5. Kwalitatieve resultaten
5.3 Beleving en verwachtingen van het kind
5.3.4 Het bieden van normen en waarden
De kinderen van de Benoordenhout school geven aan dat zij op school en buitenschoolse opvang weten wat er van hen verwacht wordt omdat de basisregels hetzelfde zijn. Deze regels zijn samen met de kinderen afgesproken.
,,Regels op school weet je gewoon. Op de bso mogen we meebeslissen aan de regels, of overleggen we of het anders kan. Het zijn dezelfde basisregels als op school.” - Kind Den Haag
De Zweedse kinderen die deel uitmaken van het geïntegreerde aanbod van school en bso geven aan dat de leerkracht en de pedagogen het grootste gedeelte van de tijd dezelfde regels aanhouden. Het kan soms voorkomen dat de leerkracht iets goedkeurt, terwijl de pedagoog het afkeurt. De kinderen vinden het juist prettig dat er een klein verschil in gedrag zichtbaar is omdat het aanbod anders te veel van hetzelfde is. Zij geven aan dat het niet gelijk hoeft te zijn omdat de leerkracht en de pedagogen ook hun eigen persoonlijkheid hebben. Door deze verschillen is er altijd wel een persoon waar zij een goede aansluiting mee hebben.
,,The pedagogue and teacher mostly use the same set of rules. But sometimes they might misunderstand each other or not communicate. But when it happens that the other said something else I go back to the first one to tell that they are not on one line. Mostly they say that they were not aware. It don’t have to be equal all the time, because everyone has its own personality.” – Kind Stockholm (geïntegreerd aanbod)
De kinderen die deel uitmaken van het niet-geïntegreerde aanbod geven aan dat er een duidelijk verschil zichtbaar is tussen het gedrag van de leerkracht en pedagoog. Tijdens schooltijd wordt er verwacht dat zij zich rustig gedragen en aan de afspraken houden, terwijl zij tijdens schooltijd vrij zijn om te doen wat zij willen. Tijdens de buitenschoolse opvang zijn de kinderen vrij om te discusseren over de afspraken en deze zo nodig aan te passen. Zij vinden dit verschil prettig en vinden het niet nodig dat de normen en waarden op school en bso hetzelfde zijn.
,,In school it is stricter and I need to behave by the rules. There are no rules in the after school care. We ask the pedagogue if we can do something. The pedagogue let us think about this and we make a rule together.” – Kind
Stockholm (niet-geïntegreerd aanbod)
5.3.5 De resultaten samengevat
Uit de interviews met kinderen is naar voren gekomen dat er weinig verschil is in de beleving van het huidige buitenschoolse opvang aanbod in Nederland en Zweden. In het algemeen ervaren de kinderen uit beide landen het aanbod als positief. De kinderen in Nederland geven aan het prettig te vinden dat school en buitenschoolse opvang niet samenwerken, omdat zij het als twee aparte organisaties zien. Het verschil tussen school en buitenschoolse opvang ervaren zij juist als positief.
De kinderen maken een duidelijk onderscheid tussen school en vrije tijd. Echter, de kinderen zouden het wel fijn vinden als de pedagogen iets meer inzicht hebben in de dingen die zij op school doen, zodat zij hier op aan kunnen sluiten in de vorm van activiteiten of huiswerkondersteuning.
In Zweden ervaren de kinderen het juist als prettig dat school en buitenschoolse opvang in hetzelfde gebouw georganiseerd zijn. Zij vinden het fijn dat zij de gehele dag in dezelfde omgeving zijn, met dezelfde kinderen, leerkracht en pedagogen. Het voelt voor hen vertrouwd dat de leerkracht en pedagogen altijd aanwezig zijn. In tegenstelling met Nederland vinden de kinderen van het geïntegreerde aanbod in Zweden het juist prettig dat de leerkracht en de pedagogen inzicht hebben in de dingen die zich afspelen tijdens schooltijd en vrijetijd. Zij hebben het gevoel dat er altijd iemand is die aansluit bij de wensen en behoeften. Het aanbod van school en buitenschoolse opvang is veilig, vertrouwd en voorspelbaar. Desalniettemin zijn deze kinderen ook nieuwsgierig naar de context die zich buiten deze vertrouwde omgeving afspeelt.
De oudere kinderen in Zweden die deel uit maken van het niet-geïntegreerde aanbod geven aan dat zij een gescheiden aanbod positiever ervaren. Zij hebben een voorkeur voor het gescheiden aanbod van school en buitenschoolse opvang als zij dit vergelijken met het aanbod waarbij school en bso de gehele dag samenwerken. Deze kinderen geven aan het prettig te vinden om na schooltijd naar een andere locatie te gaan, met andere kinderen en andere leiding. Zij gaan na schooltijd graag naar een andere locatie om echt het gevoel te hebben dat zij vrij zijn. Deze beleving komt overeen met de beleving van de kinderen in Nederland.
6. Conclusie
In deze studie is onderzocht hoe de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in Nederland, Zweden, Duitsland en Denemarken is georganiseerd en wat voor invloed dit heeft op de beleving van medewerkers en kinderen. Er is vooralsnog zeer weinig onderzoek gedaan naar de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang, en de verschillen daarin tussen Europese landen. Het doel van dit onderzoek was om vast te stellen of de mate van samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang van meerwaarde is op de beleving van medewerkers en kinderen. Er is per meetinstrument nagegaan in hoeverre de mate van samenwerking de beleving beïnvloedt. Uit dit onderzoek blijkt dat er een aantal verschillen aan te wijzen zijn.
Wanneer het gaat om de organisatiestructuur van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang in Nederland, Zweden, Duitsland en Denemarken zijn er een aantal opvallende resultaten. In Nederland is de dichtheid van het netwerk, de ervaren effectiviteit en de beleving van de samenwerking het kleinst. Hieruit is op te maken dat er niet tot weinig samenwerking plaats vindt tussen de basisschool en buitenschoolse opvang. Basisschool en buitenschoolse opvang staan nog naast elkaar en werken dan ook parallel. Het contact dat er is vindt plaats tussen het hoofd van de school en het hoofdkantoor van de buitenschoolse opvang organisatie. De medewerkers zijn niet tevreden over de samenwerking en ervaren geen effect.
In Zweden is zowel de dichtheid, wederkerigheid van het contact en tevredenheid van de samenwerking het grootst. De samenwerking kan gezien worden als multi-disciplinair. Er wordt veel samengewerkt tussen de verschillende disciplines. Iedere discipline vervult een eigen rol binnen het netwerk. De medewerkers zijn zeer tevreden over de aanwezige structuur en hebben een positieve beleving van de samenwerking. Er kan hieruit opgemaakt worden dat deze manier van samenwerking positief wordt ervaren en een positief effect heeft. Echter, de ervaren effectiviteit van de samenwerking is laag. Een oorzaak hiervan kan zijn dat de structuur van het netwerk te complex is waardoor medewerkers een afname van autonomie ervaren.
Duitsland ervaart de grootste effectiviteit van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Echter, de dichtheid van het netwerk en wederkerigheid van het contact is kleiner dan het Zweedse netwerk. Ook Denemarken scoort hoog op de ervaren effectiviteit en is het meest positief in de beleving van de samenwerking. Opvallend is dat Denemarken, net als Duitsland, op de andere onderdelen laag scoort. De dichtheid van het netwerk en de wederkerigheid van het contact lijkt om deze reden niet samen te hangen met de beleving van de samenwerking en de ervaren effectiviteit. Voor Denemarken kan de oorzaak gezocht worden bij een beperking in resultaten door incomplete data. Het Deense netwerk geeft geen realistische weerspiegeling van de
werkelijke organisatiestructuur van de samenwerking tussen school en buitenschoolse opvang. In vervolgonderzoek moeten deze gegevens aangevuld worden.
Uit de resultaten van dit onderdeel kan geconcludeerd worden dat een meer geïntegreerde samenwerking niet per definitie als meer effectief ervaren hoeft te worden. Gebleken is dat er bij een minder geïntegreerde samenwerking, zoals in Duitsland en Denemarken, meer effectiviteit wordt ervaren en dat beleving van de samenwerking positiever is. Daarnaast is gebleken dat, hoe minder geïntegreerd de samenwerking tussen baissschool en buitenschoolse opvang is, hoe minder tevreden medewerkers over de samenwerking zijn. De mate van samenwerking is dus wél van invloed op de ervaren effectiviteit, tevredenheid en beleving van de medewerkers.
In de samenwerkingsprocessen tussen basisschool en buitenschoolse opvang is een verschil aangetoont tussen de beleving van medewerkers in Den Haag en in Stockholm. De medewerkers op de Benoordenhout school zijn over het algemeen negatief over de huidige samenwerking. Zij geven aan dat er geen samenwerking plaats vindt, er geen afspraken gemaakt zijn en zij geen inzicht hebben in de werkwijze van de partnerorganisatie. De medewerkers in Stockholm daarentegen zijn erg positief over de huidige samenwerking. Er zijn vaste contactmomenten en afspraken over de werkwijze. Zij zien de samenwerking als meerwaarden en brengen elkaar naar een hoger level.
Echter, wanneer er alleen naar de beleving van leerkrachten en pedagogen per land wordt gekeken is er geen verschil opgemerkt binnen Nederland. De leerkrachten in Nederland hebben dezelfde beleving als de pedagogen. In Stockholm is er binnen de instelling wél een verschil zichtbaar tussen de belevingen van de leerkrachten en pedagogen die geïntegreerd samenwerken en die niet-geïntegreerd samenwerken. Leerkrachten en pedagogen die geïntegreerd samenwerken zijn erg positief over deze samenwerking. Echter, leerkrachten en pedagogen die niet-geïntegreerd samenwerken zijn juist blij met minder samenwerking. De leerkrachten vinden het fijn om zelf verantwoordelijk te zijn voor de klas en na schooltijd de zorg over te dragen aan de pedagoog. De pedagogen die niet-geïntegreerd samenwerken zien wel een verbetering in de samenwerking tussen hen en de leerkrachten. Zij geven aan dat er nu te weinig contact is. Geconcludeerd kan worden dat de beleving van medewerkers samenhangt met de mate van samenwerking in een land. Hoe meer samenwerking er tussen basisschool en buitenschoolse opvang aanwezig is, hoe positiever de medewekers over het contact met de partnerinstelling zijn.
Tot slot is er geen duidelijk verschil zichtbaar in de beleving van het kind tussen Nederland en Zweden. De kinderen in Nederland zijn positief over het huidige aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang. Zij zien dit als twee verschillende werelden welke niet perse gelijk hoeven te zijn. Zij willen na schooltijd graag in een andere omgeving zijn en hebben hier een prettige beleving bij. Ook de kinderen in Zweden zijn positief over het huidige aanbod. Zij vinden het
prettig dat het aanbod gedurende de dag hetzelfde is en ervaren dit als veilig. Echter, er blijkt een verschil zichtbaar in Zweden tussen de belevingen van kinderen van het geïntegreerde aanbod van school en bso worden en de belevingen van kinderen met het niet-geïntegreerde aanbod. Kinderen die deelnamen aan het niet-geïntegreerde aanbod van school en bso blijken positiever. Zij vinden het, net als de kinderen in Nederland, prettig om na schooltijd naar een andere locatie te gaan. Zij weten op dat moment dat de schooldag voorbij is en hun vrije tijd begint.
In dit onderzoek is naar voren gekomen dat de mate van samenwerking tussen school en buitenschoolse opvang van invloed is op de beleving van de medewerkers. De medewerkers zijn positiever wanneer er meer samenwerking plaats vindt. Daarintegen is een toename van de mate van samenwerking geen garantie voor de effectiviteit die ervaren wordt. De toename van complexiteit in de structuur van samenwerking kan resulteren in een verminderd gevoel van verantwoordelijkheid en autonomie, wat de effectiviteit kan doen afnemen. Daarnaast lijkt de mate van samenwerking niet van invloed op de beleving van het kind. Ondanks het verschil in organisatiestructuur en samenwerkingsprocessen tussen Nederland en Zweden hebben de kinderen uit beide landen een positieve beleving met het huidige aanbod van school en bso. Het verschil tussen een parallel en inter-disciplinair aanbod lijkt geen invloed te hebben op deze beleving. Echter, wanneer het kind een verandering in het aanbod meemaakt hebben zij een lichte voorkeur voor een gescheiden aanbod van school en bso.
7. Discussie
Bij het beoordelen van de resultaten is het belangrijk om in het achterhoofd te houden dat de beantwoording van de vragenlijst met betrekking tot de organisatiestructuur van de samenwerking in de vier verschillende landen beïnvloedt wordt door cultuurverschillen. Er is bekend dat personen uit verschillende culturen een andere beleving hebben van het zelf, de ander en de onderlinge afhankelijkheid van deze twee onderdelen (Markus, & Kitayama, 1991). Door het verschil in opvatting wordt de beantwoording van de verschillende aspecten uit de vragenlijst beïnvloedt. Ook is tijdens de afname van het onderzoek naar voren gekomen dat de engelse taal niet door iedere medewerker even goed werd beheerst. Het is mogelijk dat de vertaling van de vragenlijst voor een ruis zorgt in de test-validatie (Geisinger, 1994). Het is belangrijk om in vervolgonderzoek maatregelen te nemen om te zorgen dat de vragenlijst in alle vier de landen dezelfde kenmerken meet en de onderzoeksinhoud hetzelfde is. Er moet bekeken worden welke onderzoeksprocedures er nodig zijn om in ieder land het daadwerkelijke doel van de vragenlijst te behalen. Het is om deze redenen moeilijk om een gelijke lijn te trekken in de resultaten van de vier verschillende landen.
Daarnaast is het goed om ervan bewust te zijn dat de geïnterviewde leerkrachten en pedagogen hun eigen interpretatie hebben als het aan komt op beleving en verwachting van de samenwerking. De kwalitatieve gegeven worden beïnvloed door contextuele en persoonlijke factoren. Rapportage van houdingen zijn zeer context-afhankelijk en kunnen beïnvloedt worden door kleine veranderingen in de vraagstelling. De beantwoording van de medewerkers is onderhevig aan evulatieve oordelen van de context en afhankelijk van het moment van afname (Schuman & Presser, 1981; Schwarz & Strack, 1991). De medewerkers beoordelen de samenwerking aan de hand van de persoonlijke wensen en voorkeur. Bij het lezen van de kwalitatieve gegevens is het belangrijk om er van bewust te zijn dat de resultaten contextgevoelig zijn. In vervolgonderzoek kan rekening gehouden worden met de attitude van medewerkers over de samenwerking.
Er kan ook aangenomen worden dat de beleving van het kind wordt beïnvloed door het huidige aanbod van zorg waarin hij of zij zich bevindt. Het kind is de huidige zorg waarin de samenwerking tussen school en bso plaats vindt gewend, en heeft geen ervaring met een ander aanbod. De beleving met het aanbod zal het kind basseren op datgene wat bekend is. Daarnaast is het moeilijk om de beleving van het kind te verwoorden naar de ontwikkeling die hij of zij doormaakt, en of het kind in Nederland een grotere of kleinere ontwikkeling doormaakt dan het kind in Zweden door toedoen van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang. Het kind is namelijk omgeven door een netwerk van verschillende contexten die invloed uitoefenen
op deze ontwikkeling (Bronfenbrenner, 1979). Er moet hierbij dus rekening worden gehouden met gezin- en omgevingsfactoren en culturele verschillen.
De discussie blijft bestaan of een homogeen aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang écht een meerwaarde is voor de ontwikkeling van het kind in vergelijking met een heterogeen aanbod van school en bso. Naast het belang van een gelijke samenwerking is er namelijk ook bekend dat kinderen de kwaliteit bezitten om zich aan te passen aan een veranderende context (Sameroff, & Mackenzie, 2003). Een verschil in basisschool en buitenschoolse opvangt kan het kind juist flexibel maken en ervoor zorgen dat hij of zij zich in verschillende situaties kan aanpassen.
Voor vervolgonderzoek betekent dit dat het onderzoek naar de invloed van een homogeen en heterogeen aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang op de ontwikkeling van het kind nog open ligt. Ook zou onderzocht kunnen worden of er verschillen zijn in de ontwikkeling op lange termijn na het gebruik een homogeen en heterogeen aanbod. Daarnaast zou toekomstig onderzoek zich kunnen richten op de invloed van cultuurverschillen in de samenwerking tussen school en bso. Er zou gekeken kunnen worden in welke mate cultuurverschillen de beleving van de samenwerking tussen basisschool en buitenschoolse opvang beïnvloedt. Nader onderzoek naar de meerwaarde van een meer geïntegreerd aanbod van basisschool en buitenschoolse opvang is aanbevolen.
Literatuur
Atwal, A. (2005). Do all health and social care professionals interact equally: A study of interactions in multidisciplinary teams in the united kingdom. Scandinavian Journal of
Caring Sciences., Electronic; 19(3), 268-273.
Boogaard, M., Daalen-Kapteijns, M. van, Gevers Deynoot-Schaub, M., Schreuder, L., Meij, H., & Pennings, T. (2012). De Kwaliteitsmonitor BSO. Een instrument waarmee de Buitenschoolse opvang de eigen pedagogische kwaliteit in kaart kan brengen. Amsterdam: B.V. Uitgeverij SWP
Boon, H., Verhoef, M., O’Hara, D., & Findlay, B. (2004). From parallel practice to
integrative health care: a conceptual framework. BMC Health Services Research 2004, 4:15 doi:10.1186/1472-6963-4-15
Borgatti, S.P., Everett, M.G., & Freeman, L.C. (2002). Ucinet for Windows: Software for Social Network Analysis. Harvard, MA: Analytic Technologies.
Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Experiments by nature and
design. London: Harvard University Press.
Epstein, J.L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712.
Geisinger, K.F. (1994). Cross-cultural normative assessment: Translation and adaptation issues influencing the normative interpretation of assessment instruments. Psychological Assessment. 6(4). 304-312.
Kriek, F., Berg, B, van den, Stouten, J., Vaan, K.M.B. de, Witvliet, M., Idema, W. & Annema, N. (2010). CJG vorming begin 2010. Een doorkijk bij 10 gemeenten. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan.
Leinhart, S. (1977). Social networks: A developing paradigm. In S. Leinhart, (Ed.), Social
networks: A developing paradigm. New York: Academic Press.
Lefever-Davis, S., Johnson, C., & Pearman, C. (2007). Two sides of a partnership:
Egalitarianism and Empowerment in School-University Partnerships. The journal of
education research, 100(4), 204-210
Markus, H. & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological review 98(2), 224-253
Milbourne, L., Macrae, S., & Maguire, M. (2003). Collaborative solutions or new policy problems: exploring Multi-agency partnerships in education and health
work. Journal of Educational Policy, 18 (1), 19-35.
Million, S.K., & Vare, J.W. (1997). The collaborative school: A proposal for authentic
partnership in a professional development school. Kappan, 78, 710-713. Ovretveit, J. (1996). Five Ways to Describe a Multidisciplinary Team. Journal of
Interprofessional Care, 10(2), 163-172.
Riksen-Walraven, M. (2004). Pedagogische kwaliteit in de kinderopvang: doelstellingen en kwaliteitscriteria.
Sameroff, A. and M. Mackenzie (2003) ‘A quarter-century of the transactional model: how have things changed’, Zero to three, September: 14-22
Schreuder, S., Boogaard, M., Fukkink, R., & Hoex, J. (2011). Pedagogisch kader
kindercentra 4-13 jaar. Springplank naar een gefundeerde aanpak in de buitenschoolse
opvang. Amsterdam: Reed Business.
Schuman, H., & Presser, S. (1981). Questions and answers in attitude surveys. New York: Academic Press.
Sloper, P. (2004). Facilitators and barriers for co-ordinated Multi-agency services.
Child: Care, Health & Development, 30 (6), 571-580.
Schwarz, N., & Strack, F. (1991). Context effects in attitude surveys: Applying cognitive theory to social research. In W. Stroebe & M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psycholoy (Vol. 2, pp. 31-50). Chichester: Wiley.
Teitel, L. (1997). Changing teacher education through professional development school partnerships: A five-year follow-up study. Teachers College Record, 99, 311-334. Van Veldhoven, M., Meijman, T.F., Broersen, J.P.J., & Fortuijn, R.J. (2002). Handleiding
VBBA. Amsterdam: SKB Vragenlijst Services.
Bijlage A – Organisatie Erika Mann Grundschule
Monday Tuesday Wednesday Thursday Friday
6:00
pm EFÖB EFÖB EFÖB EFÖB EFÖB
late care late care late care late care late care
4:00 pm
EFÖB EFÖB EFÖB EFÖB EFÖB
projects and projects and projects and projects and projects and working groups working groups working groups working groups working groups
1:30
pm lunch lunch lunch
1:10
pm EFÖB EFÖB EFÖB EFÖB EFÖB