Cooperation between primary school and after school care : part of the Comenius project : ‘One and one equals three’

(1)

Cooperation between primary school and after

school care

Part of the Comenius project: ‘One and one equals three’

Sigrid Ploeger, 10284451

Masterthesis Opvoedingsondersteuning, juli 2013

Department Pedagogiek, Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam

Begeleiders

Universiteit van Amsterdam: Dr. R.G. Fukkink Comenius: L. van Diemel & S. van Meerendonk

(2)

‘Finding an ability to create a learning environment where one plus

one equals three – where the whole is greater than the sum of the

parts.’

Aristotle, Metaphysica

Dit onderzoek is in samenwerking met

(3)

Abstract

This article focuses on the cooperation between the primary school and the after school care programs in four European countries. It is a comparative study about the organizational structure, collaborative processes and the experience children receive with the aforementioned educational programs in The Netherlands, Sweden, Denmark and Germany. The question addressed was whether the collaboration between the educational and leisure time program differ in these four countries.

Employees (N=122) of both elementary and after school care programs were questioned in a survey about the disciplines they cooperate with during their work. Using the results, different network diagrams were drawn and the employees were asked their views on them, putting a particular focus on effectiveness and satisfaction, to help determine which country has the most positive perception of the collaboration between both educational programs. In addition to this, the experience of the collaboration itself was also tested using the survey. All four countries were ranked based on the cooperation continuum of Boon e.a. (2004). As a follow up, employees of primary school and after school care (N=15) were interviewed in the Netherlands and Sweden. The primary goal of these interviews was to elaborate on the experiences and expectations of both parties. Additionally, children (N=6) that participate in after school programs were interviewed about their experiences, to determine if the cooperation between the aforementioned programs has any influence on the child’s perception of education.

This research shows that there are significant differences in organizational structure between elementary school and after school programs in the four countries. Furthermore, the degree of co-operation appears to affect the perceived effectiveness and satisfaction of these collaborations and in the manner that they are observed by employees. It is important to note that a highly integrated co-operation does not necessarily mean that the perceived effectiveness and experience are actually better; but the way that these collaborations are experienced is related to the degree of co-operation per country. In conclusion, the more collaboration that occurs between the two types of educational programs in a particular country, the more positive the employees are about it. On the contrary, the child’s perception of education is not influenced by the degree of co-operation. Despite the differences in organizational structure and collaborative processes between the Netherlands and Sweden, children in both countries perceive the current range of facilities available to them in a positive manner. To gain a more accurate conclusion, further research is needed to be able to find any correlation in the cooperation between the primary school and the after school care program and whether it has any influence on the child’s development.

(4)

Inhoudsopgave

ABSTRACT 2

1.INLEIDING 5

1.1 De vier deelnemende landen 6

1.2 Relevantie van het onderzoek 9

1.3 Ethische aspecten 9

2.LITERATUUR REVIEW 11

2.1 Conceptueel kader Boon e.a. (2004) 11

3.METHODE 13

3.1 Onderzoeksgroepen 13

3.1.1 Onderzoeksgroep 1: Basisschool en buitenschoolse opvang medewerkers 13 3.1.2 Onderzoeksgroep 2: Leerkrachten en pedagogen 14

3.1.3 Onderzoeksgroep 3: Kinderen 15

3.2 Meetinstrumenten 15

3.2.1 Onderdeel 1: Organisatiestructuur 15

3.2.2 Onderdeel 2: Samenwerkingsproces 17

3.2.3 Onderdeel 3: Beleving van het kind 18

3.3 Procedure 18

3.3.1 Onderdeel 1: Vragenlijst 18

3.3.2 Onderdeel 2: Interview met leerkrachten en pedagogen 19

3.3.3 Onderdeel 3: Interview met kinderen 19

4.KWANTITATIEVE RESULTATEN 20

4.1 Effectiviteit en tevredenheid 34

4.2 Beleving van de samenwerking 36

4.3 De resultaten samengevat 37

(5)

5.KWALITATIEVE RESULTATEN 40

5.1 beleving en verwachting van de leerkrachten en pedagogen 40

5.1.1 beleving en verwachting m.b.t. regels en afspraken 42

5.1.2 beleving en verwachting m.b.t. de werkwijze 43

5.1.3 De resultaten samengevat 44

5.2 Beleving en verwachting van het kind 46

5.2.1 Het bieden van veiligheid 46

5.2.2 Het ondersteunen van persoonlijke competentie 47

5.2.3 Het ondersteunen van de sociale competentie 49

5.2.4 Het bieden van normen en waarden 50

5.2.5 De resultaten samengevat 50

6.CONCLUSIE 52

7.DISCUSSIE 55

LITERATUUR 57

Bijlage A - Organisatie Erika Mann Grundschule 59

Bijlage B - Organisatie Riskovv school 60

Bijlage C - Analyseplan 61

Bijlage D - Vragenlijst medewerkers 62

Bijlage E - Interview opzet leerkrachten en pedagogen 74

Bijlage F - Interview opzet kinderen 75

(6)

1. Inleiding

In januari 2012 is het Europese Comeniusproject 'One and one equals three (1+1=3)' van start gegaan. Het Comeniusprogramma heeft vier scholen en centra voor buitenschoolse opvang in Europa samengebracht: de Gustav Vasa school in Stockholm (Zweden), de Risskov school in Aarhus (Denemarken), de Benoordenhout school in Den Haag (Nederland) en de Erika-Mann school in Berlijn (Duitsland). Er is veel discussie over de noodzaak om educatie en vrije tijd geïntegreerd aan te beiden. De vier deelnemende scholen hebben besloten om hun kennis te vergroten op het creëren van een goede samenwerking tussen school en naschoolse opvang, waar de ontwikkeling van kinderen wordt gestimuleerd op een sterke en samenwerkende manier.

De samenwerking tussen de vier Europese partners dient ervoor om te achterhalen hoe basisschool en buitenschoolse opvang de ontwikkelen van kinderen kunnen stimuleren. De concrete doelen van het gehele Comeniusproject zijn beschreven in zeven verschillende parameters voor een goede kwaliteit in de relatie tussen school en buitenschoolse opvang organisaties in elk land. Drie van deze parameters zijn ook van toepassing op dit onderzoek, namelijk: de organisatie van school en buitenschoolse opvang; de mate van participatie van alle betrokkenen; en de samenwerking en communicatie tussen alle leden. Deze parameters moeten worden bereikt door:

- Het doen van onderzoek naar de verwachtingen in de samenwerking;

- Het verzamelen van de beleving en verwachtingen van leerkrachten, pedagogen en

kinderen;

- De kennis van de meest ervaren school als uitgangspunt;

- Intensieve uitwisseling en evaluatie van kennis tussen de samenwerkingspartners; - Uitwisseling via media.

Er is onderzocht welke meerwaarde de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang heeft voor de beleving van het kind. Door de korte tijdsduur van dit onderzoek was het organisatorisch niet haalbaar om veldwerk te verrichten in alle vier de Europese landen. Er is bewust gekozen om de focus in dit onderzoek uit te laten gaan naar de organisaties in Nederland en Zweden. Deze landen staan het verst van elkaar af en zijn de twee uitersten in dit onderzoek. De overige twee landen, Duitland en Denemarken, zijn waar mogelijk meegenomen in de vergelijking.

(7)

De volgende onderzoekvragen staan centraal in deze scriptie:

- Wat zijn de verschillen in de organisatiestructuur van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in Nederland, Zweden, Duitsland en Denemarken?

- Wat is het verschil in het proces van de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers in Nederland en Zweden?

- Wat zijn de verschillen in de beleving van het kind tussen Nederland en Zweden?

1.1 De vier deelnemende landen

In de huidige situatie in Nederland worden de basisschool en naschoolse opvang vaak gescheiden van elkaar aangeboden. Scholen zijn sinds 2007 verplicht om zorg te dragen voor de aansluiting met de bso (van Aertsen/Bos, 2007). Daarnaast moet in de schoolgids informatie opgenomen zijn over de wijze waarop deze voorziening georganiseerd wordt. In juni 2012 is in enkele pilotgemeenten een proef gestart om een betere onderlinge aansluiting tussen basisschool en buitenschoolse opvang te realiseren (Rijksoverheid, 2011). Daarnaast krijgen vanaf 1 januari 2013 tot 1 juli 2016 een aantal scholen en buitenschoolse opvangorganisaties in Nederland de mogelijkheid om onderwijs en opvang gedurende de dag af te wisselen (Rijksoverheid, 2012).

Basisschool de Benoordenhout en buitenschoolse opvang Triodus uit Den Haag zijn de twee Nederlandse organisaties die deelnemen aan het Comenius onderzoek. Deze twee organisaties hebben de zorg voor het kind apart van elkaar georganiseerd. Naast het samenwerkingsverband dat de Benoordenhout school met Triodus heeft, heeft de basisschool ook contact met vijf andere organisaties die opvangdiensten leveren. Op dit moment biedt Triodus de kinderen van de Benoordenhout op drie verschillende locaties in Den Haag opvang aan. Bso Jonas, bso SVC’08 en bso Tiuri. Deze drie locaties hebben ieder een eigen werkwijze welke tegemoet komt aan de visie van Triodus. De bso-locaties ontvangen, naast de kinderen van de Benoordenhoutschool, ook kinderen van andere basisscholen in de omgeving. De Benoordenhout school streeft er naar om in het toekomstige nieuwe schoolgebouw, in samenwerking met Triodus, ‘eigen’ inpandige buitenschoolse opvang te realiseren.

In Zweden begint het basisonderwijs en naschoolse opvang programma wanneer het kind zeven jaar oud wordt. Een jaar voor aanvang aan dit schooljaar kunnen zij gebruik maken van de niet-verplichte voorschoolse groep. Het nationale agentschap geeft de scholen en

(8)

buitenscholse opvang verschillende soorten richtlijnen ter ondersteuning. Er wordt gewerkt volgens de wet en leerplannen (syllabi). Dit betreft richtlijnen voor de systematische kwaliteit van het werk op de school en de buitenschoolse opvang.

De buitenschoolse opvang wordt georganiseerd door de scholen. Leerkrachten zijn 35 uur per week op school aanwezig, pedagogen 40 uur. In de voorschoolse groep zijn een onderwijzer en twee pedagogen aanwezig. Hetzelfde team van leerkracht en pedagogen volgt het kind tot aan schooljaar twee. Iedere klas heeft twee lokalen tot zijn beschikking waar zowel de educatieve lessen als het vrije tijds deel plaats vindt. School en vrijetijd wordt gedurende de dag met elkaar afgewisseld. De leerkracht en pedagogen hebben de gehele dag samen de verantwoordelijkheid voor het kind en de werkwijze. De leerkracht heeft de hoofdverantwoordelijkheid voor de onderwijstaken en de pedagoog voor de vrije tijds taken. De planning en uitvoering gebeurt, het meeste van de tijd, gezamelijk. Er is een continuüm van activiteiten, theorie, praktijk, rust en spelen. De leerkracht en pedagogen werken op hetzelfde niveau, met dezelfde werkwijze en dezelfde doelen. Vanaf schooljaar 3 is er een leerkracht en een pedagoog aanwezig in de klas. De kinderen gaan na schooltijd met de pedagoog naar een apart lokaal voor de buitenschoolse opvang. Vervolgens, in schooljaar 4, heeft het kind gedurende de dag alleen een leerkracht. Na schooltijd draagt de leerkracht de verantwoordelijkheid over aan de pedagoog van de buitenschoolse opvang. De kinderen gaan naar een andere omgeving voor deze opvang.

De basisscholen in Duitsland lopen meestal van het 1e tot 6e leerjaar. Er is ook een proefproject ‘brede school’ gestart waar alle leerlingen van het 1e tot 13e leerjaar samen komen. Er kan gekozen worden voor twee schoolsystemen, namelijk ‘gebundene

ganztagsschule’ of ‘offene ganztagsschule’. Het eerste systeem biedt een verplichte schooldag

van 08:00-16:00 afgewisseld met buitenschoolse opvang activiteiten (eföb). Het tweede systeem biedt een schooldag van 07:30-13:30, waarna er de keuze is om wel of niet deel te nemen aan de buitenschoolse opvang activiteiten. Er dient een aparte eföb-module gereserveerd te worden voor de buitenschoolse activiteiten wanneer de kinderen hier gebruik van willen maken. Het aantal pedagogisch medewerkers dat in dienst is wordt berekend door te kijken naar het aantal aangemelde kinderen. Deze pedagogisch medewerkers worden ingehuurd als professional.

Er is een verplicht curriculum waar de Erika Mann school zich aan moet houden. Dit curriculum vestigt zijn aandacht op organisatie-niveau, zoals ontwikkeling van activiteiten en de bevordering van de samenwerking. De doelen en waarden van de school en buitenschoolse opvang worden gezamenlijk gedefinieerd en worden vorm gegeven door contact in de praktijk

(9)

tussen leerkrachten, pedagogen, ouders en kinderen. Iedere team bestaat uit docenten, pedagogen en gespecialiseerde vakdocent. Iedere woensdagmiddag is er een conferentie tussen docenten en pedagogen. Dit is de dag waarop alle belangrijke informatie uitgewisseld wordt. Daarnaast wordt er een keer per week voor iedere klas een teamvergadering georganiseerd waar de docenten en pedagogen samen komen. Ook hebben zij de mogelijkheid om individuele afspraken met elkaar in te plannen waar ten minste een keer per maand aan voldoen moet worden. Er zijn meestal twee pedagogen in een klas aanwezig bij de jongere groepen. Bij de oudere groepen is er slechts een pedagoog aanwezig. De leerkrachten en pedagogen hebben gemeenschappelijke doelstellingen. De docenten bereiden de educatieve lessen voor op basis van hun eigen wensen. De thema’s die aan bod komen worden vaak ook aangeboden tijdens het eföb-programma. De activiteiten tijdens dit programma worden gepland door de pedagogen. Afspraken over de activiteiten zijn vaak afhankelijk van de individuele teamleden.

In Denemarken heeft het ministerie van onderwijs de verantwoordelijkheid om te besluiten of, en hoe, scholen moeten beschikken over een buitenschoolse opvang (sfo) gedelegeerd aan de gemeenten. Om deze reden is er in Denemarken verschil in hoe school en sfo wordt georganiseerd. De gemeente is verantwoordelijk voor het beschrijven van de doelen en de inhoud van de sfo. Een van de nationale richtlijnen voor de sfo is dat de sociale educatieve expertise die beschikbaar is in de sociale sector binnen de gemeente berokken wordt bij de organisatie van de sfo. De gemeente moet doelen stellen voor de samenwerking tussen onderwijs en sfo en de interactie met thuis. Een van de doelstellingen is dat er samenwerking verwacht wordt tussen school en bso inzake de overgangen. De taak van de sfo loopt gelijk met de missie van de school. De ontwikkeling van consistentie, gelijkheid en samenwerking tussen sfo en onderwijs moet bevorderd worden. De doelen zijn bedoelt om eenheid en samenhang in het leven van de kinderen te creëren.

Een gemeentelijke school in Aarhus bevat zowel een educatief deel en een pedagogisch vrije tijd deel (bijlage A). Kinderen van groep (6 tot 11 jaar) kunnen gebruik maken van de sfo. Ongeveer 98% van alle kinderen uit deze groepen maken gebruik van het buitenschoolse opvang aanbod op de Riskov school. De pedagogen van de sfo worden op het zelfde niveau opgeleid als leraren van de basisschool. De sfo wordt beheerd door een leider welke als regisseur dient en verantwoordelijkheid heeft naar de directeur. Deze directeur is het hoofd van zowel de school als de bso en heeft voor ieder onderdeel een budget beschikbaar. De buitenschoolse opvang in Aarhus heeft, samen met de basisschool, een gelijke en compementaire samenwerking met de ouders over het werlzijn van de kinderen,

(10)

onderwijs en integratie. Gelijkwaardig partnerschap tussen school en bso betekent ook dat de totale middelen worden gebruikt om maximaal tegemoet te kunnen komen aan de kinderen binnen het bestaande kader. Dit wordty bereikt op basis van een erkenning van professionaliteit in zowel het onderwijs als de buitenschoolse opvang. De school en buitenschoolse opvang in Aarhus hebben gedeelde faciliteiten, zowel binnen als buiten. De SFO pedagogen nemen iedere middag deel aan de lessen en werken dan samen met de leerkrachten. Daarnaast hebben zij gezamelijke studie weken en vergaderingen. De leerkracht en pedagoog plannen samen hoe zij de toegewezen uren voor deze gesprekken inplannen.

1.2 Relevantie van het onderzoek

Dit onderzoek richt zich op de mate van samenwerking tussen school en buitenschoolse opvang in Nederland, Zweden, Duitsland en Denemarken. Er is nog weinig onderzoek bekend naar de integratie tussen basisschool en buitenschoolse opvang en het verschil in deze samenwerking tussen verschillende Europese landen. Ook is het onduidelijk hoe de professionals en kinderen deze samenwerking ervaren en wat zij voor verwachtingen hebben. Dit onderzoek hoopt deze lacune aan kennis op te vullen.

1.3 Ethische aspecten

De uitkomsten kunnen aantonen dat de samenwerking niet goed verloopt, of niet goed ontwikkeld is. Er kan mogelijk naar voren komen dat de huidige samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang als negatief wordt ervaren door medewerkers of kinderen. Daarnaast is het mogelijk dat de uitkomst laat zien dat er ongelijke doelen en verwachtingen zijn in de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Deze uitkomsten kunnen zorgen voor ontevredenheid onder de werknemers en veranderingen vanuit het management.

Het is echter belangrijk om in gedachten te houden dat alle deelnemende instellingen het als hun rol voor de toekomst zien om een goede combinatie tussen leren en vrijetijdsbesteding te organiseren. Het onderzoek geeft iedere organisatie de mogelijkheid om zijn eigen situatie te beoordelen en inzicht te geven in de mogelijke verbeteringen die gemaakt kunnen worden. Het geeft een definitie van datgene wat noodzakelijk en belangrijk is om een goede kwalitatieve samenwerking te creëren tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Daarnaast geeft het kennis in verschillende modellen voor integratie van educatie en vrijetijdsbesteding taken. De organisaties fungeren als ‘ambassadeurs’ en kunnen de positieve beleving van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang delen met andere

(11)

geïnteresseerden. De geïnteresseerde instellingen kunnen dit onderzoek als inspiratie gebruiken om nieuwe samenwerkingsaspecten te integreren in de eigen omgeving. De opbrengst van dit Europese onderzoek geeft aanknoping- en verbeteringspunten voor de ontwikkeling van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Alle uitkomsten worden publiekelijk gemaakt en worden besproken in de Comenius conferenties en debatten.

(12)

2. Literatuur review

De ontwikkeling in sociale theorieën laat zien dat er meer inzicht is gekomen in de sterke connectie tussen het gezin, school en andere organisaties die zich bezig houden met educatie en sociale en emotionele ontwikkeling van het kind (Leinhard, 1977; Wilkinson, 1991; Epstein, 1987). Verschillende theorieën ondersteunen de gedachten dat een goede samenwerking een positieve invloed heeft op het kind. De theorie van Epstein (1987) gaat ervanuit dat er overlap aanwezig is in de invloed die verschillende netwerken hebben op het kind. Deze theorie benadrukt het belang van samenwerking tussen school en andere organisaties. Een belangrijk onderdeel van deze theorie is dat het succes van het kind bereikt kan worden door een gelijke werkgemeenschap te creëren.

Samenwerking tussen twee organisaties wordt gezien als een manier om tot betere resultaten te komen (Ovretveit, 1996). De mate van samenwerking kan binnen het team verschillen per medewerker (Atwel, 2005; Kriek et al., 2010). Een collegiale en gelijke relatie tussen medewerkers is noodzakelijk om een effectieve samenwerking tot stand te brengen. Bij een effectieve samenwerking worden de verschillende kenmerken van beide organisaties gelijk getrokken, zodat er één lijn in de aanpak tussen twee partners ontstaat (Milbourne, Magae & Maguire, 2003; Lefever-Davis, Johnson, & Pearman, 2007). Het hebben van overeenkomstige doelen, het benutten van elkaars kwaliteiten en wederzijdse betrokkenheid zijn belangrijke aspecten. Deze aspecten zijn van invloed op de afstemming tussen twee partners en de effectiviteit die dit met zich meebrengt. Een duidelijk doel en een gelijke visie resulteren in een effectieve en succesvolle samenwerking die beter afgestemd is op de individuele behoefden van kinderen (Teitel, 1997). Daarnaast kan gezamenlijke huisvesting het uitwisselen van informatie vergemakkelijken (Sloper, 2004). Het is om die reden belangrijk dat er een cultuur wordt gecreëerd waarin de kwaliteiten van beide partnerinstellingen worden benut.

2.1 Conceptuele kader van Boon e.a. (2004)

Om de mate van samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang tussen Nederland en Zweden te beschrijven, vergelijken en evalueren is het van belang om de complexiteit van de organisatiestructuur, samenwerkingsprocessen en beleving van het

(13)

kind te achterhalen. Het conceptuele kader van Boon, Verhoef, O’Hara, & Findlay, (2004) biedt de context om de onderzoeksresultaten te beschrijven. De huidige opzet van dit kader is ontwikkeld voor het beschrijven, vergelijken en evalueren van verschillende vormen van ‘team gerichte’ gezondheidszorgpraktijken. Echter, dit kader kan handig zijn bij het generen van hypotheses en een startpunt zijn voor onderzoekers uit verschillende disciplines. In dit onderzoek kalevert het een bijdrage aan het verkennen van de samenwerkings-modellen tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Ook biedt dit kader de mogelijkheid de relatie tussen de uitkomsten en het samenwerkingsaanbod van school en bso te exploreren.

Samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang kan van parallel tot integraal georganiseerd zijn. Bij parallelle zorg wordt er door medewerkers individueel gewerkt in een gezamenlijke setting. Bij consultatieve zorg adviseren hulpverleners elkaar onderling. Bij collaboratieve zorg delen medewerkers, die normaal gesproken zelfstandig werken, informatie over een kind. Bij gecoördineerde zorg wordt er gecommuniceerd over de specifieke behoeften van het kind en worden de gesprekken gecoördineerd. Bij multidisciplinaire zorg verloopt de samenwerking zeer gecoördineerd. Het team heeft één leider die de zorg organiseert waarbij ieder medewerker eigen beslissingen heeft en aanbevelingen doet. Bij interdisciplinaire zorg is er face-to-face overleg worden er groepsbeslissingen gemaakt over het kind. Wanneer er integrale zorg georganiseerd is vindt er overeenstemming tussen verschillende typen zorg plaats, wordt de ontwikkeling van het kind bevorderd en is er sprake van preventie.

Het kader van Boon e.a. (2004) beschrijft dat de mate van samenwerking van invloed is op de structuur, het proces en de resulten die behaald worden. Wanneer de complexiteit van de organisatiestructuur toeneemt is er een afname van afhankelijkheid van hiërarchie en neemt de duidelijkheid van de omschreven taken af. Er wordt verwacht dat medewerkers die werkzaam zijn in een complexere samenwerkingsvorm meer moeite met hun taak hebben omdat het contact via verschillende schakels verloopt. Over het samenwerkingsproces wordt aangenomen dat wanneer de communicatie, aantal betrokken deelnemers, synergie en het belang van overeenstemming toeneemt er een afname in autonomie wordt ervaren. De mate van samenwerking kan dus van invloed zijn op de beleving van de medewerkers. Tot slot blijkt een toename van eerder genoemde complexiteit van de structuur en de diversiteit in het proces te zorgen voor ontwikkeling in effectiviteit. Er wordt gesteld dat de mate van structuur en proces de ontwikkeling van de individu die de zorg ontvang verbeterd en zorgt voor een verhoogd welzijn.

(14)

3. Methode

Dit onderzoek is een vergelijkende studie waarbij de samenwerkingssituaties tussen basisschool en buitenschoolse opvang in de vier verschillende landen met elkaar is vergeleken (Bijlage E). De focus ligt hierbij op de partners in Nederland en Zweden. In het onderzoek is een driedeling te vinden, namelijk: 1. De organisatiestructuur van school en buitenschoolse opvang; 2. De samenwerkingsprocessen tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers; 3. De beleving van het kind op de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. De mate van samenwerking wordt per onderdeel voor de verschillende landen met elkaar vergeleken om het verschil in netwerk en beleving van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang aan te tonen.

3.1 Onderzoeksgroepen

Alle vier de landen hebben deelgenomen aan het eerste gedeelte van het onderzoek. Hier zijn al medewerkers van de 4 deelnemende scholen en 4 deelnemende buitenschoolse opvang organisaties bij betrokken. Leerkrachten, pedagogen en kinderen uit de Nederlandse en Zweedse organisaties zijn betrokken bij het tweede en derde gedeelte van het onderzoek.

3.1.1 Onderzoeksgroep 1: Basisschool en buitenschoolse opvang medewerkers

Binnen de basisschool en buitenschoolse opvang organisaties in Nederland en Zweden is de vragenlijst face-to-face afgenomen onder alle medewerkers. Daarnaast zijn de vragenlijsten verstuurd naar de organisaties in Duitsland en Denemarken waar de afname werd georganiseerd door de directie. Dit onderdeel bood de ruimte om onderzoek te doen onder alle mogelijke medewerkers binnen de basisschool en buitenschoolse opvang instellingen.

Den Haag Stockholm Berlijn Aarhus

Directeur Leerkracht groep 1/2 Leerkracht groep 3 Leerkracht groep 4 Leerkracht groep 5 Leerkracht groep 6 Leerkracht groep 7 Leerkracht groep 8 Intern begeleider Leraar in opleiding Stagiaire Pedagoog hoofdkantoor Headmaster Vice headmaster Teacher preschoolyear 0 Teacher schoolyear 1 Teacher schoolyear 2 Teacher schoolyear 3 Teacher schoolyear 4 Music teacher Sport teacher Esthetic teacher

Teacher for children with special needs

Asistant for children with

Headmaster Vice headmaster Teacher schoolyear 1-3 Teacher schoolyear 4/5/6 German teacher Math teacher Sachunterricht teacher English teacher Arts teacher Science teacher Sport teacher Music teacher Esthetic teacher Care coördinator Teacher for children with special needs

Head of the school Head of education Kindergarten teacher Teacher schoolyear 1 Teacher schoolyear 2 Teacher schoolyear 3 Teacher schoolyear 4 Teacher schoolyear 5 Teacher schoolyear 6 Teacher schoolyear 7 Teacher schoolyear 8 Teacher schoolyear 9 Sport teacher 13 | P a g e

(15)

Administratief medewerker Beleids medewerker Project coördinator Locatie manager Assisent leidinggevende Pedagoog bso SCV’08 Pedagoog bso Lancelot Pedagoog bso Jonas Inval special needs Janitor Pedagogue preschoolyear 0 Pedagogue schoolyear 1 Pedagogue schoolyear 2 Pedagogue schoolyear 3 Pedagogue ‘the clubbe’

School assistant for children with special needs

Congiërge / Janitor Technical service Cleaning service Secretary

Stagiaire to become a teacher Pedagogue schoolyear 1-3 Pedagogue schoolyear 4/5/6 Pedagogue for children with special needs Social pedagogue Stagiaire to become a pedagogue Music teacher Esthetic teacher Teacher for children with special needs Teacher for inclusion Psycholist Nurse Head of administration Technical service Cleaning supervisor Administration Head of sfo Leisure time leader Class pedagogue in 0.—1. Class pedagogue in 2.—4. Pedagogue for children with special needs

Pedagogue for inclusion Resource pedagogue Student

In totaal zijn er gegevens beschikbaar voor 64 medewerkers van de basisscholen en 81 medewerkers van de buitenschoolse opvang organisaties (n = 122). De aantallen zijn scheef verdeeld over de vier verschillende landen (Den Haag n = 31, Stockholm n = 41, Berlijn n = 50 en Aarhus n = 23). In Den Haag hebben in totaal 31 medewerkers deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 11 medewerkers van de Benoordenhout school en 20 medewerkers van buitenschoolse opvang organisatie Triodus. In Stockholm hebben in totaal 41 medewerkers van de Gustav Vasa skolan deelgenomen aan het onderzoek, waarvan 27 medewerkers van het reguliere onderwijsprogramma en 14 medewerkers van het vrijetijds aanbod. Van Berlijn zijn in totaal 50 vragenlijsten ontvangen. Deze vragenlijsten werden ingevuld door 22 medewerkers van de Erika-Mann Grundschule en 28 medewerkers van het eföb buitenschoolse opvang programma. Tot slot zijn er 23 vragenlijsten uit Aarhus ontvangen. Deze vragenlijsten zijn ingevuld door 5 medewerkers van de Risskov Skole en 18 medewerkers van het sfo programma.

3.1.2. Onderzoeksgroep 2: Leerkrachten en pedagogen

In Nederland en Zweden is een interview afgenomen onder leerkrachten en pedagogen. In Stockholm was ook nog een vergelijkingsgroep geïnterviewd, bestaande uit leerkrachten en pedagogen welke niet geïntegreerd samenwerken. Er zijn complete gegevens beschikbaar voor 9 medewerkers van de basisscholen en 6 medewerkers van de buitenschoolse opvang organisaties. Deze aantallen zijn scheef verdeelt over de twee verschillende landen (Den Haag

n = 6, Stockholm n = 9). In Den Haag hebben in totaal 4 medewerkers van de Benoordenhout

(16)

school deelgenomen aan het interview, waarvan 1 intern begeleider en 3 leerkrachten. Daarnaast hebben 2 medewerkers van buitenschoolse opvang organisatie Triodus deelgenomen aan het interview. In Stockholm hebben in totaal 5 leerkrachten deelgenomen aan het interview, waarvan 2 leerkrachten die wél geïntegreerd samenwerken met de pedagogen, 2 leerkrachten die niet geïntegreerd samenwerken met de pedagogen en 1 inval leerkracht. Daarnaast hebben 4 pedagogen deelgenomen aan het interview, waarvan 2 pedagogen die wél geïntegreerd samenwerken met de leerkrachten en 2 pedagogen die niet geïntegreerd samenwerken met de leerkrachten.

3.1.3 Onderzoeksgroep 3: Kinderen

In Nederland en Zweden zijn kinderen die deel uitmaken van zowel de basisschool als de buitenschoolse opvang bevraagd. Deze kinderen zijn geworven via de deelnemende scholen. Er was geen sprake van screening. De kinderen moesten aan de voorwaarden voldoen dat zij zowel deel uit maken van de basisschool als het buitenschoolse opvang programma. Er zijn complete gegevens beschikbaar voor 7 kinderen van de basisscholen. Deze aantallen zijn scheef verdeelt over de twee verschillende landen (Den Haag n = 3, Stockholm n = 4). In Den Haag hebben in totaal 3 kinderen deelgenomen aan het interview. In Stockholm hebben in totaal 4 kinderen deelgenomen aan het interview, waarvan 2 kinderen die een geïntegreerd aanbod van basisschool en het buitenschoolse opvang volgen en 2 kinderen die een gescheiden aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang volgen.

3.2 Meetinstrumenten

Er is gebruik gemaakt van verschillende meetinstrumenten om de drie eerder genoemde onderdelen te beoordelen. De meetinstrumenten meten zowel kwalitatieve als kwantitatieve gegevens. De drie onderdelen geven een overkoepelend beeld van het samenwerkingsnetwerk rondom het kind.

3.2.1 Onderdeel 1: Organisatiestructuur

De vragenlijst (Bijlage D) is te verdelen in drie onderdelen. Allereerst een onderdeel dat betrekking heeft op het contact tussen medewerkers in de basisschool en buitenschoolse opvang. Vervolgens een onderdeel dat zich richt op de overleggen die plaats vinden tussen medewerkers van de basisschool en buitenschoolse opvang en de ervaren effectiviteit en tevredenheid van dit contact. Tot slot een onderdeel over de beleving van de samenwerking.

(17)

Sociale netwerk analyse. In dit onderdeel is het social network diagram ingezet om de organisatiestructuur van de verschillende disciplines in de samenwerking tussen de basisschool en buitenschoolse opvang visueel te maken. Er zijn vier onderdelen bevraagd, namelijk: ‘Door welke collega’s uit de partnerinstelling wordt u wel eens benaderd?’, ‘Welke collega’s uit de partnerinstelling benadert u wel eens?’, ‘Met welke collega’s uit de partnerinstelling heeft u contact over de werkzaamheden?’ en ‘Met welke collega’s uit de partnerinstelling heeft u contact over specifieke kinderen?’. Met de partnerinstelling wordt bedoelt: ,,De basisschool/buitenschoolse opvang organisatie die de zorg voor kinderen samen met de eigen organisatie organiseert’’.

De vragenlijst is aan de hand van het programma Ucinet (Borgatti, Everett & Freeman, 2002) verwerkt. De gegevens uit de vragenlijst zijn bekeken aan de hand van ‘expansiveness’, ‘popularity’, ‘reciprociteit’ en ‘density’. Aan de hand van deze vier begrippen zijn dichotome relaties geanalyseerd. Een dichotome relatie houdt in dat er wel of geen relatie kan bestaan tussen twee medewerkers. Deze dichotome relatie bestaat uit vier aannames die de status van de dyade aangeeft. De nuldyade, waarbij er geen keuzes plaatsvinden; twee vormen van asymmetrische dyades waarbij er keuzes plaatsvinden die eenzijdig zijn; en een wederzijdse dyade, welke een wederkerige samenwerkingsrelatie aangeeft.

‘Expansiveness’ is het aantal keer dat een medewerker een ander nomineert als samenwerkingspartner. Deze maat kan aangeven hoe vaak een medewerker benadert wordt door een medewerker uit de partnerinstelling. ‘Popularity’ is het aantal keer dat een medewerker genomineerd wordt door een andere medewerker. Deze maat kan bijvoorbeeld aangeven hoe vaak de leerkracht door de pedagoog wordt gekozen als samenwerkingspartner. ‘Reciprociteit’ houdt in dat twee medewerkers een wederzijdse samenwerkingsrelatie hebben. In dit onderzoek betekent dit dat een medewerker van de basisschool en een medewerker van

de buitenschoolse opvang elkaar genoemd hebben in de vragenlijst als

samenwerkingspartners. De leerkracht geeft bijvoorbeeld aan samen te werken met de pedagogisch medewerker, en de pedagogisch medewerker bevestigt dit door ook de leerkracht te kiezen als samenwerkingspartner. ‘Density’ is de dichtheid van de aanwezige samenwerking tussen de twee samenwerkingspartners. Voor alle vier de landen wordt de dichtheid van de samenwerkingsstructuur bekeken en met elkaar vergeleken. Hiermee kan aangetoont worden in welk land de samenwerking het meest geïntegreerd plaats vindt.

(18)

Effectiviteit en tevredenheid. De effectiviteit en tevredenheid met het contact is bevraagd aan te hand van twee vragen. Deze vragen bevatte een 5-punts Likert schaal. De eerste vraag naar de effectiviteit luidde: ‘In welke mate is de effectiviteit (het doel bereiken

door de goede dingen te doen) toegenomen/afgenomen sinds u contact heeft met deze collega’s?’. De antwoordopties voor deze vraag liepen van ,,Erg afgenomen” tot ,,Erg

toegenomen”. De tweede vraag naar de tevredenheid luidde: ‘In hoeverre bent u tevreden

over de samenwerking tussen de basisschool en buitenschoolse opvang organisatie?’. De

antwoordopties voor deze vraag liepen van ,,Zeer ontevreden” tot ,,Zeer tevreden”.

Beleving en beoordeling van de samenwerking. De beleving van de medewerkers werd behandeld aan de hand van een selectie uit de VBBA vragenlijst van Van Veldhoven, Meijman, Broersen en Frotuin (2002). Deze vragenlijst meet onderanderen de werkbeleving van de individuele medewerkers op de samenwerking. De vragen zijn aangepast op de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang door aan te geven dat het gaat om de samenwerking met medewerkers uit de partnerinstelling.

Er is gebruik gemaakt van acht subschalen: relatie met collega’s (bijvoorbeeld: „In

welke mate kunt u op de collega’s van de partnerinstelling rekenen wanneer u vragen heeft over de zorg van een kind?”; α = .84 ), relatie met directe leiding („In welke mate kunt u als dat nodig is de leiding van de parnerinstelling om hulp vragen?”; α = .97 ), problemen met de

taak („In welke mate krijgt u tegenstrijdige opdrachten?”; α = .73 ), onduidelijkheid over de taak („In welke mate weet u wat de collega’s van de partnerinstelling van u verwachten?”; α = .91), informatie (,,In welke mate geven de collega’s van de partnerinstelling u voldoende

informatie over de werkzaamheden?”; α =.86), inspraak (,,In welke mate heeft u iets te zeggen over wat er gebeurt bij de partnerinstelling?’’; α = .92) en communicatie (,,In welke mate wordt u geïnformeerd over de gang van zaken in de partnerinstelling?’’; α = .95),

contactmogelijkheden (,,In welke mate heeft u contact met collega’s van de

partnerinstelling?’’ α = .88) De medewerkers gaven antwoord op een vierpuntsschaal die van

„In sterke mate” tot „Niet” liep. Later is de antwoordoptie ,,Niet van toepassing” toegevoegd. De vragenlijst is bewezen betrouwbaar bevonden als meetinstrument (α = .96).

3.2.2 Onderdeel 2: Samenwerkingsprocessen

Om de samenwerkingsprocessen tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers in beeld te brengen is een interview opgezet (Bijlage E). Om het interview vorm te geven zijn er items uit de kwaliteitsmonitor bso (Boogaard et al. 2012) en het Pedagogisch kader kindcentra 4-13

(19)

(Schreuder, Boogaard, Fukkink & Hoex 2011) geselecteerd die specifieke ingaan op de samenwerking met de omgeving. Het interview dient als instrument om de beleving en verwachting met betrekking tot de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers in beeld te krijgen.

3.2.3 Onderdeel 3: Beleving van het kind

Om de beleving van de kinderen te meten is een kort interview opgezet (Bijlage F). De vier pedagogische basisdoelen van Riksen-Walraven (2000) zijn als richtlijn gebruikt voor het opstellen van de interviewvragen. De vier doelen zijn: ‘Het geven van fysieke en emotionele veiligheid’; ‘Het ondersteunen van persoonlijke competentie’; ‘Het ondersteunen van de sociale competentie’; en ‘Socialisatie door het bieden van normen en waarden’. Er is inhoud aan deze doelen gegeven aan de hand van Hoofdstuk 7, Vier pedagogische basisdoelen, uit het Pedagogisch Kader Kindercentrum 4-13 jaar (Schreuder, Boogaard, Fukkink, & Hoex 2011). Het interview dient als instrument om de beleving van het kind op de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in beeld te brengen.

3.3 Procedure

Voor alle drie de onderdelen is een specifieke procedure gehanteerd. Echter, binnen deze onderdelen is een verschil in procedure zichtbaar. Dit verschil komt door de organisatorische en culturele factoren, zoals bereikbaarheid, veldwerk mogelijkheden en taal van de vier Europese landen.

3.3.1 Onderdeel 1: Vragenlijst

In Den Haag en Stockholm is de vragenlijst face-to-face afgenomen door de onderzoeker op de locatie waar de medewerkers werkzaam zijn. De afname gebeurde op een vooraf met de medewerkers afgesproken tijdstip. De vragenlijst bevatte een aantal stellingen over de samenwerking tussen school en buitenschoolse opvang. Het was de taak van de medewerker om aan te geven in hoeverre hij/zij het eens is met de stelling. Het invullen van de vragenlijst nam ongeveer tien minuten in beslag. Om anonimiteit te garanderen werden de deelnemers gevraagd de vragenlijst na afloop dubbel te vouwen en bij de onderzoeker in een blanco gesloten envelop van A4 formaat te plaatsen. Pas bij het verwerken van de gegevens werden de vragenlijsten uit de envelop gehaald en geopend.

In Berlijn en Aarhus is de vragenlijst afgenomen door de directeur van de basisschool. Er is voorafgaand aan de uitvoering per mail contact geweest met de directie van zowel de

(20)

Erika-Mann school als de Riskovv school. De directie is geïnformeerd over de werkwijze en heeft de mogelijkheid gekregen om verheldering te vragen. Vervolgens is de vragenlijst toegestuurd en uitgedeelt aan de personeelsleden. De directie was de verantwoordelijke onderzoeker en heeft er zorg voor gedragen dat de medewerkers vooraf geïnformeerd werden over de afnameprocedure. De vragenlijsten zijn in ieder land in drie verschillende enveloppen verzameld en per post toegestuurd naar de onderzoeker in Nederland.

3.3.2 Onderdeel 2: Interview met leerkrachten en pedagogen

Het interview vond plaats op de locatie waar de leerkracht werkzaam is. De afname gebeurde tijdens schooltijd, op een vooraf met de leerkracht afgesproken tijdstip. Het interview bevatte een aantal open vragen over de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers. Het was de taak van de leerkracht om zo nauwkeurig mogelijk zijn/haar beleving met deze samenwerking te beschrijven. Het interview werd opgenomen met een audio-recorder en nam ongeveer een kwartier in beslag. Het interview is vervolgens nauwkeurig afgeluisterd en opgeschreven. Om anonimiteit te garanderen zijn zowel de audio-bestanden, als het uitgeschreven interview, gecodeerd en zonder identificatiegegevens bewaard. De sleutel voor deze gegevens is in het bezit van de onderzoeker en zal niet uit handen worden gegeven.

3.3.3 Onderdeel 3: Interview met kinderen

De afname van het interview met kinderen gebeurde individueel en was in overleg met de ouders/verzorgers van het kind, leerkrachten, pedagogisch medewerkers en schoolleiding. Er is gewerkt met een actieve informed consent procedure. De afname vond plaats in een ruimte op de basisschool waar het kind bekend was. Tijdens het interview stelde de onderzoeker korte vragen over de samenwerking tussen school en buitenschoolse opvang. Het kind werd uitgenodigd om zijn/haar beleving te vertellen. In Stockhom is een pedagoog bij de interviews aanwezig geweest. Deze pedagoog diende als tolk en vertaalde de vragen van de onderzoeker naar het Zweeds, en vervolgens de antwoorden van het kind naar het Engels. Het gesprek werd opgenomen met een audiorecorder en nam niet langer dan twintig minuten in beslag. Het gesprek is vervolgens nauwkeurig afgeluisterd en opgeschreven. Om anonimiteit te garanderen zijn zowel de audio-bestanden, als het uitgeschreven interview, gecodeerd en zonder identificatie gegevens bewaard. De sleutel voor deze gegevens is in het bezit van de onderzoeker en zal niet uit handen worden gegeven.

(21)

4. Kwantitatieve resultaten

De organisatiestructuur van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang is visueel gemaakt en beschreven voor alle vier de landen. Er zijn vier onderdelen bevraagd, namelijk: inkomend contact, uitgaand contact, contact over de werkzaamheden en contact over specifieke kinderen. Allereerst is er voor alle vier de landen een weergave gemaakt van de medewerkers die aangeven wel eens benaderd te worden door collega’s uit de partnerinstelling. Deze weergaven geven de keuzes aan die gemaakt zijn door de medewerkers met betrekking tot inkomend contact. Het tweede onderdeel geeft een weergave van de medewerkers die aangeven zelf wel eens een collega uit de partnerinstelling te benaderen. Deze weergave heeft betrekking tot het uitgaande contact. Vervolgens is er weergegeven welke medewerkers uit de basisschool en buitenschoolse opvang wel eens contact met elkaar hebben over de werkzaamheden. Tot slot is er een weergave gemaakt van de medewerkers uit de basisschool en buitenschoolse opvang die wel eens contact met elkaar hebben over specifieke kinderen.

Bij het invoeren van de data is gebruik gemaakt van een beslissingsregel. Wanneer er meerdere medewerkers dezelfde functieomschrijving hebben worden zij in dezelfde functiegroep geplaatst. Wanneer de meerderheid van deze functiegroep aangeeft contact met een medewerkers uit de partnerinstelling te hebben wordt er aangenomen dat er functioneel contact is tussen deze twee disciplines. Een wederzijdse pijl houdt in dat beide disciplines hebben aangegeven contact met elkaar te hebben.

Om een heldere weergave te geven van welke medewerkers het meeste benaderd worden, en door welke medewerkers zij zelf worden benaderd, is er een overzicht gemaakt van het gemiddelde contact. De expansiveness is hoe vaak men een medewerker aankruist als samenwerkingspartner, aangegeven als α. De populariteit is hoe vaak men zelf wordt aangekruist als samenwerkingspartner, aangegeven als β. Daarnaast is de reciprocity van dit contact beschreven. De reciprocity geeft de mate van wederzijdsheid in het contact aan. Tot slot is er voor ieder land de mate van density van het contact tussen de twee instellingen beschreven. De density waarde geeft de dichtheid van de aanwezige contact in een land aan.

(22)

Figuur 1. Inkomend contact

Figuur 1a. Den Haag Figuur 1b. Stockholm

(23)

Tabel 1. Expansiveness (α) en popularity (β) bij inkomend contact

Tabel 1a. Den Haag

Medewerker α β Directeur Leerkracht groep 1/2 Leerkracht groep 3 Leerkracht groep 4 Leerkracht groep 5 Leerkracht groep 6 Leerkracht groep 7 Leerkracht groep 8 Intern begeleider Leraar in opleiding Stagiaire

Pedagoog hoofdkantoor Triodus Administratief medewerker Triodus Beleidsmedewerker Triodus Project coördinator Triodus Locatie manager Triodus Assistent leidinggevende Triodus Pedagoog bso SCV’08

Pedagoog bso Lancelot Pedagoog bso Jonas Inval pedagoog -1.036 - - - 2.063 - - - - - - -1.105 0.098 -1.105 -1.105 -1.105 -1.105 4.528 0.878 -1.105 0.098 5.661 0.000 0.000 0.000 -1.694 0.000 0.000 - - - - 0.015 - 0.015 0.015 0.015 0.015 -3.010 -1.047 0.015 - Tabel 1b. Stockholm Medewerker α β Headmaster Vice Headmaster Teacher preschool year 0 Teacher school year 1 Teacher school year 2 Teacher school year 3 Teacher school year 4 Music teacher Sport teacher Esthetic teacher

Teacher for children with special needs Assistant for children with special needs Janitor

Pedagogue preschool year 0 Pedagogue school year 1 Pedagogue school year 2 Pedagogue school year 3 Pedagogue school year 4

0.676 0.178 -0.293 0.508 -2.416 -2.785 -1.242 -0.293 - 0.776 1.149 -2.416 1.149 1.006 3.013 1.881 -2.206 1.315 -0.605 0.208 -0.398 -0.984 0.675 1.230 0.188 -0.398 0.162 - -1.479 0.675 -1.479 0.020 -1.344 0.098 2.926 0.506 22 | P a g e

(24)

Tabel 1c. Berlijn

Medewerker α β

Headmaster Vice headmaster Teacher school year 1-3 Teacher school year 4/5/6 German teacher Math teacher Sachunterricht teacher English teacher Arts teacher Science teacher Sport teacher Music teacher Esthetic teacher

Teacher for children with special needs School assistant for children with special needs Conciërge / Janitor

Technical service Cleaning service Secretary

Stagiaire to become a teacher Pedagogue school year 1-3 Pedagogue school year 4/5/6

Pedagogue for children with special needs Social pedagogue Care coördinator 0.082 - -2.048 -2.048 -0.536 -1.112 0.031 0.480 -0.387 -0.387 -0.387 0.480 - 0.403 -3.187 - - - - - 0.683 -0.134 2.357 2.982 2.726 0.442 0.343 1.165 1.165 -1.088 -0.163 -2.364 - - - - - - -1.581 1.025 0.343 0.343 0.343 0.343 - 2.408 2.442 -2.517 - -2.646 Tabel 1d. Aarhus Medewerker α β

Head of the school Head of education Kindergarten teacher Teacher school year 1 Teacher school year 2 Teacher school year 3 Teacher school year 4 Sport teacher Music teacher Esthetic teacher

Teacher for children with special needs Teacher for inclusion

Resource teacher Psycholist Head of administration Technical service Cleaning supervisor Administration Head of SFO

Leisure time pedagogical leader Class pedagogue in 0.-1. Class team Class pedagogue in 2.-4. Class team Pedagogue for children with special needs Pedagogue for inclusion

Resource pedagogue Student -0.442 -0.479 - -1.151 -1.548 - -0.776 - - -0.901 - -1.548 0.534 - - - - - 1.330 2.784 -0.096 1.574 0.034 0.231 1.826 -1.373 1.758 0.455 0.120 -0.484 0.773 0.120 0.031 0.120 0.120 -1.547 0.120 0.773 - 0.120 0.120 0.120 0.120 0.120 -0.217 0.857 1.647 -0.306 -2.004 - -2.936 - 23 | P a g e

(25)

Figuur 2. Uitgaand contact

Figuur 2c. Berlijn Figuur 2d. Aarhus

(26)

Tabel 2. Expansiveness (α) en popularity (β) bij uitgaand contact

Pedagoog bso Lancelot Pedagoog bso Jonas Inval pedagoog 0.610 -2.103 - - 2.381 - - - 1.720 - - 1.191 0.790 -0.368 -0.368 -0.368 -0.368 -0.368 -1.437 -2.103 0.790 2.027 1.500 - - - - - 0.151 - - -1.762 - -0.817 -0.817 -0.817 -0.817 -0.817 0.669 1.500 - Tabel 2b. Stockholm Medewerker α β Headmaster Vice Headmaster Teacher preschool year 0 Teacher school year 1 Teacher school year 2 Teacher school year 3 Teacher school year 4 Music teacher Sport teacher Esthetic teacher

0.759 1.282 1.557 0.557 -2.435 -2.796 -1.235 -0.800 -0.800 0.725 1.193 -1.928 1.559 -0.167 2.402 1.695 -1.084 1.514 -0.665 0.088 -1.007 -1.007 0.609 1.129 0.133 0.346 0.346 - -1.463 -0.102 -2.328 0.760 -0.597 0.493 2.959 0.306

Tabel 2c. Berlijn Tabel 2d. Aarhus

(27)

Pedagogue for children with special needs Social pedagogue Care coördinator 0.992 - -0.526 -0.322 - -0.222 - -0.757 -1.185 0.091 -1.185 - 0.091 -0.322 -1.894 - - - - 0.091 0.884 -0.966 0.700 1.799 2.731 -0.529 0.314 0.982 0.472 - -1.593 - - -1.230 - -1.230 - - 0.472 0.424 0.314 - 0.314 0314 - 2.001 2.206 -1.082 0.579 -2.729 Medewerker α β

Resource teacher Psycholist Head of administration Technical service Cleaning supervisor Administration Head of SFO

Resource pedagogue Student -1.172 -0.278 -1.920 - - - -0.622 - - - - - 0.200 - - - - - 1.240 2.393 0.815 0.580 -0.097 -0.097 0.644 -1.687 1.226 0.293 0.373 0.057 0.057 0.057 -0.205 0.057 0.057 0.057 0.057 0.057 - 0.057 0.057 0.057 0.057 0.057 0.179 0.053 -0.337 -0.318 - - -2.002 -

Figuur 3. Contact over de werkwijze

(28)

Figuur 3a.Den Haag Figuur 3b. Stockholm

(29)

Tabel 3. Expansiveness (α) en popularity (β) bij contact over de werkwijze

Pedagoog bso Lancelot Pedagoog bso Jonas Inval pedagoog 0.498 - - - - - - - - - - 3.377 3.377 -2.223 -2.430 -2.638 -2.846 - 2.886 - - 5.727 0.387 - - - - - - - - - - - -1.762 -1.606 -1.451 -1.295 - - - - Tabel 3b. Stockholm Medewerker α β Headmaster Vice Headmaster Teacher preschool year 0 Teacher school year 1 Teacher school year 2 Teacher school year 3 Teacher school year 4 Music teacher Sport teacher Esthetic teacher

1.321 0.934 0.146 -0.490 -0.490 -0.973 0.973 - 0.662 -0.304 - -1.419 - 0.146 0.698 1.498 -0.903 0.146 -1.701 -1.574 0.141 0.306 0.306 -0.972 -0.972 0.133 - -0.304 - 0.485 0.133 0.141 1.215 0.932 1.592 0.141 28 | P a g e

(30)

Tabel 3c. Berlijn

Pedagogue for children with special needs Social pedagogue Care coördinator 0.090 - -0.171 0.090 -0.774 -1.201 - 0.409 -0.774 -0.524 -0.524 -0.524 -0.524 -1.200 -1.200 - - - - 0.409 1.300 0.205 1.560 2.410 0.941 -0.610 0.305 0.472 -0.610 -1.312 0.155 - - -1.312 - - - - 0.155 0.155 - - - 0.305 - 1.854 2.082 - - -1.639 Tabel 3d. Aarhus Medewerker α β

Resource teacher Head of administration Technical service Cleaning supervisor Administration Head of SFO

Resource pedagogue Student - -0.469 - -0.469 -0.622 - -1.355 - - -0.057 - -0.057 1.401 - - - - -0.280 0.906 -0.228 0.542 - - 1.812 -1.126 0.177 -0.257 0.177 -0.257 0.405 0.177 -0.071 0.177 0.177 - - - - 0.177 0.177 - 0.177 -1.237 -0.638 1.319 -0.537 - 0.177 0.688 -1.005 29 | P a g e

(31)

Figuur 4. Contact over specifieke kinderen

(32)

Tabel 4. Expansiveness (α), popularity (β) en reciprocity (αβ) bij contact over specifieke kinderen

Pedagoog bso Lancelot Pedagoog bso Jonas Inval pedagoog 0.283 - - - - - - - 0.654 - - - - - - -0.303 -0.303 -0.303 -0.014 -0.014 - 0.549 0.096 0.096 - - - - - - - - - - - 0.096 - - - -0.419 -0.419 - Tabel 4b. Stockholm Medewerker α β Headmaster Vice Headmaster Teacher preschool year 0 Teacher school year 1 Teacher school year 2 Teacher school year 3 Teacher school year 4 Music teacher Sport teacher Esthetic teacher

Pedagogue preschoolyear 0 Pedagogue school year 1 Pedagogue school year 2 Pedagogue school year 3 Pedagogue school year 4

0.770 0.450 -0.862 -0.729 -1.855 -0.862 -0.862 0.882 1.658 -1.855 2.039 -0.207 - 1.076 0.770 0.145 -1.328 0.770 0.268 0.022 -1.122 0.152 0.551 -1.122 -1.122 -2.090 - 0.551 - - 0.171 -0.298 0.268 1.290 2.213 0.268 31 | P a g e

(33)

Tabel 4c. Berlijn

Pedagogue for children with special needs Social pedagogue Care coördinator -0.228 - -1.549 -1.549 -1.058 -0.005 -0.005 0.694 0.234 0.234 0.234 -1.058 0.234 1.459 -1.549 - - - - - 0.234 -0.165 0.352 0.586 1.231 1.676 -0.230 0.249 0.540 0.540 -0.838 -1.096 -1.096 -1.304 - - - -0.838 - -0.095 0.540 - - - 0.249 - 3.310 1.881 1.255 -1.469 -1.599 Tabel 4d. Aarhus Medewerker α β

Resource teacher Psycholist Administration Head of SFO

Resource pedagogue Student -0.487 0.110 - -1.149 -1.263 - 0.158 - - -0.998 - -1.149 0.158 - - 0.892 1.994 0.009 1.449 0.283 -0.289 1.280 -0.998 0.974 0.078 0.143 -0.382 0.622 0.143 -0.500 0.143 0.143 - - -0.382 -0.500 0.143 0.143 -0.592 -0.127 1.312 -.0.063 - -1.300 - - 32 | P a g e

(34)

Tabel 5. Wederkerigheid in het contact

Nederland Zweden Duitsland Denemarken

Inkomend contact 0.3158 0.5400 0.3191 0.2027 Uitgaand contact 0.3750 0.5882 0.2955 0.0923 Contact over werkzaamheden 0.5714 0.2941 0.1765 0.1714 Contact over specifieke kinderen 0.0000 0.4054 0.2195 0.1087

*Noot: Onderstreepte score is de hoogste waarde

Tabel 6. Dichtheid van het netwerk

Inkomend contact 0.060 0.252 0.103 0.090 Uitgaand contact 0.052 0.265 0.095 0.072 Contact over werkzaamheden 0.026 0.144 0.067 0.041 Contact over specifieke kinderen 0.017 0.170 0.083 0.051

*Noot: Onderstreepte score is de hoogste waarde

Nederland heeft het kleinste samenwerkingsnetwerk en laat weinig tot geen wederkerigheid zien in het contact. In Denemarken is het netwerk van samenwerken hechter georganiseerd, waarbij alle disciplines deel uit maken van het contact. Echter, er is niet overal wederkerigheid in het contact zichtbaar. De oorzaak hiervan kan liggen aan een beperking in de data. Niet alle disciplines hebben deel kunnen nemen aan de vragenlijst. De personen die de vragenlijst hebben ingevuld hebben echter wel aangegeven met deze disciplines samen te werken. Maar door het gebrek aan ingevulde vragenlijsten hebben de geselecteerde disciplines dit contact niet bevestigd. Het gebrek aan wederzijdsheid is in Denemarken te wijten aan missende data. Naast het Nederlandse en Deense netwerk is zichtbaar dat er in Duitsland een groot netwerk aanwezig is waarbinnen veel contact tussen medewerkers van de basisschool en buitenschoolse opvang plaats vindt. Alle disciplines vervullen een rol in de samenwerking en er zijn veel wederkerige contacten zichtbaar. Zweden heeft het grootste samenwerkingsnetwerk. De samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang verloopt via veel verschillende schakels en is dicht op elkaar georganiseerd. Het grootste gedeelte van de medewerkers heeft wederkerig contact.

Uit het netwerk van Nederland is af te lezen dat de directeur een van de belangrijkste plekken inneemt in het contact met de partnerinstelling. De directeur scoort bij ieder onderdeel de hoogste popularity waarde en wordt dus het vaakst gekozen als samenwerkingspartner. Het contact tussen de basisschool en buitenschoolse opvang vindt voornamelijk plaats tussen de directeur en medewerkers van het hoofdkantoor. Verder is er contact zichtbaar tussen pedagogen en leerkracht van groep ½. Er is te zien dat het contact voornamelijk eenzijdig is, er is weinig sprake van

(35)

wederzijdsheid. Er zijn ook medewerkers die niet in het netwerk opgenomen zijn, omdat zij hebben aangegeven geen contact te hebben met de partnerinstelling.

In Zweden verloopt het contact via verschillende schakels. De structuur van dit netwerkdiagram is een stuk complexer georganiseerd dan het Nederland samenwerkingsnetwerk. Iedere discipline neemt deel aan dit netwerk en vervullen een rol in de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Er is veel wederzijds contact tussen medewerkers van het reguliere programma en het vrije tijds deel. Wanneer de wederkerigheid van de samenwerking wordt geobserveerd is duidelijk zichtbaar dat er in Zweden de hoogste waarden zijn gescoord (Tabel 5). Dit houdt in dat de Gustav Vasa school het hoogst scoort in het hebben van wederzijds contact tussen medewerkers van het educatieve programma en het vrije tijds deel. Alleen bij het onderdeel ‘contact over werkzaamheden’ scoort Nederland hoger. In tabel 6 zijn de waarden voor de dichtheid van het contact af te lezen. Aan deze waarden is te zien dat Zweden het hoogste scoort op alle vier de onderdelen. Dit betekent dat het contact tussen het educatieve programma en het vrije tijds deel de grootste wederkerigheid heeft.

In het netwerk van Berlijn nemen de pedagogen van schooljaar 1/2/3 en de pedagogen van schooljaar 4/5/6 een centrale rol in binnen de samenwerking tussen de Erik Mann school en het eföb programma. Deze disciplines hebben op alle onderdelen een hoge popularity waarde en worden dus vaak aangewezen als samenwerkingspartner. Er zijn een aantal disciplines waarbij geen of eenzijdig contact zichtbaar is. De dichtheid van het netwerk ligt niet heel hoog met waarden rond de 0,095. Echter, de dichtheid in Berlijn ligt net iets hoger dan dat in Aarhus.

In het netwerkdiagram van Aarhus ontbreken data van een aantal disciplines. Er is geen complete weergave van de praktijk beschikbaar. Een aantal medewerkers van de Riskovv school zijn niet opgenomen in de diagrammen in verband met missing data. Om deze reden zijn de waarden voor de wederzijdsheid laag. Van het sfo programma hebben de pedagogen van 0-1 en de pedagogen van 2-4 een belangrijke rol in de organisatie van het contact. Pedagogen van 0-1 worden door collega’s vaak aangewezen als persoon waar zij contact mee opnemen. Pedagogen van 2-4 zijn zelf vaak de initiatiefnemer voor het contact. De dichtheid van het Deense samenwerkingsnetwerk is laag, maar is alsnog hoger dan de Nederlandse dichtheid.

4.1 Effectiviteit en tevredenheid

Er is per land gekeken naar de effectiviteit en tevredenheid over de huidige samenwerking. De effectiviteit van de samenwerking is bevraagd aan de hand van de volgende vraag: ‘In welke mate is

de effectiviteit (het doel bereiken door de goede dingen te doen) van uw werk toegenomen sinds u contact heeft met de partnerinstelling?’. De antwoordopties waren -2 = sterk afgenomen, -1

(36)

afgenomen, 0 = neutraal, 1 = toegenoemen en 2 = sterk toegenomen. De tevredenheid van de samenwerking is bevraagd aan de hand van de volgende vraag: ‘In welke mate bent u tevreden over

de samenwerking met de partnerinstelling?’. De antwoordopties bij deze vraag waren -2 = erg

ontevreden, -1 = ontevreden, 0 = neutraal, 1 = tevreden en 2 = erg tevreden

Er is een non-parametrische test uitgevoerd om te beoordelen of de landen van elkaar verschillen. Er is een significant verschil gevonden tussen de vier landen onderling voor de ervaren effectiviteit (p < .001) en de ervaren tevredenheid (p = .002). De vier onderzochte landen ervaren

geen gelijke effectiviteit en tevredenheid van de samenwerking. Vervolgens is er getest of er een verschil zichtbaar is tussen de beleving van de medewerkers van de basisscholen en buitenschoolse opvang organisaties. Er is geen verschil gevonden tussen de deze twee functiegroepen voor de ervaren effectiviteit (p = ,335) en tevredenheid (p = ,214).

Tabel 7. Gemiddelde effectiviteit en tevredenheid van de samenwerking met de partnerinstelling

m sd m sd m sd m sd Effectiviteit Basisschool Bso Tevredenheid Basisschool Bso ,161 ,000 ,523 ,000 ,076 ,593 1,09 1,05 ,880 ,773 ,799 ,813 ,870 2,000 ,869 ,000 ,250 ,523 1,071 1,14 ,926 ,781 ,556 ,705 ,484 -,091 ,800 ,962 1,044 ,962 1,073 1,074 1,071 1,058 ,828 1,058 ,590 ,613 ,519 ,890 1,023 ,753 ,217 1,200 -,056 1,043 1,095 ,873

*Noot: min is -2 (sterk afgenomen/erg ontevreden) en max is 2 (sterk toegenomen/erg tevreden)

** Onderstreepte score is de hoogste waarde

Alle landen hebben gemiddeld een positieve ervaring in de effectiviteit van de samenwerking tussen school en bso. De medewerkers van de Erika Mann school ervaren de grootste effectiviteit van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang (m = ,88). De gemiddelde score geeft aan dat medewerkers van het reguliere programma en het eföb programma een toename in effectiviteit ervaren door samenwerking met de medewerkers uit de partnerinstelling. De medewerkers van het buitenschoolse opvang programma ervaren daarbij net iets meer effectiviteit dan de medewerkers van de basisschool. De basisschool medewerkers van de Riskovv school ervaren een sterke toename van effectiviteit als gevolg van de samenwerking met het sfo programma. Echter, medewerkers van het sfo programma ervaren minder effectiviteit. Medewerkers van het vrije tijds programma in Stockholm ervaren ook een toename van effectiviteit. De medewerkers van het reguliere programma op de Gustav Vasa school ervaren een

(37)

minder sterke toename dan de medewerkers uit de partnerinstelling. Nederland ervaart de minste effectiviteit.

De medewerkers in Zweden zijn het meest tevreden over de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang (m = 1,07). De gemiddelde waarden van het reguliere programma en het vrije tijds deel liggen dicht bij elkaar. Er kan gesproken worden over een lijn in de ervaring van tevredenheid. Wanneer de gemiddelde tevredenheid per functiegroep bekeken wordt blijken de medewerkers van de Riskovv school in Denemarken gemiddeld het hoogst te scoren van alle basisschoolmedewerkers. Echter, de gemiddelde waarde van de partnerinstelling is negatief. Dit betekend dat er binnen de Riskovv school een verschil is in de ervaren tevredenheid. Ook de medewerkers van de Benoordenhout school in Nederland hebben een negatieve tevredenheids score. De medewerkers van buitenschoolse opvang Triodus daarintegen geeft aan wel tevreden te zijn met de samenwerking.

4.2 Beleving en beoordeling van de samenwerking

Uit de resultaten van de VBBA is naar voren gekomen dat er een significant verschil is tussen de vier verschillende landen in de beleving van de samenwerking met de partnerinstelling (p < .001). Ook wanneer er per schaal wordt gekeken blijkt er bij iedere schaal een significant verschil te zijn tussen de vier landen. Nederland toont bij alle negen schalen een significant verschil met Zweden, Duitsland en Denemarken (p < .001). Wanneer er wordt gekeken naar de functiegroepen ‘basisschool’ en ‘buitenschoolse opvang’ wordt er geen significant verschil gevonden tussen deze twee functiegroepen (p = .101). Echter, wanneer er per schaal wordt gekeken is er bij de schalen ‘inspraak’ en‘contactmogelijkheden’ wel een significant verschil tussen basisschool en buitenschoolse opvang zichtbaar (p = .013 en p = .046). Wanneer de basisschool en buitenschoolse opvang van de vier verschillende landen met elkaar vergeleken worden is er geen statisch significant verschil zichtbaar (p = .082). Ook wanneer er wordt gekeken per schaal blijkt er geen significant verschil in de beleving van basisschool- en bso medewerkers tussen Den Haag, Stockholm, Berlijn en Aarhus.

De gemiddelden van de vier landen zijn per schaal berekend. De antwoordmogelijkheden die gegeven konden worden waren: 1 = niet, 2 = nauwelijks, 3 in enige mate’ (3) en ‘in sterke mate’ (4). Na meerdere opmerkingen van de medewerkers is de antwoordoptie ‘niet van toepassing’ (0) toegevoegd. Hoe hoger de score, hoe beter de relatie met medewerkers uit de partnerinstelling ervaren wordt.