Verbinding binnen burgerschap
Het verbinden van binnen- en buitenschoolse burgerschapservaringen van
basisschoolleerlingen door middel van reflectieve processen.
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
N. I. van Heijst, 10002053
Begeleiding:
dhr. dr. J. A. Schuitema
Tweede beoordelaar:
mw. prof. dr. M. L. L. Volman
Amsterdam, juli 2017
Inhoudsopgave
Abstract……….. 4
1. Inleiding………... 5
2. Theoretisch kader ………... 7
2.1 Burgerschap als lokale praktijk……….. 7
2.2 Sociale taken………... 7
2.3 Het verbinden van burgerschapservaringen door reflectie ……… 8
2.4 Reflectieve processen………. 9 2.5 Pedagogisch-didactisch handelen………... 9 2.5.1 Werkvormen……… 10 2.5.2 Ondersteuning en begeleiding………. 10 2.5.3 Veilig klimaat……….. 10 2.6 Beweegredenen en uitdagingen………. 11 2.7 Onderzoeksvragen………... 12 3. Methoden………... 13 3.1 Onderzoeksgroep en werving……… 13
3.2 Voorbereiding van deelnemende leerkrachten………. 13
3.3 Dataverzameling……… 14 3.3.1 Observaties……….. 14 3.3.2 Interviews……… 14 3.4 Analyse……….. 14 3.4.1 Verzamelde data………... 14 3.4.2 Analyseproces……….. 15 4. Resultaten……….. 16
4.1 Casus 1 – Verschil mag er zijn………. 16
4.1.1 Lesbeschrijvingen……… 16
4.1.2 Pedagogisch-didactisch handelen en reflectieve processen………... 17
4.2 Casus 2 – Democratie – wat een gedoe! ………... 21
4.2.1 Lesbeschrijvingen……….. 21
4.2.2 Pedagogisch-didactisch handelen en reflectieve processen………... 21
4.3 Casus 3 – De baas over jezelf………... 26
4.3.1 Lesbeschrijving les 1 - kleding………... 26
4.3.3 Lesbeschrijving les 2 - leerlingenraad……… 28
4.3.4 Pedagogisch-didactisch handelen en reflectieve processen………... 28
4.4 Samenvatting processen………. 29 4.5 Beweegredenen………. 29 4.6. Uitdagingen……….. 32 5. Conclusie en discussie………... 33 5.1 Conclusie……… 33 5.2 Discussie………. 33
5.2.1 Interpretaties, verklaringen en aanbevelingen ………... 33
5.2.2 Kwaliteiten en limitaties………. 36
6. Referenties………. 38
7. Bijlagen……….. 42
7.1 Bijlage 1 – Waaier………. 42
7.2 Bijlage 2 – Algemene interviewleidraad………... 52
Abstract
Connections in citizenship
Connecting citizenship experiences in and outside of primary school through the use of reflective processes.
This study is an explorative multiple case study about citizenship education for students in the advanced stages of primary school (age 10-12). Research says that citizenship education for children should focus on the local, practical part of citizenship: the individual experiences of students in different contexts in and out of school. Reflective strategies could help to connect the different contexts and learn from the experiences. Teaching strategies to stimulate reflective processes (activating, analysing and integrating) have been developed by teachers and researchers. The purpose of the study is finding guidelines that can help improve the design and adaptation of the strategies. In this study, the stimulation of these processes by three primary school teachers was observed. Six lessons were filmed and recorded, the teachers were interviewed afterwards. The collected material was transcribed, coded and analysed. The results show that the processes are mostly stimulated by cooperative and dialogical lesson tasks. The teachers use modelling and offer guidance through questions. The teachers have different goals and use many different and extensive tasks. An important challenge is activating citizenship experiences of students. Other difficulties for teachers are finding depth in the process of integration and creating coherence in the lessons. It is also a challenge for teachers to find balance between being open or neutral and giving students freedom or being in control. The activation of individual citizenship experiences of students is an important topic for further research. In future research, the design of the lessons should be closely monitored by the researchers and more cases with different approaches and subjects should be researched.
1. Inleiding
In Nederland is het vanaf 2006 wettelijk verplicht om in het onderwijs aandacht te schenken aan burgerschap. Het doel van burgerschapsonderwijs is dat leerlingen de kennis, houding en vaardigheden verwerven die nodig zijn om goed te kunnen functioneren in de samenleving (SLO projectgroep Burgerschapsvorming, 2006). Met ‘de samenleving’ wordt niet alleen de nationale context bedoeld. De betekenis van het begrip burgerschap wordt steeds meer uitgebreid; tegenwoordig wordt vaak gesproken over ‘wereldburgerschap’ (Unesco, 2014; Veugelers, 2011). In veel westerse landen wordt onderwijs gegeven rondom wereldburgerschap (Goren & Yemini, 2017). De term is ontstaan naar aanleiding van de globalisatie die plaatsvindt in de wereld; burgers uit diverse landen staan steeds meer met elkaar in verbinding (Unesco, 2014). Alhoewel verbinding positief kan zijn, ontstaan door globalisatie ook problemen. Er is bijvoorbeeld sprake van gedwongen migratie, armoede, conflicten, racisme en individualisme (Global Education Guidelines Working Group, 2012). Het Platform Onderwijs2032 (2016) geeft aan dat ook de Nederlandse samenleving steeds meer geïndividualiseerd en pluriform wordt en dat burgerschapsvorming daarom een meer prominente plek moet krijgen binnen het onderwijs. Burgerschapsvorming op school zou moeten bijdragen aan meer sociale en culturele samenhang in deze veranderende samenleving. De volgende definitie van wereldburgerschap, die wordt gehanteerd in dit onderzoek, sluit hier bij aan: burgerschap is een manier van omgaan met en begrijpen van anderen, gebaseerd op universele waarden, door respect voor diversiteit en pluralisme (Unesco, 2014).
Scholen vinden het echter lastig om burgerschapsonderwijs vorm te geven. Als belangrijkste belemmeringen worden benoemd dat er te weinig praktische middelen zijn (Goren & Yemini, 2017), dat de leerkrachten onvoldoende deskundigheid en informatie hebben en dat er te weinig ruimte is in het
lesprogramma (Hogeling, 2012; Wagenaar, Van der Schoot, & Hemker, 2011). Leerkrachten geven daarnaast aan dat zij sommige burgerschapsonderwerpen te moeilijk vinden voor basisschoolleerlingen (Hogeling, 2012). Uit een internationale review blijkt dat de meeste studies over burgerschap gaan over leerlingen van 13-18 jaar (Goren & Yemini, 2017), er is dus minder bekend over jongere leerlingen. Vanwege het gebrek aan handvatten en instrumenten is meer praktisch onderzoek nodig dat informatie over concrete strategieën oplevert
(Onderwijsraad, 2012).
Door organisaties en onderzoekers worden handreikingen geboden voor het vormgeven van
burgerschapsonderwijs voor jonge leerlingen. Unesco (2014) beschrijft dat wereldburgerschap te maken heeft met universele onderwerpen, maar het bevat ook een lokale component. Het doel van burgerschapsonderwijs is dat leerlingen leren over universele onderwerpen, door levensechte situaties op lokaal niveau. Ook volgens Veugelers (2011) is, met name voor jonge leerlingen, de lokale component en de eigen belevingswereld van belang. Burgerschap moet worden gezien als lokale praktijk, waarin ook basisschoolleerlingen al in de samenleving ervaring opdoen en handelen in diverse contexten (Lawy & Biesta, 2006). Volgens Ten Dam, Geijsel, Reumerman en Ledoux (2010) hebben jongeren in deze democratische en pluriforme samenleving sociale taken om te vervullen, in hun eigen omgeving. Er is meer onderzoek nodig dat gaat over de eigen ervaringen van leerlingen in de maatschappij (Leonard, 2007). Als deze verschillende ervaringen van leerlingen uit de diverse contexten worden verbonden kan dit leiden tot meer betekenisvol onderwijs en verhoogde
betrokkenheid van leerlingen (Volman, 2012). Door het verbinden van verschillende leeromgevingen kunnen leerlingen meer leren van ervaringen (Van Goethem, Hoof, Orborio de Castro, Van Aken, & Hart, 2014). Het vergelijken van ervaringen zorgt ervoor dat leerlingen kennis flexibel in diverse contexten kunnen toepassen (Bransford, Brown, & Cocking, 2000) en worden voorbereid op nieuwe ervaringen (Boud, Keogh, & Walker, 1985).
Recente literatuur beschrijft dat het gebruik van reflectie een mogelijke manier is om verschillende leeromgevingen te verbinden (Bakker & Akkerman, 2014; Van Goethem et al., 2014). Op school worden positieve effecten gezien van het reflecteren op ervaringen die zijn opgedaan in een maatschappelijke stage (Conway, Amel, & Germien, 2009; Van Goethem et al., 2014; Melchior, 1998; Su, Pan, & Chen, 2014; Yates
& Younnis, 1996). Uit een review van Geboers, Geijsel, Admiraal en Ten Dam (2013) blijkt dat er echter weinig studies zijn die reflectie binnen burgerschapsonderwijs onderzoeken. De lesstrategieën die reflectie binnen burgerschapsonderwijs kunnen stimuleren zijn, met name voor jonge leerlingen, onderbelicht (Ten Dam & Volman, 2004).
Vanwege het gebrek aan deze lesstrategieën is een ontwerponderzoek gestart aan de Universiteit van Amsterdam. Onderzoekers hebben in samenwerking met leerkrachten didactische strategieën ontworpen om reflectie binnen burgerschapsonderwijs te stimuleren, waarmee binnen- en buitenschoolse
burgerschapservaringen van leerlingen kunnen worden verbonden. Volgens Geboers et al. (2013) is er meer exploratief onderzoek nodig binnen burgerschapsonderwijs en zijn observationele studies uitermate geschikt om nieuwe strategieën te onderzoeken. In deze exploratieve casestudy wordt daarom de toepassing van de ontworpen didactische strategieën in de praktijk onderzocht, door middel van observaties en interviews. Het doel van dit onderzoek is om meer kennis op te doen over hoe reflectie binnen burgerschapsonderwijs kan worden gestimuleerd en tegen welke problemen leerkrachten daarbij aanlopen. Door middel van observaties is onderzocht op welke manier de leerkrachten reflectie bij leerlingen stimuleren en in hoeverre zij hierin slagen. Er is daarnaast door middel van interviews onderzocht waarom zij dit op deze manier doen en welke
uitdagingen zij ervaren bij het stimuleren van reflectie. Dit onderzoek draagt bij aan handvatten en richtlijnen voor het vormgeven van burgerschapsonderwijs voor jonge leerlingen. Met behulp van aanbevelingen naar aanleiding van dit onderzoek kunnen de ontworpen didactische strategieën verder worden onderzocht en kunnen de strategieën nog beter worden toegepast in de onderwijspraktijk.
2. Theoretisch kader
2.1 Burgerschap als lokale praktijk
Traditioneel gezien is burgerschap een status, die verbondenheid met een nationaliteit uitdrukt met
bijbehorende politieke rechten en plichten (Isin & Turner 2002). Volgens Knight Abowitz en Harnish (2006) is burgerschap echter een flexibel concept, dat breder moet zijn dan een nationaliteit en zou moeten meebewegen met veranderingen. Volgens hen moet burgerschapsonderwijs zich niet meer richten op het nationale, ideale beeld van een goede burger, maar op het kritisch leren nadenken over problemen die spelen in de hele wereld. Veugelers (2011) beschrijft dat de term ‘burgerschap’ inderdaad steeds meer wordt uitgebreid. Burgerschap gaat niet meer alleen over nationale politieke participatie, maar de nadruk ligt steeds meer op globaal burgerschap, ook wel ‘wereldburgerschap’ genoemd. De Nederlandse samenleving is onderdeel van de wereldwijde gemeenschap, burgerschap is daarom ook wereldburgerschap (SLO projectgroep
Burgerschapsvorming, 2006). Wereldburgerschap kan worden gezien als een manier van omgaan met en het begrijpen van anderen, gebaseerd op universele waarden, door respect voor diversiteit en pluralisme (Unesco, 2014). Deze definitie van burgerschap wordt gehanteerd in dit onderzoek.
Wereldburgerschap gaat niet alleen over grote, universele problemen, het bevat ook een lokale
component, die binnen burgerschapsonderwijs met name voor jonge leerlingen van belang is (Veugelers, 2011). In de eigen lokale omgeving kunnen universele onderwerpen zichtbaar worden gemaakt, wat meer realistisch en betekenisvol is voor leerlingen (Leonard, 2007; Veugelers, 2011). De levenswereld van het individu, die samenleeft in een netwerk met anderen, moet het startpunt zijn van burgerschap (Hung, 2011). In dit onderzoek ligt de nadruk binnen het begrip burgerschap daarom op de lokale omgeving van leerlingen.
Zoals beschreven werd burgerschap traditioneel gezien als een status, de uitkomst van onderwijs. Burgerschap is volgens Lawy en Biesta (2006) echter geen status, maar een praktijk die continu, ook op jonge leeftijd, wordt uitgeoefend. Volgens Mannion, Biesta, Priestley en Ross (2011) moet burgerschap niet worden gezien als een uitkomst en is het onderwijs geen middel om wereldburgers te produceren. Men moet het burgerschap zien als een proces waarvan men blijvend kan leren. Leonard (2007) beschrijft dat traditioneel burgerschapsonderwijs is gericht op kennisoverdracht door volwassenen. In het huidige onderwijs zouden kinderen echter de kans moeten krijgen om zelf te bepalen wat burgerschap in hun leven betekent. Torney-Puta en Amadeo (2011) beschrijven burgerschap voor oudere kinderen als ‘ontluikend burgerschap’. Alhoewel kinderen nog niet dezelfde rechten als volwassen burgers hebben, maken zij in hun omgeving wel veel relevante ervaringen mee die te maken hebben met rechten van burgers. In dit onderzoek wordt burgerschap daarom gezien als een praktijk, waaraan ook kinderen al deelnemen.
Deze lokale praktijk bestaat uit diverse contexten. Uit een review van Geboers et al. (2013) blijkt dat niet alleen op school wordt geleerd over burgerschap, maar dat de thuisomgeving een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van burgerschap. Ook Lawy en Biesta (2006) benadrukken dat leerlingen veel leren over burgerschap door participatie in hun familie of tijdens vrije tijd, door interactie met leeftijdsgenoten en media. Als deze diverse ervaringen uit verschillende contexten meer worden verbonden kan dit leiden tot meer betekenisvol onderwijs en verhoogde betrokkenheid van leerlingen (Volman, 2012) en kunnen leerlingen meer leren van ervaringen (Van Goethem et al., 2014). Het vergelijken van ervaringen zorgt ervoor dat leerlingen kennis flexibel in diverse contexten kunnen toepassen (Bransford et al., 2000) en worden voorbereid op nieuwe ervaringen (Boud et al., 1985). Ten Dam en Volman (2007) beschrijven dat leerlingen moeten leren om in de praktijk te functioneren in de verschillende contexten, die vragen om diverse toepassingen van sociale competenties.
2.2 Sociale taken
Zoals beschreven kan burgerschap worden gezien als ‘lokale praktijk’. Binnen deze benadering ligt de nadruk op het praktisch handelen in de naaste omgeving van de leerlingen. Ten Dam et al. (2010) zijn ook van
mening dat onderzoek gericht moeten zijn op het vermogen van jongeren om te handelen in dagelijkse, sociale, betekenisvolle situaties. Binnen veel onderzoek naar burgerschap ligt de nadruk echter slechts op statische kennis van politieke en staatsrechtelijke aspecten. Ten Dam et al. (2010) hebben het politieke, individuele en sociale domein daarom vertaald in vier sociale taken die leerlingen zouden moeten kunnen vervullen in een democratische en pluriforme samenleving: democratisch handelen, maatschappelijk verantwoordelijk handelen, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Het gaat hierbij niet om toekomstig burgerschap, maar om de manier waarop leerlingen nu handelen. Leerlingen moeten om de sociale taken goed te kunnen vervullen burgerschapscompetenties bezitten. Deze competenties omvatten het vermogen van leerlingen om adequaat te handelen in sociale situaties uit het dagelijks leven en een kritische bijdrage te leveren. Hierin wordt
onderscheid gemaakt tussen kennis, vaardigheden, attitudes en reflectie (Ten Dam et al., 2010). Dit huidige onderzoek is gericht op twee van de sociale taken:
1) Omgaan met verschillen. Hierbij wordt gedacht aan sociale, culturele, religieuze en uiterlijke verschillen. Leerlingen hebben kennis over verschillen en gedragsregels in diverse sociale situaties. Ze hebben een positieve attitude ten opzichte van verschillen in opvattingen en leefstijlen. Ze bezitten vaardigheden om te kunnen handelen in onbekende sociale situaties en kunnen zich aanpassen aan andermans wensen of gewoonten. Daarnaast kunnen leerlingen reflecteren: ze denken na over de gevolgen van verschillen tussen mensen, de culturele achtergronden van gedrag en processen van in- en uitsluiting.
2) Democratisch handelen. Dit is het aanvaarden van en bijdragen aan een democratische samenleving. Leerlingen weten wat democratische principes en waarden zijn en leren wat het inhoudt om volgens deze principes te handelen. De leerlingen hebben een attitude waarbij ze openstaan voor andermans meningen, een dialoog willen aangaan en een kritische, actieve bijdrage leveren. De leerlingen bezitten de vaardigheid om hun eigen standpunt duidelijk maken en te luisteren naar andermans standpunt. Ze kunnen reflecteren over kwesties van (on)macht, (on)gelijke rechten en (on)democratische kwesties.
2.3 Het verbinden van burgerschapservaringen door reflectie
Zoals beschreven leren leerlingen over het uitoefenen van sociale taken in diverse contexten, die met elkaar kunnen worden verbonden. In het algemeen kan reflectie een middel zijn om verschillende ervaringen uit diverse leeromgevingen met elkaar te verbinden (Bakker & Akkerman, 2014; Van Goethem et al., 2014). Door middel van reflectie kunnen leerlingen daarnaast verschillende gezichtspunten van klasgenoten vergelijken en nieuwe perspectieven ontdekken (Ten Dam & Volman, 2004; Wardekker, 2011). Reflectie kan leerlingen helpen bij het combineren van ervaring en kennis en het toepassen van theorie in de praktijk (Kathpalia, 2008). Door reflectie kan een ervaring worden onderzocht om tot nieuw begrip te komen (Boud et al., 1985).
Reflectie kan ook worden ingezet binnen burgerschapsonderwijs. Uit een review van Van Goethem et al. (2014) blijkt dat een maatschappelijke stage voor adolescenten meer effectief is als er wordt gereflecteerd op de stage. Daarnaast is de stage meer effectief en betekenisvol als de maatschappelijke stage wordt verbonden met het onderwijs op school. De leerlingen kunnen reflecteren op wat zij leren op school en dit weer toepassen in de praktijk. Door een maatschappelijke stage in combinatie met reflectieve werkvormen kunnen leerlingen beter leren reflecteren op burgerschapservaringen (Yates & Younnis, 1996). Er worden door reflectie op gebeurtenissen in maatschappelijke stages ook veranderingen waargenomen in het gedrag (Van Goethem et. al, 2014; Melchior, 1998) en attitudes van adolescenten (Van Goethem et al., 2014; Su et al., 2014). In een onderzoek van Scales, Blyth, Berkas en Kielsmeier (2000) zijn bij basisschoolleerlingen ook effecten
waargenomen van een maatschappelijke stage in combinatie met reflectie, namelijk een hogere betrokkenheid. Uit een meta-analyse van Conway et al. (2009) blijkt dat het effect van een maatschappelijke stage op diverse burgerschapscompetenties in alle onderwijsniveaus wordt versterkt door gestructureerde reflectie.
Het cyclisch reflectiemodel van Kolb (1984) is een model volgens de Experiential Learning Theory. Deze theorie ziet leren als een proces waarin kennis wordt gecreëerd door de transformatie van ervaringen. Het cyclisch procesmodel, toegepast op burgerschapsonderwijs, begint bij stap 1: het opdoen van binnen- en
buitenschoolse burgerschapservaringen. Stap 2 is de reflectie op de ervaringen. Dit zou moeten leiden tot stap 3: de burgerschapsattitudes en kennis van leerlingen veranderen. Tot slot volgt stap 4: leerlingen ontwikkelen nieuwe burgerschapsvaardigheden en –gedrag en proberen dit uit, wat weer leidt tot nieuwe ervaringen.
Volgens Boud et al. (1985) geeft het model van Kolb de stadia rondom reflectie goed weer, maar het wordt niet duidelijk hoe de reflectie in detail plaatsvindt. Voor de reflectie (stap 2) is daarom aanvullende theorie
noodzakelijk. Conway et al. (2009) en Bringle en Hatcher (1999) benoemen dat er bij lesontwerp expliciet aandacht besteed moet worden aan de kwaliteit en inhoud van de reflectie, zodat het daadwerkelijk leidt tot nieuwe denkwijzen en gedrag. In dit onderzoek wordt de reflectie gestimuleerd door een stappenplan met drie reflectieve processen.
2.4 Reflectieve processen
De Global Education Guidelines Working Group (2012) raadt aan om burgerschapsonderwerpen te
onderzoeken door ze ten eerste te vertalen naar situaties uit het eigen leven van leerlingen. De diverse onderdelen van een situatie kunnen vervolgens door de leerlingen worden geanalyseerd, waardoor vragen en een dialoog ontstaan. Tot slot moeten de onderdelen worden samengevoegd tot één geheel door synthese, waardoor diverse dimensies en gezichtspunten in een situatie kunnen worden begrepen. Deze manier van het onderzoeken van ervaringen bevat denkvaardigheden die lijken op denkvaardigheden afkomstig uit de Taxonomy of Educational Objectives (Bloom, Englehard, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956). Deze taxonomie beschrijft denkvaardigheden van lagere orde (identificeren, beschrijven en toepassen) en van hogere orde (analyseren, synthetiseren (ook wel integreren) en evalueren). De laatstgenoemde denkvaardigheden stimuleren leerlingen om meer complex te redeneren, waardoor ze tot dieper leren komen en meer kritisch nadenken over situaties (Ash & Clayton, 2009). Molee, Hendry, Sessa en McKinney‐Prupis (2010) hebben de
denkvaardigheden uit de taxonomie gebruikt in een onderzoek over reflectie op maatschappelijke stages en ook Ash en Clayton (2009) hebben al eerder een reflectiemodel op deze taxonomie gebaseerd. In dit onderzoek worden de denkvaardigheden uit de taxonomie van Bloom et al. (1956) vertaald naar drie reflectieve processen: 1) Activeren. Het eerste proces is het oproepen van de binnen- en buitenschoolse burgerschapservaringen van leerlingen. Met burgerschapservaringen worden in deze context ervaringen bedoeld waarin leerlingen in aanraking komen met één van de genoemde sociale taken. Het proces past bij de denkvaardigheden van lagere orde die Bloom et al. (1956) beschrijven. De leerlingen wordt gevraagd situaties te identificeren, te beschrijven en na te denken over welk gedrag of welke kennis ze hebben toegepast. Dit proces kan worden omschreven als het ‘terugkeren naar een ervaring’. Een ervaring wordt zonder te oordelen in detail beschreven, als basis voor de reflectie (Boud et al., 1985).
2) Analyseren. De leerlingen proberen vervolgens specifieke elementen uit de situaties te onderscheiden en een relatie te vinden tussen de elementen. De leerlingen vergelijken de burgerschapservaringen van elkaar en uit diverse contexten en zoeken naar verschillen en overeenkomsten (Ash & Clayton, 2009; Bloom et al., 1956; Molee et al., 2010).
3) Integreren. Er wordt geprobeerd om specifieke elementen uit de contexten samen te voegen tot één geheel om zo de ervaringen te combineren. Dit leidt tot het ontdekken van verklaringen voor verschillen,
overkoepelende principes, regels en waarden (Bloom et al., 1956; Van Goethem et al., 2014; Van Hoof & Raaijmakers, 2003). De associaties van de leerlingen moeten worden verwerkt en geïntegreerd. Zo kan een vernieuwd patroon van ideeën en een nieuwe attitude ontstaan. Er worden conclusies getrokken, waardoor leerlingen tot nieuwe inzichten komen (Boud et al., 1985).
2.5 Pedagogisch-didactisch handelen
Reflectie is geen vaardigheid die leerlingen automatisch bezitten; reflectievaardigheden moeten bewust worden ontwikkeld en gestimuleerd om het meeste uit de leerervaringen van leerlingen te halen (Kathpalia,
2008). Reflectiestrategieën moeten zorgvuldig worden ontworpen en gekozen (Ash & Clayton, 2009). In de literatuur zijn algemene aanwijzingen te vinden over het stimuleren van reflectie, die zullen worden besproken. Volgens Geboers et al. (2013) is er meer exploratief onderzoek nodig over het vormgeven van
burgerschapsonderwijs, om te kunnen ontdekken welke aanpak effectief is. Ook volgens Schuitema, Ten Dam en Veugelers (2008) moet er meer onderzoek worden gedaan naar de instructionele strategieën die leerkrachten gebruiken om studenten te leren reflecteren binnen burgerschapsonderwijs. Om een beeld te krijgen van de mogelijke, geschikte strategieën wordt daarom in dit onderzoek onderzocht welke pedagogisch-didactische aanpak leerkrachten gebruiken voor het stimuleren van de reflectieve processen.
2.5.1 Werkvormen
In wetenschappelijke literatuur worden diverse werkvormen beschreven die in het algemeen worden aangeraden voor burgerschapsonderwijs of voor het stimuleren van reflectie.
Coöperatieve en dialogische werkvormen, zoals discussies of rollenspelen, worden gebruikt en
aangeraden binnen burgerschapsonderwijs omdat ze betekenisvol en activerend zijn (Holden, 2003; Schuitema et al., 2008). Dialogische werkvormen kunnen leerlingen helpen om perspectieven te vergelijken (Schuitema, Veugelers, Rijlaarsdam, & Ten Dam, 2009) en kritisch denken te verbeteren (Miri, David, & Uri, 2007). Volgens Knights (1985) vindt goede reflectie plaats met behulp van een ‘reflector’, iemand die luistert. Dit kan zowel een leerling als leerkracht zijn. Bringle en Hatcher (1999) beschrijven dat hardop denken en het vertellen van ideeën en ervaringen aan anderen een krachtige manier is om verwarring op te helderen en tot inzichten te komen. Daarnaast kunnen bijvoorbeeld presentaties worden gebruikt.
Ook schrijfopdrachten kunnen worden ingezet (Bringle & Hatcher, 1999). Dit is voor leerlingen een goede manier om een leerervaringen te ontdekken en zichzelf beter te begrijpen. Volgens Walker (1985) kunnen leerlingen door een schrijfopdracht een situatie meer objectief bekijken. Het distantiëren van een ervaring is verhelderend.
Het kan daarnaast behulpzaam zijn om visuele werkvormen te gebruiken. Connecties en overlap tussen ideeën en concepten kunnen visueel worden uitgebeeld, bijvoorbeeld met behulp van een mindmap of diagram. De leerlingen kunnen door het visualiseren van relaties hun gedachten goed ordenen (Boud et al., 1985).
2.5.2 Ondersteuning en begeleiding
Volgens Boud et al. (1985) is het belangrijk om goede begeleiding en ondersteuning te bieden bij het stimuleren van reflectie. Wetenschappelijke literatuur biedt diverse handvatten voor goede begeleiding en ondersteuning. De leerlingen moet weten wat het doel van de les is, wat er van hen wordt verwacht en waarom het van belang is om de activiteiten in de les uit te voeren. De leerkracht moet hier voorafgaand in de les informatie over geven (Kathpalia, 2008; Walker, 1985). Het is daarnaast van belang dat leerlingen ter ondersteuning de mogelijkheid krijgen om anderen te observeren door modeling. De leerkracht kan zelf een reflectie delen met de leerlingen of voorbeelden aandragen van andere leerlingen, waarover de klas in gesprek kan gaan (Kathpalia, 2008). De leerkracht heeft ook de taak om structuur te bieden en aanwijzingen te geven waardoor leerlingen zelfstandig kunnen werken. Door middel van een bijvoorbeeld een checklist of andere hulpinstrumenten kunnen leerlingen zelf hun reflectie controleren (Boud et al., 1985; Kathpalia, 2008). Leerkrachten moeten goed naar leerlingen luisteren (Boud et al., 1985) en leerlingen de kans geven om hun ervaringen op hun eigen manier te vertellen, maar vervolgens ook aandacht besteden aan evaluatie en constructieve feedback. Het geven van feedback kan de kwaliteit van reflectie te verbeteren. Een vorm van feedback is bijvoorbeeld het stellen van sturende vragen (Kathpalia, 2008; Moussa-Inaty, 2015).Volgens Bain, Mills, Ballantyne en Packer (2002) kunnen leerkrachten op schrijfopdrachten uitgebreide en verschillende soorten feedback geven. Ze kunnen opmerkingen geven en sturende vragen stellen waardoor leerlingen hun reflectievaardigheden kunnen ontwikkelen. Daarnaast kunnen ze leerlingen nieuwe perspectieven laten ontdekken wat betreft het onderwerp van de reflectie.
2.5.3 Veilig klimaat
In een les over burgerschap kunnen persoonlijke en gevoelige onderwerpen naar voren komen. Het is van belang dat de leerkrachten zorgen voor een veilig klimaat, waarin zij gesprekken goed begeleiden. Een nieuwe ervaring wordt gevormd door positieve of negatieve ervaringen uit het verleden. In een goed klimaat wordt aandachtig geluisterd en is er ruimte voor gevoelens die gepaard gaan met de ervaring. De positieve attitudes moeten door de leerkracht worden benadrukt, maar er moet ook ruimte zijn voor de negatieve gevoelens, zodat leerlingen hier mee kunnen leren omgaan (Boud et al., 1985). Radstake en Leeman (2010) hebben vanuit literatuuronderzoek vereisten geformuleerd die nodig zijn voor goede gesprekken rondom gevoelige onderwerpen, zoals etnische diversiteit. Het is volgens hen belangrijk dat leerkrachten zorgen voor een ordelijk klimaat met goede regels. Zij moeten een goede, vertrouwelijke relatie hebben met de leerlingen, voldoende kennis bezitten en zorgen dat alle leerlingen een bijdrage kunnen leveren. Daarnaast is het van belang dat leerkrachten sensitief zijn: zij moeten de leerlingen positief benaderen en zich bewust zijn van relevante sociale dilemma’s.
2.6 Beweegredenen en uitdagingen
Geboers et al. (2013) benadrukken dat het van belang is om door middel van exploratief onderzoek te ontdekken wat werkt binnen burgerschapsonderwijs, maar ook waarom een bepaalde aanpak werkt. Het kennen van beweegredenen van docenten kan wellicht informatie opleveren over wat zij belangrijk vinden binnen burgerschapsonderwijs. Er kan dan beter worden begrepen wat voor- en nadelen kunnen zijn van een bepaalde aanpak. Het is nog niet bekend welke beweegredenen van belang zijn bij het stimuleren van de drie reflectieve processen bij basisschoolleerlingen, dit wordt daarom onderzocht in dit onderzoek.
Volgens Veugelers, Derriks en De Kat (2008) kunnen leerkrachten verschillende visies hebben op burgerschapsonderwijs, wat invloed kan hebben op hun pedagogisch-didactische aanpak. Leerkrachten hebben verschillende redenen om hun burgerschapsonderwijs op diverse manieren in te vullen. Schuitema et al. (2008) beschrijven bijvoorbeeld dat veel leerkrachten kiezen voor coöperatieve en dialogische werkvormen, vanwege de assumptie dat het leren betekenisvol moet zijn voor studenten. Veugelers et al. (2008) hebben onderzocht wat docenten op de middelbare school belangrijk vinden binnen burgerschapsonderwijs. Deze leerkrachten vinden het met name belangrijk om leerlingen brede kennis mee te geven, een open houding te stimuleren en aandacht te besteden aan de lokale leefomgeving van leerlingen. Het is echter nog niet bekend of deze beweegredenen ook een rol spelen bij het stimuleren van de processen in dit onderzoek.
Aangezien er nog geen onderzoek is gedaan naar de stimulatie van reflectieve processen in
burgerschapsonderwijs voor basisschoolleerlingen, wordt daarnaast verwacht dat de leerkrachten uitdagingen zullen ervaren. Voor de verbetering van burgerschapsonderwijs is het belangrijk dat uitdagingen worden onderzocht (Goren & Yemini, 2017). Veugelers et al. (2008) beschrijven dat leerkrachten op de middelbare school het lastig vinden om burgerschapsonderwijs te laten aansluiten bij de interesses van de leerlingen (Veugelers et al., 2008). Daarnaast kan het voor leerkrachten een uitdaging zijn om de dialoog aan te gaan over controversiële onderwerpen; de leerkracht moet daarbij bepalen of het beter is om neutraal te blijven of juist een eigen mening te geven. Leerkrachten willen graag kennis overdragen, maar terughoudend zijn met het uitdragen van hun eigen visie (Holden, 2002; Veugelers et al., 2008). Een andere uitdaging is het kiezen van de juiste strategieën om effectief les te geven, leerkrachten missen deskundigheid en houvast (Holden, 2002; Veugelers et al., 2008; Wagenaar et al., 2011). Een laatste uitdaging is het vinden van ruimte in het curriculum om burgerschapsonderwijs te geven (Holden, 2002; Wagenaar et al., 2011). Het is echter nog niet bekend of deze algemene uitdagingen ook een rol spelen bij het stimuleren van de processen in dit onderzoek.
2.7 Onderzoeksvragen
In dit onderzoek wordt een antwoord gezocht op de volgende vraag: Hoe worden de drie reflectieve processen (activeren, analyseren en integreren) gestimuleerd om burgerschapservaringen van
basisschoolleerlingen te verbinden?
Om antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag worden de volgende deelvragen beantwoord: 1) Welke pedagogisch-didactische aanpak gebruiken de leerkrachten om de reflectieve processen te
stimuleren?
2) In hoeverre worden de reflectieve processen tijdens de burgerschapslessen gestimuleerd?
3) Wat zijn de beweegredenen voor keuzes die de leerkrachten maken op het gebied van pedagogisch-didactisch handelen?
3. Methoden
Dit onderzoek is een exploratieve, meervoudige casestudy, bestaande uit drie casussen.
3.1 Onderzoeksgroep en werving
De deelnemende leerkrachten zijn geselecteerd uit een groep van zeven leerkrachten die meededen aan een ontwerponderzoek waarin didactische strategieën werden ontworpen om reflectie op burgerschapservaringen te stimuleren (zie 3.3.). Er zijn drie leerkrachten gekozen, op basis van beschikbaarheid op korte termijn en de reisafstand voor de onderzoeker. Aan de ouders van de (ongeveer 75) leerlingen is toestemming voor deelname gevraagd, middels een brief. De leeftijd van de deelnemende leerkrachten varieert van 37 tot 48 jaar (zie tabel 1). Twee respondenten zijn vrouw en één respondent is man. Allen zijn opgeleid via de pabo tot leerkracht in het basisonderwijs. Twee respondenten hebben de zijinstroom variant gevolgd. De respondenten hebben allen 15 jaar werkervaring het basisonderwijs. Ze geven les aan leerlingen in de bovenbouw (groep 6 tot 8). Twee deelnemende scholen zijn stadsscholen met een etnisch en cultureel gemêleerde populatie. Eén school is een dorppsschool met leerlingen die met name van Nederlandse afkomst zijn. De scholen werken vanuit het concept van ontwikkelingsgericht onderwijs.
Tabel 1 Gegevens respondenten Casus Geslacht leerkracht Leeftijd leerkracht Opleiding Werkervaring basisonderwijs
Groep Soort school
Casus 1 Vrouw 40 jaar Pabo zij-instroom
15 jaar 6 Gemêleerde
stadsschool
Casus 2 Vrouw 48 jaar Pabo zij-instroom
15 jaar 8 Gemêleerde
stadsschool
Casus 3 Man 37 jaar Pabo 15 jaar 7/8 Niet-gemêleerde stadsschool
3.2 Voorbereiding van deelnemende leerkrachten
Voorafgaand aan de geobserveerde lessen hebben de deelnemende leerkrachten meegewerkt aan het ontwerpen van een stappenplan voor het stimuleren van reflectie op burgerschapservaringen in de klas. Er vonden drie werkbijeenkomsten plaats waar een groep van zeven docenten (waaronder de deelnemende docenten) samen met onderzoekers didactische strategieën hebben ontworpen. Tussen de werkbijeenkomsten hebben de leerkrachten verschillende werkvormen en strategieën uitgeprobeerd. De ervaringen werden vervolgens besproken in de werkbijeenkomsten. Dit heeft geresulteerd in een stappenplan om reflectie bij leerlingen te stimuleren in drie stappen: activeren, analyseren en integreren. De stappen staan beschreven op een aantal gebonden kaartjes (de waaier: zie bijlage 1). Bij elke stap wordt één van de drie reflectieprocessen (activeren, analyseren of integreren) beschreven en hoe het reflectieproces kan worden gestimuleerd. Er worden
voorbeelden genoemd van werkvormen die kunnen worden ingezet en vragen die leerkrachten kunnen stellen. Verder staat er in de waaier algemene uitleg over de twee sociale taken die centraal staan in dit onderzoek (democratisch handelen en omgaan met verschillen) en worden er democratische waarden en principes beschreven.
3.3 Dataverzameling
3.3.1 ObservatiesDe docenten hebben de opdracht gekregen om ieder twaalf lessen te ontwerpen en te geven met behulp van de waaier, met als onderwerp de genoemde sociale taken. De bedoeling was dat zij de drie reflectieve processen (activeren, analyseren, integreren) zouden stimuleren, om leerlingen te laten reflecteren op hun eigen
burgerschapservaringen. Er zijn zes lessen gekozen om te filmen met een videocamera, twee lessen per leerkracht. De leerkrachten bepaalden welke lessen op dat moment werden gegeven. De lessen varieerden in tijdsduur van ongeveer 40 tot 70 minuten. De tweede les is in alle casussen ongeveer een week na de eerste les gefilmd. Tijdens de lessen zijn geluidsopnames gemaakt van de interactie van vier of vijf groepjes leerlingen tijdens groepsopdrachten, variërend in tijdsduur van ongeveer 10 tot 30 minuten. Tijdens de lessen was de onderzoeker op de achtergrond aanwezig om zorg te dragen voor de opnames en om aantekeningen te maken. Na afloop zijn foto’s genomen van de gemaakte producten van de leerlingen. De lesobservaties zijn met name ingezet om de eerste twee deelvragen te beantwoorden; ze zijn bedoeld om meer inzicht te krijgen in hoe en hoeverre de reflectieve processen worden gestimuleerd.
Er is gevraagd aan de leerkrachten om voorafgaand aan de les een logboek in te vullen, waarin zij de beoogde leerdoelen, aanpak en bijbehorende principes, waarden en lescontexten konden beschrijven. Het is de leerkrachten echter niet gelukt om vooraf het logboek in te vullen en te versturen. Na afloop van de les hebben de leerkrachten het logboek verder ingevuld en de les in het logboek geëvalueerd.
3.3.2 Interviews
Na afloop van de tweede les is er een semigestructureerd interview met de gefilmde leerkrachten afgenomen. Bij twee respondenten vond dit interview direct plaats na de tweede les, bij één leerkracht (de tweede casus) twee weken later. De interviews varieerden in tijdsduur van ongeveer 40 tot 60 minuten en zijn opgenomen met een geluidsrecorder. Van te voren is een algemene interviewleidraad opgesteld, die per casus en les is
toegespitst op fragmenten uit de specifieke les (zie bijlage 2 voor de algemene leidraad). Alle vragen zijn bij iedere leerkracht gesteld, maar niet op exact dezelfde manier en niet in dezelfde volgorde. Het interview is ingezet om de derde en vierde deelvraag te kunnen beantwoorden. In het interview werd de leerkrachten gevraagd naar hun gedachten en overwegingen voor en tijdens de les. De interviewvragen gingen over de uitdagingen die de leerkrachten hebben ervaren bij het stimuleren van de processen en de beweegredenen van de leerkracht die hebben geleid tot hun pedagogisch-didactisch handelen.
3.4 Analyse
3.4.1 Verzamelde data
Er zijn vier soorten materiaal verzameld: filmopnames, geluidsopnames van de interviews, geluidsopnames van leerlingen en foto’s van leerlingwerk. In totaal is 13,5 uur aan film- en geluidsmateriaal geanalyseerd (zie tabel 2). Dit materiaal bestaat uit alle filmopnames en de geluidsopnames van de interviews. Er is een keuze gemaakt uit de geluidsopnames van de leerlingen. In principe zijn per opdracht de geluidsopnames van twee groepjes leerlingen geanalyseerd. In de meeste lessen kregen de leerlingen allemaal dezelfde opdracht. Er werd verwacht dat twee geluidsopnames in dat geval voldoende beeld zou geven van de algemene interactie van leerlingen. Om een keuze te maken zijn de fragmenten deels beluisterd. Er is gekozen voor de fragmenten met de meeste interactie die betrekking had op de gegeven opdracht. Er is ook een keuze gemaakt uit de foto’s. Alleen de foto’s die, naast de geluidsopnames, duidelijk meer inzicht gaven in het reflectieproces van de leerlingen zijn geanalyseerd. Uit de eerste casus zijn er in totaal zes geluidfragmenten geanalyseerd, van drie opdrachten. Er zijn 15 foto’s van leerlingenwerk geanalyseerd. Uit de tweede casus zijn alleen uit de eerste les vier
geluidsfragmenten geanalyseerd, omdat de tweede les geen coöperatieve werkmomenten bevatte. Er zijn geen foto’s geanalyseerd, omdat er geen producten zijn gemaakt. Uit de derde casus zijn uit de eerste les twee fragmenten en vijf foto’s geanalyseerd. Uit de tweede les zijn vier fragmenten geanalyseerd, omdat de vier groepjes leerlingen in deze les ieder een andere opdracht hebben gekregen. Om een compleet beeld te krijgen werden in dit geval álle geluidsopnames geanalyseerd. Er zijn geen foto’s geanalyseerd, omdat deze geen aanvullende informatie zouden opleveren.
Tabel 2 Geanalyseerde data. Casus Les 1 – film opname leerkracht Les 1 – geluids opnames leerlingen Les 1 - leerling werk Les 2 – film opname leerkracht Les 2 – geluids opnames leerlingen Les 2- leerling werk Geluids- opname Interview leerkracht Totaal
Casus 1 74 minuten 4 fragmenten 21 minuten
8 foto’s 72 minuten 2 fragmenten 24 minuten
7 foto’s 49 minuten 240 minuten Casus 2 67 minuten 4 fragmenten
48 minuten - 45 minuten - - 57 minuten 217 minuten Casus 3 65 minuten 2 fragmenten 34 minuten - 50 minuten 4 fragmenten 100 minuten - 42 minuten 291 minuten 3.4.1 Analyseproces
De film- en geluidsfragmenten zijn getranscribeerd in word. Vervolgens zijn de transcripties en foto’s van leerlingenwerk gecodeerd in het programma ATLAS.ti. Van te voren is een codeerschema opgesteld, gebaseerd op het theoretisch onderzoek en de inhoud van de waaier. Omdat de leerkrachten gebruik maakten van de waaier tijdens het ontwerpen van de lessen werd verwacht dat de inhoud van de waaier terug zou worden gezien. Activeren, analyseren en integreren werden gebruikt als basiscodes. Er zijn daarnaast codes opgesteld voor achterliggende principes, verschillende contexten en verwacht leerkrachtgedrag. Eerst is deductief gecodeerd, op basis van theorie en de verwachtingen. De leerkrachten kregen veel vrijheid om de les zelf in te vullen, dus de lesinhoud kon niet compleet worden voorspeld. Vervolgens werd er daarom inductief gecodeerd. De eerste stap was het ‘open coderen’: er werden nieuwe codes aangemaakt om het codeerschema aan te vullen. Daarna volgde het ‘axiale coderen’: de codes werden georganiseerd in een familiestructuur. De codes zijn samengevoegd of gesplitst om een beter overzicht te creëren. Uiteindelijk is een uitgebreid codeerschema ontstaan met vier overkoepelende codefamilies, geordend naar de onderzoeksvragen (zie bijlage 3). De familie ‘reflectieprocessen’ heeft betrekking op de eerste deelvraag. Deze familie bestond uit de codes ‘activeren’, ‘analyseren’ en ‘integreren’, die werden gegeven aan uitspraken waarin de stimulatie of uitvoering van de processen duidelijk te zien was. De familie ‘pedagogisch didactisch handelen’ werd gebruikt om het handelen van de leerkracht om de processen te stimuleren aan te duiden, zoals de vragen die leerkracht stelt en de werkvormen die worden gebruikt. Voor de interviews werden codes toegevoegd over beweegredenen en uitdagingen, passend bij de laatste twee deelvragen. Daarnaast is nog een familie ‘overig’ ontstaan, bedoeld voor algemene communicatie en organisatorische uitspraken. Bij het coderen is een duidelijk onderscheid gemaakt tussen data die afkomstig is uit de observaties en uit de interviews en tussen uitspraken van de leerkracht en de leerling. De derde fase was het ‘selectief coderen’: de inhoud van de lessen werd aan de hand van de codes systematisch beschreven en vergeleken. Per casus werden eerst de data uit de observaties en interviews naast elkaar gelegd. Tot slot zijn de afzonderlijke casussen met elkaar vergeleken.
4. Resultaten
De film- en geluidsopnames en de foto’s zijn geanalyseerd om te onderzoeken welke pedagogisch-didactische aanpak de leerkrachten hebben gebruikt en om te ontdekken in hoeverre de drie reflectieve processen te zien waren in de interacties in de klas en de producten die de leerlingen maakten tijdens de lessen.
Voorafgaand aan elke casus is een lesbeschrijving opgenomen, gebaseerd op de observaties, logboeken en de interviews. De bevindingen uit de observaties worden per casus beschreven. Vervolgens wordt de stimulatie van de processen in de casussen kort samengevat. Tot slot worden, aan de hand van het meest opvallende leerkrachtgedrag, de beweegredenen en uitdagingen besproken die naar voren zijn gekomen bij het analyseren van de interviews.
4.1 Casus 1 – verschil mag er zijn
4.1.1 LesbeschrijvingenAanleiding en doel. Een meisje in de klas draagt ‘jongensachtige’ kleding en kreeg daarover negatieve reacties
van anderen. De leerkracht wilde de leerlingen daarom leren dat er veel diverse verschillen zijn en deze bespreekbaar maken. Het doel was dat de leerlingen de verschillen meer zouden gaan accepteren. Als aanleiding voor de leerlingen heeft ze het onderwerp ‘schoolkleding’ gekozen, ze vertelde de klas dat het ministerie van onderwijs overweegt om schoolkleding in te voeren. Voorafgaand aan de geobserveerde lessen vond een introductieles plaats met een klassikaal debat over schoolkleding.
Les 1
Startactiviteit (10 minuten). De les begon in de kring met een spelactiviteit. De leerkracht liet leerlingen
opstaan, deze moesten raden waarom zij die leerlingen uitkoos. Zij ontdekten dat de leerkracht de leerlingen liet staan omdat ze één of meerdere overeenkomsten hadden. Later mochten de leerlingen dit spel zelf leiden.
Kringgesprek 1 (10 minuten). Er werd in een kringgesprek teruggeblikt op het debat uit de vorige les. De
leerlingen lieten hun meningen en argumenten horen rondom het onderwerp ‘schoolkleding’.
Opdracht 1 (25 minuten). De leerlingen bekeken in tweetallen foto’s van mensen (met diverse soorten kleding
aan, uit diverse landen) en bespraken verschillen en overeenkomsten. De opdracht werd klassikaal nabesproken.
Opdracht 2 (15 minuten). De leerlingen vertelden in tweetallen aan elkaar over een thuissituatie waarin iets
anders was dan in hun eigen thuissituatie en schreven dit op een werkblad. De opdracht werd klassikaal nabesproken.
Kringgesprek 2 (10 minuten). De leerkracht vroeg naar conclusies en probeerde te achterhalen wat de
leerlingen hadden geleerd.
Slotactiviteit (5 minuten) De slotactiviteit was hetzelfde als de binnenkomer.
Les 2
Startactiviteit (10 minuten). De les begon met een reactiespel, niet gerelateerd aan het onderwerp van de les.
De activiteit werd bedacht en geleid door de leerlingen.
Kringgesprek (20 minuten). Er volgde een kringgesprek, over de ‘verschillende verschillen’ die er bestaan. Opdracht (15 minuten). De leerlingen tekenden in tweetallen of alleen een ontwerp voor schoolkleding. Presentaties (15 minuten). Een aantal leerlingen liet in een presentatie hun ontwerp voor schoolkleding zien.
De leerlingen lichtten hun keuzes toe.
Nabespreking (5 minuten). Er werd nabesproken wat er tijdens de lessen was geleerd.
4.1.2 Pedagogisch didactisch handelen en reflectieve processen
Deze les bestond uit veel verschillende korte opdrachten en werkvormen, waarin alle drie de reflectieprocessen (activeren, analyseren en integreren) werden gestimuleerd. De processen werden in een andere volgorde gestimuleerd dan verwacht, en ze liepen soms door elkaar heen. Het analyseren gebeurde voor en na het activeren. Tijdens de hele les werd het proces integreren gestimuleerd, al vanaf het begin van de les. De meeste opdrachten gingen over het onderwerp van de les, ‘kleding’. De opdracht waarmee het proces activeren werd gestimuleerd ging over andere verschillen.
Activeren. Het activeren van eigen ervaringen vond met name plaats tijdens opdracht 2 in de eerste les. De
leerkracht probeerde voorafgaand aan de opdracht de ervaringen van de leerlingen te activeren door modelling. De leerkracht gaf twee uitgebreide voorbeelden van haar eigen buitenschoolse burgerschapservaringen over omgaan met verschillen. Ze vertelde levendig en gedetailleerd over wat ze had meegemaakt en wat ze daarbij voelde en dacht (zie tabel 3).
Tabel 3
Voorbeeld van activeren door modelling – verschil in gewoontes bij iemand anders thuis Casus 1, les 1, opdracht 2
Leerkracht: Dus ik sta zeg maar daar in de hal en ik sta zo mijn schoenen uit te trekken en iemand zegt zo tegen me: ‘Wat ben jij nou aan het doen?’ Ik zeg: ‘Nou ik trek mijn schoenen uit.’ ‘Ja, daar zit ik niet op te wachten, op die stinksokken. Trek lekker je schoenen aan, dan loopt iedereen hier steeds zeker allemaal met zijn zweetvoeten binnen.’ En ik vond dat heel gek. Want ik had juist zoiets van je hebt toch niet je schoenen aan in huis?
Vervolgens kregen de leerlingen de opdracht om in tweetallen een individuele burgerschapservaring over een situatie bij iemand anders thuis te bedenken, waarin iets anders was dan bij henzelf. De leerlingen gingen hierover in gesprek en kregen een werkblad om hun ervaringen op te schrijven. Het werd niet verplicht om de ervaringen op te schrijven. De leerkracht lichtte achteraf in het interview toe dat ze dit niet verplichtte omdat leerlingen dat als beklemmend kunnen ervaren en dat ze liever wilde dat de leerlingen veel zouden praten. De leerkracht probeerde de ervaringen van de leerlingen nog beter te activeren door de opdracht klassikaal na te bespreken. Ze stelde daarbij diverse vragen om de leerlingen de situaties nog uitvoeriger te laten vertellen. Controlerende vragen werden door de leerkracht gebruikt om na te gaan of de leerkracht de uitspraken van de leerling goed begreep. Informatieve vragen werden gesteld om meer informatie te krijgen over de ervaring. Belevingsvragen werden ingezet om de gevoelens van de leerlingen tijdens de ervaring te achterhalen. De leerkracht reageerde vaak op de verhalen van leerlingen door een deel van het verhaal te herhalen, waarmee ze liet zien dat zij actief luistert naar het verhaal (zie tabel 4). Veel leerlingen wilden klassikaal vertellen, waar niet altijd direct tijd voor was. De leerkracht paste daarom het principe ‘uitgestelde aandacht’ toe: ze beloofde de leerlingen dat ze later nog aan het woord zouden komen.
Tijdens de tweede les activeerde de leerkracht in een kringgesprek opnieuw burgerschapservaringen door modelling. De leerkracht gaf deze keer een voorbeeld over omgaan met verschillen tussen gewoonten binnen een geloof.
Tabel 4
Voorbeeld van activeren door vragen en herhalen Casus 1, les 1, opdracht 2
Persoon Uitspraak Code
Leerling 1 *Naam* was bij vrienden en ze plofte daar op de bank en dat mocht dus echt helemaal niet.
Leerkracht Nee? Controlerende vraag
Leerling 2 Ik dacht ik ga gewoon op even op de bank zitten, maar dat mocht dus blijkbaar niet.
Aanvullend vertellen
Leerkracht Waar moest je dan gaan zitten? Informatieve vraag
Leerling 2 Ik moest gewoon gaan staan. Aanvullend vertellen
Leerkracht En wat deed dat met je? Belevingsvraag
Leerling 2 Een beetje onveilig gevoel, een beetje. Dan denk je: wat heb ik verkeerd gedaan?
Aanvullend vertellen
Leerkracht Wat heb ik verkeerd gedaan denk je dan. Herhalen
Leerling 2 Ja, wat heb ik verkeerd gedaan? Ze zeiden je mag niet op onze nieuwe bank zitten, wat denk jij wel! En toen ging ik naar mijn moeder.
Aanvullend vertellen
In deze casus is bij vrijwel elke leerling minstens één buitenschoolse burgerschapservaring geactiveerd over het omgaan met verschillen. De leerlingen hebben namelijk bijna allemaal een ervaring opgeschreven en sommige leerlingen hebben tijdens kringgesprekken nog meer ervaringen genoemd. De ervaringen die werden genoemd in de eerste casus gingen niet over kleding, maar met name over gewoontes en gedrag (bijvoorbeeld andere regels in huis) en de woonomgeving (bijvoorbeeld een grotere televisie of de aanwezigheid van een huisdier). Aan de werkbladen is te zien dat veel leerlingen een ervaring hebben opgeschreven die erg leek op het voorbeeld van de leerkracht, over het wel of niet uitdoen van schoenen. Het soort voorbeeld dat de
leerkracht gaf heeft dus wellicht invloed gehad op het soort ervaringen dat werd genoemd. In het kringgesprek in de tweede les heeft een aantal leerlingen nog meer ervaringen gedeeld. Deze ervaringen gingen met name over bepaald gedrag binnen een geloof, net als het voorbeeld van de leerkracht. Sommige ervaringen gingen over kleding, bijvoorbeeld over mensen die een boerka of een schooluniform dragen.
Analyseren
.
Het analyseren vond op verspreide momenten plaats; op drie momenten in de eerste les en op één moment in de tweede les. In opdracht 2 van de eerste les ging het analyseren over de eigen ervaringen. De leerlingen kregen de opdracht om een situatie te bespreken waarin iets anders was dan bij hen thuis, dus ze bespraken wat de verschillen zijn. Het analyseren werd daarnaast nog op andere momenten gestimuleerd, maar daarbij ging het analyseren niet over eigen ervaringen. Tijdens de startactiviteit liet de leerkracht de klas op een speelse manier leerlingen vergelijken en bij opdracht 1 in de eerste les bekeken de leerlingen foto’s (de visual thinking strategy) waarbij zij opvallende verschillen en overeenkomsten noemden. In de tweede les werd ook nog door de leerkracht in een kringgesprek gevraagd welke verschillende verschillen er bestaan. Er werden onder andere verschillen in kleding benoemd, dus deze opdrachten kwamen deels overeen met het onderwerp van de les. Het viel op dat door de leerkracht tijdens de eerste opdracht geen begeleiding werd gegeven. Het analyseren werd net als het het activeren door de leerkracht nog meer gestimuleerd door met name informatieve vragen, die werden gesteld tijdens klassikale besprekingen. Tijdens de coöperatieve opdrachten werden deze vragen ook door medeleerlingen gesteld.Er zijn door de leerlingen diverse soorten verschillen genoemd. Tijdens de startactiviteit en opdracht 1 uit de eerste les en het kringgesprek in de tweede les hebben leerlingen voornamelijk verschillen en
overeenkomsten genoemd tussen personen. Tijdens opdracht 2 uit de eerste les werden verschillen tussen buitenschoolse contexten genoemd, vanuit concrete ervaringen. Er is niet gekeken naar verschillen tussen bínnen- en buitenschoolse contexten wat betreft kleding. Hier waren wel mogelijkheden voor in de les, want er werd door één leerling tijdens kringgesprek 1 in de eerste les genoemd dat er buiten de school ook speciale kleding wordt gedragen (zie tabel 5).
Tabel 5
Voorbeelden van soorten genoemde verschillen en overeenkomsten door leerlingen Casus 1
Lesmoment Soort verschillen of overeenkomsten Voorbeelden
Les 1,
startactiviteit en opdracht 1
Tussen personen over verschillen in kleding, lichaam, sekse en gedrag.
-Ze hebben allemaal zwart of wit aan. -Ze zijn allemaal lang.
-Twee meisjes en twee jongens. -Ze lachen allemaal.
Les 1,
kringgesprek 1
Tussen contexten over kleding. Op de manege kun je ook een manege trui kopen of een manege vest.
Les 1, opdracht 2
Over de eigen ervaring – tussen contexten over gedrag, gewoontes en woonomgeving.
-Ze hebben geen tv en dat vond ik heel raar, want zelf ben ik gewend aan een tv.
-Na het eten ga ik meestal naar buiten, bij *naam* mag je meteen gamen.
Les 2, kringgesprek
Tussen personen over gedrag, kleding en gewoontes binnen geloof en cultuur.
-Als je Arabisch schrijft dan lees je van rechts naar links.
-Ze droegen allemaal een hoofddoek met een boerka, het kleine meisje ook.
Integreren. Het integreren vond continu, al vanaf het begin, plaats tijdens beide lessen. De leerkracht
probeerde het integreren voornamelijk tijdens kringgesprekken te stimuleren en liet de leerlingen daarin praten en nadenken over waarden en principes. Kenmerkend is dat ze deze waarden en principes veel noemde en structuur probeerde aan te brengen in de les, waardoor ze leerlingen verbindingen liet zien tussen diverse lessen. Steeds blikte ze terug op wat al was gedaan in vorige lessen en vatte ze samen wat er was gezegd en geleerd. Daarnaast stimuleerde ze de leerlingen om conclusies te trekken. Het integreren werd ook gestimuleerd door de laatste opdracht – het tekenen en presenteren van schoolkleding. De leerkracht stelde tijdens de
presentaties hypothetische en informatieve vragen om de leerlingen te helpen om hun grenzen te bepalen rondom het omgaan met verschillen. Door een hypothetische vraag stimuleerde de leerkracht een leerling om na te denken over een denkbeeldige situatie (zie tabel 6).
Tabel 6
Voorbeelden leerkrachtgedrag - stimuleren van integratie Casus 1
Samenvatten – les 1, kringgesprek 2
Hartstikke goed, luister. We hebben het gehad over verschillen, we hebben gekeken wat is een beetje hetzelfde. We hebben gekeken als je bij iemand anders bent dan kan het ook anders zijn.
Terugblikken – les 2, kringgesprek 1
Jullie hadden ook een hele mooie conclusie daarover gehad, de vorige keer. Nou dat gaan we zo meteen weer terug laten komen. Dan, gaan we die verschillende verschillen gaan we bespreken, want we hebben vorige keer hebben we een opdrachtje gedaan waarin we verschillende verschillen hadden opgeschreven hè?
Hypothetische vraag. En bijvoorbeeld als ik dan als school zeg van nou bijvoorbeeld – ik zeg maar wat hoor – de kleur geel is bijvoorbeeld een kleur in een bepaald land is het eigenlijk een belediging – ik zeg maar wat – en stel je voor dat jij dan net een geel t-shirt hebt en de school zegt nou liever niet, hoe sta je daar in?
Informatieve vraag. Vraagje: mag jij niet met blote benen lopen vanuit een verschil in gewoontes of gewoon omdat je het zelf niet fijn vindt om dat te doen?
Concluderen – les 2, nabespreking
Wat hebben we nu in die aantal lessen geleerd? Wie heeft voor mij een omschrijving daarvan?
De leerlingen hebben tijdens de gehele les principes en waarden genoemd over het omgaan met verschillen. De leerlingen hebben in de kringgesprekken met name uitspraken gedaan omtrent gelijke behandeling, ze spraken zich uit tegen discriminatie en vooroordelen. Daarnaast werd duidelijk dat de
leerlingen hun grenzen hebben bepaald. De leerlingen vertelden dat zij de voordelen van schoolkleding inzien, omdat er dan bijvoorbeeld minder wordt gepest. Toch willen zij niet worden gedwongen om zich te veel aan te passen aan de eventuele wensen van de school. Zeker in de laatste opdracht was dit te zien. De meeste
leerlingen hebben wel schoolkleding ontworpen, maar gaven aan dat er verschillende opties moeten zijn. Leerlingen mogen volgens hen zelf kiezen; er moet ruimte zijn voor verschillen. Één leerling vertelde zelfs dat zij helemaal geen schoolkleding heeft ontworpen, omdat ze er fel tegen is. Zij gaf hiermee duidelijk haar grens aan. Daarnaast werd ook gezien dat leerlingen een open houding hebben, ze lieten bijvoorbeeld interesse zien in ander door vragen te stellen (zie tabel 7).
Tabel 7
Waarden en principes, benoemd door de leerlingen Casus 1
Soort waarde/principe Lesonderdeel Voorbeelden van uitspraken van leerlingen
Gelijke behandeling – tegen vooroordelen en discriminatie
Les 1
Kringgesprek 2
Iedereen is wel verschillend qua uiterlijk en hoe je doet en welke kleren je aanhebt, maar we zijn inderdaad toch één omdat we allemaal
verschillend zijn.
Les 2,
Nabespreking
Ik vind dat we hebben geleerd in heel veel lessen dat je gewoon anders kunt zijn, anders mag zijn en dat mensen daar anders op kunnen reageren, maar dat je eigenlijk wel toch, als je dat dan ziet dat je dan jezelf in moet proberen te houden.
Grenzen bepalen Les 2, Presentatie
Les 2, Opdracht
Voor mij is er eigenlijk geen schoolkleding. Ik vind eigenlijk dat het onterecht is dat je dan in een hokje wordt geduwd om die kleding per se te dragen. Ik vind dat iedereen zelf zijn eigen schoolkleding mag bepalen, iedere dag.
Een leerling stelt voor om een rokje te ontwerpen, een tweede leerling geeft haar grens aan.
Leerling: Maar mijn mening is wel met panty. Zo’n panty als het zomer is, want ik mag niet blote benen..
Open houding - geïnteresseerd in de ander.
Les 2, Presentatie
Een leerling vertelt dat ze haar blote benen niet wil laten zien. Een andere leerling stelt een vraag.
Leerling: Van God ofzo?
4.2 Casus 2 – Democratie, wat een gedoe!
4.2.1 LesbeschrijvingenIn een eerdere (niet geobserveerde) les heeft de leerkracht de eigen ervaringen van leerlingen geactiveerd rondom het thema democratisch handelen. Ze vroeg de leerlingen naar hoe ze thuis en op school beslissingen nemen en stimuleerde het proces analyseren en integreren. Deze geobserveerde lessen zijn volgens de leerkracht een aanvulling.
Aanleiding en doel. De aanleiding voor deze les was de Tweede Kamerverkiezingen. In een eerdere les heeft
de leerkracht kennis overgedragen over democratie en staatsinrichting. Het doel van de geobserveerde lessen was om de leerlingen democratie te laten ervaren en de leerlingen voor te bereiden op betrokken, actief en kritisch burgerschap.
Les 1
1) Introductie (15 minuten). De leerkracht blikte terug op de vorige lessen. Kennis over democratie en
staatsinrichting werd herhaald, in een klassikaal gesprek en door een filmpje.
2) Opdracht partijprogramma’s (35 minuten). Er werden drie filmpjes van lijsttrekkers getoond. Daarna
werden klassikaal de standpunten van de partijen gelezen en toegelicht. Vervolgens bekeken en beoordeelden de leerlingen standpunten, terwijl ze mochten overleggen in hun groepje. Tussendoor werd het proces
klassikaal besproken.
3) Afsluiting (15 minuten). De opdracht werd klassikaal nabesproken, leerlingen deelden hun ervaringen met
het bekijken van partijprogramma’s.
Na deze les zijn in diverse (niet geobserveerde) lessen de overige partijprogramma’s bekeken (elf in totaal).
Les 2
1) Introductie (15 minuten). Er werd klassikaal teruggeblikt op de vorige lessen. De leerkracht vroeg naar
gesprekken die thuis zijn gevoerd over het stemmen. Er werd uitleg gegeven over het stemproces, onder andere door middel van een filmpje. Het laatste filmpje van een lijsttrekker werd getoond.
2) Stemmen (10 minuten). De leerlingen brachten hun stem uit in stemhokjes die in de klas waren geplaatst. 3) Afsluiting (15 minuten). De stemmen werden geteld en het formatieproces werd besproken. Er werd
klassikaal nagepraat over het stemmen.
Als vervolg op deze les heeft de leerkracht samen met de leerlingen de uitslag van de verkiezingen vergeleken met de uitslag van andere groepen 7 en 8 binnen de school, de kinderverkiezingen en de landelijke uitslag.
4.2.2 Pedagogisch didactisch handelen en reflectieve processen.
In deze casus vond het activeren deels tegelijk plaats met het analyseren, tot slot werd het proces integreren gestimuleerd. De casus bestond uit minder verschillende lesonderdelen dan de vorige casus; er werd één uitgebreide werkvorm gebruikt. De leerkracht heeft met name meningen van leerlingen geactiveerd. Opvallend is dat er een nieuwe gezamenlijke ervaring is gecreëerd. Daarnaast werd er veel tijd besteed aan het activeren van kennis.
Activeren
.
In deze les werden kennis, meningen en enkele eigen ervaringen geactiveerd (zie tabel 8). Tijdens de hele les probeerde de leerkracht kennis te activeren, door vragen te stellen over wat eerder was geleerd over staatsinrichting en de regering. Er werden meningen van leerlingen geactiveerd, doordat de leerlingen de opdracht kregen om standpunten van partijprogramma’s te beoordelen. Daarbij mochten de leerlingen overleggen en stelden zij elkaar veel meningsvragen. Tijdens de introductie in de tweede les vroeg de leerkracht kort naar ervaringen uit thuissituaties van leerlingen. Zij probeerde via informatieve vragen uit te zoeken of er thuis was gestemd, maar ging op deze ervaringen niet uitgebreid in.Waar de les vooral om draaide was het creëren van een nieuwe gezamenlijke ervaring. Om voor de leerlingen de ervaring zo echt mogelijk te maken heeft de leerkracht gezorgd voor diverse materialen, zoals stemhokjes, stemformulieren, een rood potlood en een stembus. De ervaring van ‘stemmen’ bestond niet alleen uit het invullen van het stemformulier. Daaraan vooraf ging een proces van vergelijken van partijen en afwegen van standpunten en meningen (zie proces analyseren). Dit was voor de leerlingen een nieuwe ervaring, waarop direct werd teruggeblikt door de leerkracht door vragen te stellen over hun beleving. Daarnaast herhaalde ze ook veel uitspraken van leerlingen, waarna zij meer vertelden over hun ervaring.
In deze les is bij veel leerlingen kennis geactiveerd. Bij alle leerlingen zijn meningen geactiveerd, want alle leerlingen deelden tijdens de opdracht mondeling hun meningen. Bij enkele leerlingen zijn individuele ervaringen over het stemgedrag van ouders in de thuissituatie geactiveerd. Alle leerlingen hebben in deze les een nieuwe gezamenlijke ervaring meegemaakt. Het was goed te zien dat het stemproces voor de leerlingen een nieuwe, enerverende ervaring was. Tijdens het stemmen mochten de leerlingen nog overleggen, maar dit deden ze niet. Er werd alleen af en toe gefluisterd en er hing een voelbare spanning in de lucht. Bij het tellen van de stemmen was hun betrokkenheid en het enthousiasme te zien. Er werd ‘yes!’ en ‘nee!’ geroepen.
Tabel 8
Vormen van activatie Casus 2
Voorbeeld Code
Activeren van kennis - Les 1, introductie
Leerkracht: De regering maakt wetten en die regelen allerlei zaken voor ons. Die regelen voor ons….? Ik wijs naar het plaatje.
Kennisvraag
Leerling: Wegen Kennis van leerling
Activeren van meningen - Les 1, opdracht
Leerling 1: Waar zijn jullie het mee eens en waar niet? Laten we beginnen met niet mee eens.
Meningsvraag
Leerling 2: Over die scholen, dat je het in twee jaar moet doen. Leerling geeft mening
Activeren van ervaringen - Les 2, introductie
Leerkracht: Wie zegt ja ik heb wel ervaringen thuis daarvan? Informatieve vraag
Leerling: Nou ik heb aan mijn vader gevraagd of hij ging stemmen. Leerling vertelt over ervaring
Terugblikken op gezamenlijke ervaring – Les 2, stemmen
Leerling: Leuk! Eng! Leerling vertelt over beleving
Tabel 9
Hulpmiddel – puntenschema voor analyse
Analyseren. In deze les probeerde de leerkracht het
proces analyseren te stimuleren door het introduceren van een hulpmiddel, een puntenschema, om de
partijprogramma’s en meningen op een overzichtelijke manier te vergelijken (zie tabel 9). De leerlingen kregen de opdracht om het partijprogramma van elke partij een beoordeling te geven. De leerkracht heeft daarnaast structuur geboden door steeds na het analyseren klassikaal met de leerlingen het werk te bespreken.
Bij deze manier van analyseren hadden de
leerlingen veel ondersteuning nodig, ze stelden de leerkracht namelijk veel vragen. De leerlingen stelden veel kennisvragen, om bepaalde begrippen om de standpunten te kunnen begrijpen. De leerkracht hielp hen door hen te voorzien van extra kennis. De leerlingen stelden ook regelmatig een hulpvraag of vroegen om bevestiging door hun keuze te delen met de leerkracht, omdat ze het moeilijk vonden om een mening te vormen. De leerkracht gaf hen dan bevestiging door belonende feedback of liet hen verder nadenken door corrigerende feedback. Ze probeerde de leerlingen te stimuleren om zélf een standpunt te bepalen en ook écht te kiezen om standpunten zo goed te vergelijken. De leerlingen mochten bijvoorbeeld niet alle partijprogramma’s een ‘2’ geven, want zouden de leerlingen niet goed kijken naar de verschillen tussen de partijen. Soms bood de leerkracht ook een ander perspectief om te helpen bij het vergelijken (zie tabel 10).
Tabel 10
Vragen van leerlingen en begeleiding van de leerkracht Casus 2, les 1, opdracht
Vraag van de leerling
Voorbeeld Begeleiding van leerkracht
Vraag om kennis
Leerling: Juffrouw, wat is AOW?
Leerkracht: AOW, algemene ouderdomswet. Dat krijg je als je ]oud wordt.
Leerkracht geeft kennis (uitleg)
Vraag om hulp
Leerling: Juffrouw, ik twijfel bij deze. Plus of min of plus min. Als je minder leden krijgt heb je ook minder controle, dus….
Leerkracht: Ja, dat is waar aan de ene kant en aan de andere kant, ja minder leden dan heb je minder controle maar dat maakt de controle misschien ook wel weer makkelijker.
Leerkracht biedt nieuw perspectief.
Leerkracht: Ik kreeg ook een aantal keer de vraag: mag ik dan een 2 en een 3 of mag ik dan een anderhalf of een twee en een half. En ik snap dat, maar het heet niet voor niets verkiezingen, er moet gekozen worden.
Leerkracht geeft corrigerende feedback.
Punten Betekenis
1 of + Ik ben het met alle of de meeste standpunten van deze partij eens.
2 of +- Ik ben het met ongeveer de helft van de standpunten van deze partij eens en met de ander helft oneens.
3 of - Ik ben het met alle of de meeste standpunten van deze partij oneens.
Vraag om bevestiging
Leerling: tot 67e werken ben ik het half mee eens.
Leerkracht: Plus minus. Wat wel en wat niet?
Leerling: Ja zeg maar…. Dat is dan wordt het ook wel heel zwaar voor hun, om nog langer door te werken.
Leerkracht: Ja, goed argument.
Leerkracht geeft belonende feedback
In deze casus hebben de leerlingen door het vergelijken van standpunten uit partijprogramma’s hun eigen mening gevormd. Tijdens het analyseren mochten de leerlingen overleggen, waardoor de diverse meningen tussen de leerlingen ook werden vergeleken (zie tabel 11).
Tabel 11
Analyse – overeenkomsten en verschillen in mening Casus 2, opdracht
Persoon Uitspraak Code
Leerling 1 Leerling 2
Leraren die niet goed lesgeven moeten worden ontslagen. Ik vind dat ze nog wel een kans krijgen om….
Dat vind ik eigenlijk ook.
Overeenkomst in mening
Leerling 1 Leerling 2
Er moet minder geld naar ontwikkelingssamenwerking. Ik vind juist meer geld.
Verschil in mening
Integreren.De leerkracht stimuleerde het proces integreren door met de leerlingen regelmatig terug te blikken en te vragen naar conclusies en ervaringen. De leerkracht probeerde zo te achterhalen hoe de leerlingen het principe ‘recht op inspraak’ ervaren en waarderen. De leerkracht stimuleerde de leerlingen ook vaak om argumenten te bedenken voor hun meningen. Aangezien er meningen werden geactiveerd, waren de
argumenten van de leerlingen verklaringen voor verschillen in mening. Pas in een latere (niet geobserveerde) les hebben de leerlingen de uitslagen van andere verkiezingen vergeleken met hun uitslag. De leerkracht ging hierover wel alvast het gesprek aan; ze keek vooruit naar mogelijk stemgedrag van anderen en mogelijke uitslagen van de verkiezingen. Kenmerkend is dat deze leerkracht veel hypothetische vragen stelde. Ze liet de leerlingen zich hierdoor verplaatsen in de gedachten van volwassenen die gaan stemmen. Ze liet de leerlingen verklaringen zoeken voor de mogelijke verschillen en overeenkomsten in stemgedrag en de verkiezingsuitslag (zie tabel 12).
Uit de reacties van de leerlingen bleek dat ze hun recht op inspraak positief waarderen. Ze gaven aan blij te zijn dat ze leren stemmen en dat ze in een democratisch land wonen waar ze een stem hebben. De leerlingen gaven echter tijdens het analyseren ook aan dat ze het maken van een keuze ingewikkeld vinden en soms ‘een gedoe’. In de geluidsfragmenten was daarnaast te horen dat diverse leerlingen hebben gezocht naar argumenten tijdens hun gesprekken en dus hebben gezocht naar verklaringen voor hun verschillen in mening (zie tabel 13). In de afsluiting van de tweede les hebben enkele leerlingen ook verklaringen voor mogelijke verschillen in verkiezingsuitslagen en stemgedrag geformuleerd (zie tabel 12).
