Interpretaties, verklaringen en aanbevelingen

Er zal worden besproken in hoeverre het pedagogisch-didactisch gedrag van de leerkrachten overeenkomt met de gevonden literatuur. De keuzes voor het leerkrachtgedrag zullen in verband gebracht worden met

uitdagingen die zijn genoemd en er worden mogelijke verklaringen genoemd voor resultaten. Het proces ‘activeren’ zal uitgebreid worden besproken. Er worden handvatten genoemd voor het stimuleren van de processen en suggesties aangedragen voor vervolgonderzoek.

Werkvormen. De leerkrachten maken met name gebruik van coöperatieve en dialogische werkvormen, omdat

deze werkvormen volgens hen de betrokkenheid van leerlingen verhogen. Holden (2003) en Schuitema et al. (2008) geven aan dat deze werkvormen betekenisvol en activerend zijn. Deze werkvormen vormen lijken dus een goede keuze; het gebruik kan worden aangeraden voor het stimuleren van de processen.

Opvallend is dat andere werkvormen in mindere mate zijn gebruikt, terwijl deze ook voordelen hebben. In het interview werd door een leerkracht bijvoorbeeld benoemd dat door het gebruik van verschillende werkvormen meer rekening kan worden gehouden met diverse leerstijlen. Het gebruik van schrijfopdrachten is

meerdere keren genoemd als tip in de waaier. Schrijfopdrachten zouden leerlingen kunnen helpen om een situatie meer objectief te bekijken (Walker, 1985). Een visuele werkvorm, zoals een diagram, kan leerlingen helpen om verbanden tussen diverse situaties te verbeelden (Boud et al., 1985). In vervolgonderzoek kunnen wellicht meer lessen worden geobserveerd waarin meer diverse werkvormen aan bod komen, zodat ook de toepassing van deze werkvormen in de praktijk kan worden geobserveerd. Opvallende nieuwe werkvormen die zijn gebruikt in de casussen zijn het spelen van een spel en het bekijken van foto’s door middel van de ‘visual thinking strategy’, deze werkvormen zouden als optie kunnen worden toegevoegd aan de waaier.

Een ander opvallend punt is dat er veel en zeer uitgebreide werkvormen zijn ingezet. De lessen werden mede hierdoor erg lang. Er zijn meerdere mogelijke verklaringen te noemen. Een eerste mogelijke verklaring is dat er tijdens de ontwerpsessies veel nadruk is gelegd op het inzetten van activerende werkvormen en dat in de waaier per proces veel verschillende werkvormen zijn beschreven. Wellicht werden de leerkrachten daardoor

gestimuleerd om zo veel werkvormen in te zetten. Een tweede verklaring, die is genoemd tijdens de interviews, is dat de leerkrachten denken dat er veel tijd nodig is en er veel uitgebreide werkvormen nodig zijn om een goede consolidatie te bereiken. Een derde verklaring is dat de leerkrachten veel verschillende doelen hebben. Ze willen bijvoorbeeld naast het stimuleren van reflectie veel kennis overdragen, vaardigheden ontwikkelen of een nieuwe ervaring creëren. Een brede kennisbasis werd ook door leerkrachten op de middelbare school genoemd als belangrijk doel (Veugelers et al., 2008).

Tussen alle verschillende lesonderdelen, processen en werkvormen was soms weinig samenhang te zien. Door the Global Education Guidelines Working Group (2012) wordt beschreven dat wanneer nieuw lesmateriaal of strategieën worden ingevoerd er goed moet worden gezorgd voor samenhang tussen doelen, methodes, instrumenten en de inhoud. Het is belangrijk om goed na te denken over hoe dit op elkaar aansluit. Het is dus van belang dat leerkrachten die de processen willen stimuleren kiezen voor een duidelijk doel en onderwerp en hier de werkvormen op afstemmen. Daardoor kan er meer samenhang in de les ontstaan en is het makkelijker om te controleren voor de onderzoeker, leerkracht en leerlingen of het doel is bereikt.

Een mogelijke verklaring voor het gebrek aan samenhang is dat er weinig aandacht is besteed aan het belang van het creëren van samenhang in de ontwerpbijeenkomsten. Een tweede mogelijke verklaring is dat de leerkrachten niet genoeg voorbereidingstijd hebben gehad om hun lesplannen goed uit te werken en na te denken over de samenhang in hun lessen. Het is ze namelijk niet gelukt om van te voren de lesplannen in te leveren, omdat deze niet op tijd waren ingevuld. Een derde verklaring voor het gebrek aan samenhang, specifiek voor de derde casus, is dat de leerkracht niet zelf alle lessen heeft gegeven. Deze leerkracht stond slechts één dag voor de desbetreffende klas. Het is wellicht beter als de lessen door één docent worden gegeven, zodat er beter voor een doorgaande lijn kan worden gezorgd.

Sturing en begeleiding. Opvallend is dat de leerkrachten gebruik maken van modelling, zoals ook wordt

aangeraden door Kathpalia (2008). Het wordt vooral gebruikt om het proces activeren te stimuleren. In dit onderzoek is gezien dat na het modellen de leerlingen direct ervaringen en meningen delen, het gebruik van modelling lijkt dus effectief. Het modellen kan echter leiden tot het dilemma ‘openheid versus neutraliteit.’ Er is namelijk een kans dat leerlingen de mening van de leerkracht overnemen of voorbeelden van ervaringen bedenken die erg lijken op die van de leerkracht. De ervaringen zijn dan minder gevarieerd en minder ‘eigen’. De uitdaging is om een balans te vinden tussen openheid en neutraliteit. Door Holden (2002) en Veugelers et al. (2008)werd al beschreven dat deze uitdaging in het algemeen een rol speelt in burgerschapsonderwijs. Uit dit onderzoek blijkt dat het dus ook bij het stimuleren van het proces activeren een rol kan spelen. Het is zeker aan te raden dat leerkrachten die de reflectieve processen inzetten gebruik maken van modelling, maar het is wel van belang dat zij zich bewust zijn van het bijbehorende dilemma. Als ze op de hoogte zijn van de mogelijke gevolgen, kunnen ze bepalen of het voor het verloop van de les wellicht nadelig is om te modellen en kunnen

ze hun gedrag eventueel aanpassen, bijvoorbeeld door een meer genuanceerde houding aan te nemen.

Daarnaast hebben leerkrachten de leerlingen begeleid door feedback te geven, met name mondelinge feedback in de vorm van diverse vragen. Het stellen van vragen wordt in de literatuur ook aangeraden (Moussa-Inaty, 2015). Opvallend is het veelvuldig gebruik van controlerende vragen; een neutrale manier van reageren, waardoor leerlingen meer vertellen. Er wordt in de geobserveerde lessen geen gebruik gemaakt van geschreven feedback, omdat er weinig schrijfopdrachten worden gegeven. Daarnaast is het opvallend dat leerkrachten niet altijd duidelijke eisen stellen aan opdrachten en hun verwachtingen niet duidelijk maken, terwijl dit wel wordt aangeraden door Kathpalia (2008). Een verklaring hiervoor is dat ze de leerlingen veel vrijheid willen geven, zoals werd genoemd in de beweegredenen. Een dilemma dat hier bij aansluit is het zoeken naar de balans tussen vrijheid en controle. Leerkrachten zien in dat meer sturing en controle wellicht kan leiden tot meer diepgang bij het integreren. Het geven van individuele schrijfopdrachten zou een manier kunnen zijn om meer zicht te houden op het individuele leerproces en meer te sturen door middel van feedback. Door een leerkracht in dit onderzoek werd benoemd dat leerlingen door individuele opdrachten meer persoonlijk betrokken worden bij de les. Bain et al. (2002) geven aan dat er bij het maken van individuele schrijfopdrachten beter uitgebreide, persoonlijke feedback kan worden gegeven. Kathpalia (2008) benoemt daarnaast dat leerkrachten hun

verwachtingen van de leerlingen duidelijk moeten maken, bijvoorbeeld door een checklist met richtlijnen. In de toekomst is het wellicht interessant om te onderzoeken of meer controle door middel van (individuele)

schrijfopdrachten, meer richtlijnen en geschreven feedback kan leiden tot meer diepgang in de processen.

Veilig klimaat. Één van de redenen dat de leerkrachten weinig eisen stellen en leerlingen veel vrijheid bieden

is dat ze willen dat de leerlingen zich veilig voelen. Ze geven daarom veel keuzes aan de leerlingen; ze mogen bijvoorbeeld zelf kiezen of ze individueel of gezamenlijk willen werken. Ook wordt gezien dat leerkrachten veel positieve feedback geven. Een positieve benadering is volgens Radstake en Leeman (2010) van belang. Daarnaast lieten de leerkrachten zien dat ze luisteren naar de leerlingen, wat ook belangrijk is volgens de literatuur (Boud et al., 1985). Dit deden ze door het stellen van controlerende vragen en het herhalen van leerlingen. Dit gedrag kan wellicht worden toegevoegd aan de waaier. Een andere, opvallende manier van het creëren van veiligheid die wellicht kan worden toegevoegd is het principe van ‘ui

tgestelde a

Radstake en Leeman (2010) beschreven namelijk dat leerkrachten er voor moeten zorgen dat alle leerlingen een bijdrage kunnen leveren.

Het activeren van burgerschapservaringen. Uit dit onderzoek blijkt dat er vooral problemen zijn bij het

stimuleren van het proces activeren. Het is ten zeerste van belang dat wordt onderzocht hoe dit proces succesvol kan worden gestimuleerd, omdat het effect heeft op de andere processen. Als het activeren niet slaagt, zijn ook de andere processen niet gebaseerd op eigen burgerschapservaringen van leerlingen, terwijl deze ervaringen juist het onderwerp zouden moeten zijn van burgerschapsonderwijs (Hung, 2011; Leonard, 2007; Veugelers, 2011).

Een eerste mogelijke verklaring voor dit probleem is dat leerkrachten nog zoeken nog naar de juiste aanpak om leerlingen individuele burgerschapservaringen te laten bedenken. Leerlingen vinden het vaak moeilijk om op een ervaring te komen en de leerkrachten weten niet goed hoe zij dit kunnen oplossen. Wellicht hebben de leerkrachten nog niet genoeg kennis van strategieën om geschikte individuele

burgerschapservaringen van leerlingen te activeren. In de literatuur werd een gebrek aan strategieën ook als algemene uitdaging genoemd (Holden, 2002; Wagenaar et al., 2011). Wellicht zouden er in vervolgonderzoek meer concrete opdrachten door leerkrachten kunnen worden gegeven aan leerlingen om meer ervaringen op te doen. De leerlingen kunnen bijvoorbeeld de opdracht krijgen om de komende twee weken bij iemand anders op bezoek te gaan, te letten op de verschillen in gewoontes en de ervaring en verschillen alvast op te schrijven.

Door Bransford et al. (2000) wordt een ander belangrijke voorwaarde benadrukt: om transfer van ervaringen te bevorderen moet de leerkracht de omgeving van de leerlingen buiten school goed kennen. De juiste

lesonderwerpen moeten worden gekozen, die daar bij aan sluiten. Dit werd ook door de leerkrachten in dit onderzoek benoemd. Een onderzoek van Moll, Amantia, Neff en Gonzales (1992) laat zien dat leerkrachten bijvoorbeeld door huisbezoeken veel kunnen leren over de thuissituaties van leerlingen en vervolgens de activiteiten op school meer met de thuissituatie kunnen verbinden. Wellicht slaagt het activeren beter als de leerkrachten de belevingswereld van de leerlingen meer onderzoeken. Het is dus van belang dat er in de toekomst meer verschillende strategieën worden onderzocht op het gebied van activeren. Een tweede mogelijke verklaring is dat er bij leerkrachten onduidelijkheid heerst over wat een geschikte ervaring is. Als dit voor hen niet helder is kunnen zij dit ook niet overbrengen op de leerlingen. De ene leerkracht gaf aan dat geactiveerde ervaringen zouden moeten gaan over grote culturele verschillen. Een andere leerkracht gaf aan dat kleine verschillen in een thuissituatie ook geschikt zijn. De vraag die hierbij opkomt is: wat is een goede ervaring, welke elementen moet deze bevatten? Daarnaast werden er soms meer algemene ervaringen of meningen geactiveerd om een gezamenlijke nieuwe burgerschapservaring te creëren. Wellicht is dat ook een geschikte aanpak. Er moet in de toekomst meer onderzoek worden gedaan naar wat een geschikte ervaring is om op te reflecteren. Ook moet hierover duidelijk worden gecommuniceerd naar zowel de leerkrachten als de leerlingen.

Een laatste mogelijke verklaring is dat de leerkrachten te veel lessen hebben moeten geven over relatief weinig onderwerpen. De bedoeling was namelijk dat de leerkrachten twaalf lessen zouden geven over twee sociale taken. Dit betekent dat de leerkrachten bijvoorbeeld zes lessen hadden moeten geven rondom eigen ervaringen met democratisch beslissen. Leerkrachten gaven aan dat het in eerdere lessen wel is gelukt om ervaringen te activeren. Wellicht is het wel mogelijk om goede ervaringen te activeren, maar is het lastig om zo veel verschillende ervaringen te stimuleren rondom twee sociale taken. In de toekomst kunnen wellicht ook lessen rondom de andere sociale taken worden onderzocht.