liet emoties zien die ik daadwerkelijk voelde. -0.54 Ik liet emoties zien die ik niet echt voelde. 0.42
Eigenwaarde 3.35
Verklaarde variantie % 41.85
Wanneer we kijken naar Tabel 3 is te zien dat de items met betrekking tot emotionele consonantie negatief laden maar wel deel uit maken van de schaal. Deze twee items zijn gehercodeerd voor het construeren van de schaalvariabele ‘emotionele arbeid’. Tevens is te zien dat alle items hoger laden dan .40 en volgens criterium 4 niet verwijderd hoeven te worden (Field, 2013). De betrouwbaarheid van deze schaal met acht items, ‘emotionele arbeid’ was respectabel (cronbach’s α = .79). In Tabel 2 is te zien dat het schaalgemiddelde van de schaal ‘emotionele arbeid’ aan de lage kant ligt.
Daarnaast is te zien dat de vier hoogst ladende items allen betrekking hebben op het verbergen van emoties. Omdat de vier items met betrekking tot het verbergen van emoties de hoogst ladende items lijken te zijn is daar tevens nog een aparte schaal van gemaakt om nog
22 dat subaspect van emotionele arbeid in kaart te brengen. De betrouwbaarheid van deze schaal met vier items, ‘verbergen van emoties’ was respectabel (cronbach’s α = .83).
Analyses ter beantwoording van de deelvragen
Er zijn Pearson correlaties uitgevoerd welke zijn weergegeven in Tabel 4. In de tabel staan onder de diagonaal de gegevens voor N = 83 weergegeven. Boven de diagonaal staan de gegevens voor N = 107.
Tabel 4 Pearson’s correlaties met N=83 (onder de diagnoaal) en N=107 (boven de diagonaal) tussen de Primaire Appraisal, Emotionele Arbeid, Controle van de leerkracht, Stress op dagniveau en het Verbergen van emoties (tweezijdige toetsing).
Appraisal EA Controle Stress Verbergen
Appraisal 0.24* -0.42** EA -0.11 Controle 0.21 -0.12 -0.19* Stress -0.37** -0.02 -0.23* Verbergen -0.00 0.90** -0.03 -0.10
Sign. (2-tailed) *P≤0.05; **p<0.01, Appraisal=Primaire appraisal, EA=Emotionele arbeid, Controle=Controle van de leerkracht, Stress=Stress op dagniveau, Verbergen=Verbergen van emoties.
Deelvraag 1: In hoeverre is er een verband tussen de door de leerkracht gerapporteerde primaire appraisal van de specifieke gebeurtenis en emotionele arbeid tijdens de gebeurtenis?
Om een antwoord te kunnen geven op de eerste deelvraag werd Pearson’s correlatie analyse uitgevoerd tussen enerzijds de Primaire Appraisal van de specifieke gebeurtenis en anderzijds de score op de schaal Emotionele Arbeid. Omdat de huidige deelvraag Emotionele Arbeid betreft is er alleen een analyse gedaan voor de deelgroep van 83. Er werd een negatieve correlatie gevonden, r=-.11, p=.32, tussen de Primaire Appraisal van de gebeurtenis en de Emotionele Arbeid, hetgeen betekent dat hoe positiever de Primaire Appraisal van de gebeurtenis hoe minder Emotionele Arbeid de leerkracht ervaart. Het verband bleek echter niet significant.
Daarna is onderzocht of er een verband is tussen enerzijds de primaire appraisal van de gebeurtenis en anderzijds het verbergen van emoties. Er werd geen verband gevonden
23
Deelvraag 2: In hoeverre is er een verband tussen de door de leerkracht gerapporteerde primaire appraisal van de specifieke gebeurtenis en stress op dagniveau? Om een antwoord te kunnen geven op de tweede deelvraag is Pearson’s correlatie berekend tussen enerzijds de Primaire Appraisal van de specifieke gebeurtenis en anderzijds Stress op dagniveau. Deze analyse is zowel gedaan voor de totale groep van 107 als voor de deelgroep van 83. Voor N=107 werd een significante correlatie gevonden, r=-.42, p<.001, tussen de Primaire Appraisal van de gebeurtenis en Stress op dagniveau. Het verband is matig en negatief: leerkrachten die de een positievere beoordeling van de gebeurtenis noteren, ervaren minder stress op dagniveau. De resultaten waren vergelijkbaar voor de deelgroep van N = 83 (r=-.37, p<.001).
Deelvraag 3: In hoeverre is er een verband tussen de gerapporteerde emotionele arbeid en de mate van stress op dagniveau die de leerkracht ervaart?
Om een antwoord te kunnen geven op de derde deelvraag is Pearson’s correlatie analyse uitgevoerd tussen enerzijds de score op de schaal Emotionele Arbeid en anderzijds de mate van Stress op dagniveau (N = 83). Er werd geen verband gevonden.
Deelvraag 4: In hoeverre wordt de relatie tussen de primaire appraisal enerzijds en emotionele arbeid en stress van de leerkracht anderzijds beïnvloed door het gevoel van controle over de gebeurtenis?
Op basis van de eerdere resultaten is geconcludeerd dat er geen regressieanalyse kan worden uitgevoerd met emotionele arbeid als uitkomstmaat omdat het verband tussen de Primaire Appraisal en de score op de schaal Emotionele Arbeid niet significant gebleken is. Het verband tussen Primaire Appraisal en Stress op dagniveau is echter wel significant gebleken en daarom is onderzocht of de samenhang tussen de Primaire Appraisal enerzijds en de mate van Stress op dagniveau anderzijds, werd beïnvloed door het gevoel van controle van de leerkracht op de specifieke gebeurtenis. Deze regressieanalyse is uitgevoerd voor zowel de hele groep van 107 leerkrachten als voor de deelgroep van 83 leerkrachten die in enige mate negatieve emoties rapporteerden.
Wanneer naar de bivariate verbanden wordt gekeken blijkt er sprake van een significante relatie tussen enerzijds de Primaire Appraisal van de gebeurtenis en anderzijds Controle van de leerkracht over de gebeurtenis, r=.24, p<.01. Het verband is zwak en positief. Hoe positiever de Primaire Appraisal, hoe meer de leerkracht het gevoel heeft controle te hebben over de specifieke situatie. Voor de deelgroep van N = 83 is echter geen significante relatie gebleken r=.21, p=.06.
24 Er is tevens een significante correlatie tussen enerzijds de Controle van de leerkracht en anderzijds Stress op dagniveau, r=-.19, p=.05. Het verband is zwak en negatief. Hoe meer stress de leerkracht ervaart op dagniveau, hoe minder de leerkracht het gevoel heeft dat hij of zij controle heeft over de specifieke gebeurtenis. De resultaten waren vergelijkbaar voor de deelgroep, r=-.23, p=.04.
Controle van de leerkracht als moderator van het verband tussen Primaire Appraisal en Stress op dagniveau
Er zijn regressieanalyses gedaan voor zowel de gehele groep leerkrachten als de deelgroep (tabel 5 en 6). Het regressiemodel voor de gehele groep met stress op dagniveau als afhankelijke variabele, Primaire Appraisal van de gebeurtenis als onafhankelijke variabele en de interactieterm Primaire Appraisal van de gebeurtenis * Controle van de leerkracht is significant, F (3, 103) = 7.48, p <.001. Het regressiemodel is dus bruikbaar om Stress op dagniveau te voorspellen, maar de voorspelling is zeer zwak: 19 procent van de verschillen in stress op dagniveau van een leerkracht kunnen worden voorspeld op grond van de Primaire Appraisal van de gebeurtenis, de Controle van de leerkracht en de interactieterm Primaire Appraisal van de gebeurtenis * Controle van de leerkracht (R² = 0,19). Primaire Appraisal van de gebeurtenis heeft een significante, redelijke samenhang met stress op dagniveau, β = -0.42, t = -4.68, p < 0,001, 95% CI [-0,49,-0,20]. Tevens heeft Controle over de gebeurtenis een significante, redelijke samenhang met Stress op dagniveau, β = -0.19, t = -1.99, p = 0,05, 95% CI [-0,49,-0,00].
De interactieterm Primaire Appraisal van de gebeurtenis * Controle van de leerkracht bleek niet significant, β = -0.05, t = -0.76, p =.449, 95% CI [-0,17, 0,08]. Controle van de leerkracht over de gebeurtenis is geen modererende variabele in de relatie tussen de Primaire Appraisal van de gebeurtenis en Stress op dagniveau.
Er is tevens een regressieanalyse gedaan voor de deelgroep van N=83. Ook voor de deelgroep zijn de hoofdeffecten van Primaire Appraisal met Stress op dagniveau en Primaire Appraisal met Controle over de gebeurtenis significant gebleken, zie Tabel 6. De interactieterm Primaire Appraisal van de gebeurtenis * Controle van de leerkracht bleek niet significant, β = -0.12, t = -1.66, p =.101, 95% CI [-0.27, 0.02]. Controle van de leerkracht over de gebeurtenis is ook voor de deelgroep geen modererende variabele in de relatie tussen de Primaire Appraisal van de gebeurtenis en Stress op dagniveau.
25 Tabel 5 Regressieanalyse N = 107 Stress op dagniveau B β t Sig. Onafhankelijke variabele Primaire appraisal -0.35 -0.42 -4.68 0.001
Controle over de gebeurtenis -0.24 -0.19 -1.99 0.05 Interactievariabele Primaire appraisal*Controle 0.06 -0.05 -0.76 0.449 Tabel 6 Regressieanalyse N = 83 Stress op dagniveau B β t Sig. Onafhankelijke variabele Primaire appraisal -0.33 -0.37 -3.60 0.001
Controle over de gebeurtenis -0.29 -0.23 -2.08 0.041 Interactievariabele
Primaire appraisal*Controle 0.08 0.12 -1.66 0.101
Discussie
In deze studie is onderzocht wat de relatie is tussen de primaire appraisal van dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen in de klas en emotionele arbeid van de gebeurtenis. Daarnaast is onderzocht of er een verband is tussen de primaire appraisal van de gebeurtenis en stress van de leerkracht op dagniveau. Tot slot is onderzocht of de mate van controle over de specifieke gebeurtenis van de leerkracht van invloed is op deze relaties. In dit kader zijn vier deelvragen onderzocht en is er een theoretisch model opgesteld.
Primaire appraisal van de gebeurtenis en emotionele arbeid
Als eerste is onderzocht in hoeverre er een verband is tussen de door de leerkracht gerapporteerde appraisal van de specifieke gebeurtenis en emotionele arbeid tijdens de gebeurtenis. Afgeleid van de studies van Taxer & Frenzel (2015), Lazarus en Folkman (1987)
26 en Grandey (2000) was de verwachting dat het appraisalproces, via het ervaren van negatieve emoties, invloed heeft op de emotionele arbeid van een leerkracht. Tegen de verwachting in, is er echter geen verband naar voren gekomen tussen de primaire appraisal enerzijds en emotionele arbeid anderzijds. Wellicht is de assumptie, die gebaseerd is op verschillende studies niet zo aannemelijk als vooraf werd gesteld. Een andere verklaring voor de afwezigheid van dit verband kan wellicht worden gevonden in het verschil van type onderzoek, state- en trait-niveau. De meeste studies waarin onderzoek wordt gedaan naar emotionele arbeid zijn gedaan op trait-niveau (Taxer & Frenzel, 2015; Hargreaves, 2000). Het huidige onderzoek was gericht op de emoties en emotionele processen op één relevant moment gedurende de dag. Wellicht is het onderzoeksniveau van het huidige onderzoek, gebeurtenis- en dagniveau te klein om een verband te meten en zijn verbanden met emotionele arbeid in eerdere onderzoeken wel gevonden doordat deze werden gemeten op trait-niveau. Het zou kunnen zijn dat de verbanden niet op state-niveau worden gevonden doordat leerkrachten eenmalig terugdenken aan een gebeurtenis, in plaats van nadenken over hoe er in meerdere malen wordt gehandeld in de lessen.
Tevens is het meeste onderzoek (Taxer & Frenzel, 2015; Hargreaves, 2000; Keller et al., 2014) naar emoties en emotionele processen gedaan onder leerkrachten in het voortgezet onderwijs, dit in tegenstelling tot het huidige onderzoek dat in de bovenbouw van het basisonderwijs plaatsvond. Het is voor te stellen dat leerkrachten binnen het basisonderwijs op een andere manier om gaan met leerlingen dan dat leerkrachten die lesgeven op het middelbaar onderwijs. Leerlingen binnen het basisonderwijs hebben vrijwel altijd slechts één of twee leerkrachten. Het is mogelijk dat leerlingen binnen het basisonderwijs een hechtere en intensievere relatie hebben met hun leerkracht dat leerlingen op het middelbaar onderwijs. Volgens Grandey (2000) kan een gebeurtenis een negatieve dan wel positieve appraisal toegekend krijgen en heeft zo een positieve of negatieve invloed op de emoties van de leerkracht. Het is voor te stellen dat leerkrachten die intensief omgaan met leerlingen een gebeurtenis minder snel een negatieve appraisal zullen toekennen doordat zij meer empathie ervaren voor de leerling of doordat er wellicht meer sprake is van deep acting.
Ten slotte moet er in overweging worden genomen dat het uitblijven van een verband te maken heeft met het construct emotionele arbeid. Hoewel de huidige schaal is afgeleid uit eerder onderzoek van Keller et al., (2014), waarin tevens op state-niveau is gemeten, en tevens betrouwbaar is gebleken zou het kunnen zijn dat de schaal emotionele arbeid in het huidige onderzoek, ondanks validiteitevidentie uit eerder onderzoek (Keller et al., 2014; Wassink, 2016), niet valide is.
27
Primaire appraisal van de gebeurtenis en de mate van stress op dagniveau
Als tweede deelvraag is onderzocht in hoeverre er een verband is tussen de door de leerkracht gerapporteerde primaire appraisal van de gebeurtenis en stress op dagniveau. Voordat de leerkrachten in het dagboek werd gevraagd om een voor hen belangrijke gebeurtenis met bijbehorende cognitieve appraisal te rapporteren, werden zij eerst gevraagd naar de ervaren mate van stress op dagniveau. De gerapporteerde stress scores bleken iets onder de middenscores te liggen. Daarnaast is gebleken dat de beschreven gebeurtenis ongeveer even vaak een negatieve als positieve appraisal toegekend kreeg. Op basis van Lazarus en Folkman (1987) werd verwacht dat naarmate de primaire appraisal van de gebeurtenis negatiever is, er meer stress door de leerkracht aan het einde van de dag wordt gerapporteerd. Overeenkomstig de verwachting kwam dit verband naar voren tussen de primaire appraisal van de gebeurtenis en stress op dagniveau. Leerkrachten die een positievere appraisal aan de gebeurtenis toekennen ervaren minder stress op dagniveau. Doordat er sprake is van een cross-sectioneel onderzoek zou de gevonden bevinding twee kanten op kunnen gaan. Zo zou het kunnen zijn dat een leerkracht over de dag heen veel stress heeft ervaren, dit vervolgens ook heeft gerapporteerd in de vragenlijst, en daardoor een negatieve gebeurtenis rapporteert. Met andere woorden: de leerkracht is gedurende de dag al gestrest en daardoor geneigd om negatief te denken en rapporteert om deze reden een negatieve gebeurtenis. Of is het zoals opgesteld in het theoretisch model dat belangrijke gebeurtenissen zorgen voor meer stress over de gehele dag. Volgens Lazarus en Folkman (1987) zijn het de herhaaldelijke ervaringen tijdens belangrijke gebeurtenissen die zorgen voor de stressontwikkeling. Gebleken is dat ook slechts één belangrijke gebeurtenis enigszins kan verklaren hoeveel stress de leerkracht op dagniveau ervaart.
Emotionele arbeid en de mate van stress op dagniveau
In de derde deelvraag is er onderzocht in hoeverre er een verband is tussen de gerapporteerde emotionele arbeid en de mate van stress op dagniveau die de leerkracht ervaart. Verwacht werd dat naarmate er een hogere mate van emotionele arbeid wordt ervaren in relatie tot een specifieke gebeurtenis, de leerkracht over de dag heen meer stress ervaart. Er is echter geen significant effect gevonden tussen enerzijds emotionele arbeid en stress op dagniveau anderzijds. Dit is opvallend gezien de hoeveelheid literatuur waarin deze relatie wel wordt bevestigd (Brotherridge & Grandey, 2002; Näring et al., 2006; Zapf, 2002). In het onderzoek van Taxer en Frenzel (2015) werd het voorwenden en verbergen van negatieve emoties positief gerelateerd aan emotionele uitputting. Echter deden zij onderzoek
28 op trait-niveau, er werd gevraagd naar herhaaldelijke uitingen van emotionele arbeid. Het type onderzoek van Taxer & Frenzel (2015) is dus verschillend van het huidige onderzoek waarin emotionele arbeid op state-niveau wordt gemeten. Het zou kunnen zijn dat het meten van emotionele arbeid op state-niveau niet goed uitwerkt en er daardoor geen verbanden worden gevonden. In het huidige onderzoek is er eenmalig, met betrekking op één specifieke gebeurtenis, gevraagd naar emotionele arbeid. Het is onduidelijk hoe vaak de leerkrachten uit het huidige onderzoek emotionele arbeid leveren. Spilt en haar collega’s (2014) stellen dat het herhaaldelijk ervaren van negatieve gebeurtenissen in de klas zorgt voor stress bij leerkrachten. Het zou kunnen zijn dat alleen het herhaaldelijk ervaren van negatieve gebeurtenissen in de klas zorgen voor emotionele arbeid en zo voor stress bij leerkrachten.
Zoals in deelvraag 1 is er ook in de huidige deelvraag geen verband gevonden met emotionele arbeid. Omdat er voor emotionele arbeid nogmaals niet wordt gevonden wat wel werd verwacht is het wellicht aannemelijk dat het huidige meetinstrument niet valide gebleken is. In principe zou dat nog overwogen moeten worden maar gezien het feit dat de vragen uit het construct emotionele arbeid al gebruikt zijn in eerder onderzoek (Keller et al., 2014; Wassink, 2016) en daar wel verbanden zijn vastgesteld wordt dit minder aannemelijk geacht.
Tot slot is er wellicht geen verband gevonden doordat leerkrachten zelf een gebeurtenis mochten uitkiezen. Aan de leerkrachten in het huidige onderzoek is gevraagd naar een gebeurtenis die zij belangrijk vonden. Het is echter onduidelijk wat de motieven zijn van de leerkracht bij het kiezen van deze gebeurtenis. Het is niet duidelijk of leerkrachten hebben gekozen voor een emotioneel relevante gebeurtenis of dat er andere beweegredenen zijn geweest waarom de leerkracht heeft gekozen voor de desbetreffende gebeurtenis.
De invloed van controle van de leerkracht over de gebeurtenis
De laatste deelvraag onderzocht het modererende effect van controle van de leerkracht over de gebeurtenis in de relatie tussen de primaire appraisal enerzijds en stress van de leerkracht anderzijds. Tegen de verwachting in (Van der Ploeg, 2013) blijkt het gevoel van controle over de specifieke gebeurtenis niet van invloed te zijn op de relatie tussen de primaire appraisal enerzijds en emotionele arbeid en stress van de leerkracht anderzijds. Controle lijkt echter een andere rol te vervullen dan op voorhand werd gedacht. Hoewel er geen sprake is van moderatie zijn er wel verbanden gevonden tussen enerzijds de controle van de leerkracht over de gebeurtenis en anderzijds de primaire appraisal van de gebeurtenis en stress op dagniveau.
29 Gebleken is dat de primaire appraisal van de gebeurtenis significant samenhangt met controle over de gebeurtenis. Het is aannemelijk dat naarmate er meer controle is ervaren over de specifieke gebeurtenis, de gebeurtenis een positievere appraisal toegekend krijgt. Tevens is gebleken dat controle van de gebeurtenis significant samenhangt met stress op dagniveau. Het zou kunnen zijn dat leerkrachten die minder stress gedurende de dag ervaren, zich meer in controle voelen tijdens de gebeurtenis. Echter wordt aannemelijk geacht dat naarmate leerkrachten meer controle hebben over belangrijke situaties, zij minder stress ervaren over de gehele dag. Deze bevinding is in overeenstemming met Van der Ploeg (2013) die stelt dat gebeurtenissen die als oncontroleerbaar worden ervaren, zorgen voor meer stress en een gevoel van dreiging. Hoewel er geen modererend effect is gevonden van controle op de relaties uit het theoretisch model (Figuur 2) lijkt controle een belangrijke variabele te zijn binnen het transactionele model van stress (Troup & Dewe, 2010).
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Er zijn een aantal beperkingen in dit onderzoek waarmee rekening gehouden zou moeten worden bij het interpreteren van de onderzoeksresultaten. Allereerst is de werving van de proefpersonen moeizaam verlopen. Leerkrachten werden telefonisch benaderd en gaven vaak aan dat zij kampen met een hoge werkdruk en daardoor erg weinig tijd hebben om een vragenlijst in te vullen. Daarnaast werden de vragenlijsten, ondanks toezegging van de leerkracht, niet altijd ingevuld. Wellicht is er een onjuist groepsgemiddelde gevonden doordat de leerkrachten die de meeste stress ervaren of sneller stress ervaren zijn uitgevallen op het invullen van de vragenlijst. Het zou interessant kunnen zijn om de onderzoeksprocedure te herhalen in een grotere onderzoeksgroep.
Bij de groep van participerende leerlingen waarover het onderzoek is ingevuld valt op dat het geslacht van de leerlingen niet gelijk is verdeeld. Het aantal meisjes in de steekproef is aanzienlijk lager dan de verdeling jongens en meisjes in Nederland. Deze ongelijke verdeling zou van invloed kunnen zijn geweest op de variabelen en zo op de uitkomsten van het huidige onderzoek. Wellicht verrichten de leerkrachten bij jongens meer emotionele arbeid dan bij meisjes. Deze bevinding wordt ondersteund door het huidige onderzoek waarin in 65.1% van de gebeurtenissen waarin sprake is van emotionele arbeid, een gebeurtenis wordt gerapporteerd die over een jongen gaat. Het zou interessant zijn om hier nader onderzoek naar te doen.
Daarnaast moet worden opgemerkt dat er in de huidige onderzoeksmethode sprake was van retrospectief onderzoek. Het is onduidelijk of deze vorm van onderzoek mogelijk tot
30 vertekeningen heeft geleid. Uit onderzoek van Keller et al., (2014b) bleek dat na verloop van tijd leerkrachten sterkere emoties rapporteerden, wellicht heeft dit invloed op de mate van emotionele arbeid die werd gerapporteerd door de leerkracht. Mogelijk zorgt ook al een kleine tijdsafstand tussen het meemaken van de gebeurtenis en het rapporteren van de gebeurtenis voor een vertekende invloed doordat er reflectie plaatsvindt. Er is sprake van reflectie door de leerkrachten. Er is aan leerkrachten gevraagd om aan het einde van de dag te rapporteren over emoties en emotionele processen. Mogelijk heeft er bij leerkrachten, wanneer zij aan het einde van de dag werden gevraagd om te rapporteren over emoties en emotionele processen, al in meerdere mate reflectie plaatsgevonden en rapporteren zij anders dan wanneer zij worden gevraagd om te rapporteren over emoties en emotionele processen op het moment van de gebeurtenis zelf. Het huidige onderzoek zou wellicht kunnen worden herhaald in een minder retrospectieve vorm. Zo zou de onderzoeksmethode van Keller et al., (2014) kunnen worden gehanteerd.
Tevens zijn alle variabelen uit dit onderzoek gemeten middels zelfrapportage van de leerkracht. Wellicht heeft deze manier van onderzoek ervoor gezorgd dat leerkrachten sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven. Er is aan leerkrachten gevraagd om een gebeurtenis te beschrijven die de leerkracht het meest is bijgebleven van de desbetreffende dag. Wanneer de leerkracht vindt dat hij of zij niet adequaat heeft gehandeld in de desbetreffende gebeurtenis kan de leerkracht ervoor kiezen om een andere gebeurtenis te rapporteren. Dit zorgt mogelijk voor vertekeningen in de onderzoeksresultaten.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek zouden kunnen zijn om dit onderzoek nogmaals uit te voeren binnen een andere periode in het schooljaar. De huidige werving van leerkrachten heeft voornamelijk aan het einde van het schooljaar plaatsgevonden. Gedurende de werving werd door de leerkrachten meermaals aangegeven dat de huidige periode, aan het einde van het schooljaar, een zeer drukke periode is en dat het beter zou zijn dat de onderzoeker in het begin van het schooljaar nogmaals terugbelt omdat de leerkracht dan meer tijd zou hebben om mee te doen aan het onderzoek. Door het onderzoek nogmaals uit te voeren binnen een andere periode van het schooljaar kunnen mogelijk meer leerkrachten worden geworven voor het onderzoek. Daarnaast zou de periode in het schooljaar van invloed kunnen zijn op de onderzoeksresultaten. Wellicht worden er andere onderzoeksresultaten gevonden wanneer het onderzoek in een andere, volgens verschillende leerkrachten, rustigere periode in het schooljaar wordt uitgevoerd.
Hoewel in eerder onderzoek (Chang, 2009; Brotherridge & Grandey, 2002; Taxer & Frenzel, 2015) wel een verband is gevonden tussen enerzijds emotionele arbeid en stress is er
31 in het huidige onderzoek geen samenhang gevonden tussen emotionele arbeid en stress op dagniveau. Het is van belang om meer onderzoek te doen naar deze relatie. Zo zou er bijvoorbeeld kwalitatief onderzoek moeten worden uitgevoerd waarin leerkrachten worden geïnterviewd over hun emoties en emotionele ervaringen in de klas. Daarnaast zou er ook longitudinaal onderzoek kunnen worden gedaan om het verband tussen emotionele arbeid en stress aan te tonen. Gebleken is dat wanneer er sprake is van herhaaldelijke metingen, er wel een verband werd gevonden tussen emotionele arbeid en stress (Spilt et al., 2014).
Conclusies
Hoewel onderwijzen als de belangrijkste taak van leerkrachten kan worden gezien is het van belang dat er tevens wordt gekeken naar emoties en emotionele ervaringen van de leerkracht in de klas. De continue interactie van leerkrachten met leerlingen in de klas vereist van leerkrachten dat zij hun emoties constant monitoren en reguleren. De huidige dagboekstudie heeft inzicht verschaft in de relatie tussen het appraisalproces en emotionele arbeid tijdens de gebeurtenis en stress van de leerkracht op dagniveau. In de huidige studie is gedeeltelijk bevestiging gevonden van het theoretische model dat staat afgebeeld in Figuur 2. De primaire appraisal van de specifieke gebeurtenis hangt niet samen met emotionele arbeid. Daarnaast is geen bewijs gevonden voor de relatie tussen emotionele arbeid en stress. Wellicht is emotionele arbeid niet zo belangrijk wanneer er wordt gemeten op state-niveau en zijn er daarom geen verbanden gevonden. Wel hangt de primaire appraisal van de gebeurtenis samen met stress op dagniveau. Wanneer de leerkracht een negatievere appraisal toekent aan de gebeurtenis is er sprake van meer stress op dagniveau. Tot slot is gebleken dat het gevoel van controle van de leerkracht over de gebeurtenis geen moderator is tussen enerzijds de primaire appraisal van de gebeurtenis en emotionele arbeid tijdens de gebeurtenis en stress op dagniveau anderzijds. Wel is gebleken dat controle over de gebeurtenis samenhangt met de primaire appraisal van de gebeurtenis en stress op dagniveau. Zo lijkt meer controle over de gebeurtenis te zorgen voor een positievere appraisal en minder stress op dagniveau.
