Een pilotstudie over de preventieve adolescente slaapinterventie slaapkunde voor docenten in het voortgezet onderwijs

(1)

Een pilotstudie over de preventieve adolescente slaapinterventie Slaapkunde voor docenten in het voortgezet onderwijs.

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam Naam: D. Boeré Studentnummer: 11405244 Begeleider: dr. E. J. de Bruin Tweede beoordelaar: mw. M. A. J. Zeegers Amsterdam, 10 augustus 2018

(2)

Abstract

Preventive adolescent sleep intervention Slaapkunde for teachers in secondary education: a pilot study.

Sleep problems among adolescents is a common problem and can have both physical and mental consequences. The effects of a preventive school-based sleep intervention has hardly been researched. This exploratory pilot study investigated the effects of a preventive sleep intervention in secondary education. Teachers (n = 13; Mage = 39.31 years old; 84.6% teacher) participated in the Slaapkunde workshop which focused on the education and prevention of sleeping problems among students. Through questionnaires and an interview, perceptions and attitudes about adolescents sleeping behaviour were measured. These results were compared to a control group (n = 19; Mage = 45.26 years old; 84.2% teacher). After participation in the workshop Slaapkunde, sleep knowledge and the willingness to act were increased by the participants. Interest and importance of sleep were unchanged. The results demonstrate a first indication of the effectiveness of the preventive sleep intervention

Slaapkunde for teachers and adolescents. More research in a randomized controlled design is recommended.

Keywords: Sleep education, preventive sleep intervention, sleep knowledge, secondary education, teachers, adolescents

(3)

Abstract

Een pilotstudie over de preventieve adolescente slaapinterventie Slaapkunde voor docenten in het voortgezet onderwijs.

Slaapproblemen onder adolescenten komen veel voor en deze problemen kunnen zowel fysieke als mentale gevolgen hebben. Het effect van preventieve schoolinterventies over slaap is echter tot op heden nauwelijks onderzocht. Daarom is in deze exploratieve pilotstudie onderzocht wat het effect is van een preventieve slaapinterventie in het voortgezet onderwijs. Docenten (n = 13; Mleeftijd = 39.31 jaar; 84.6% docent) kregen de workshop Slaapkunde aangeboden gericht op onderwijs over en preventie van slaapproblemen bij hun leerlingen. Middels vragenlijsten en een interview zijn percepties en attitudes omtrent adolescente slaap gemeten en vergeleken met resultaten van een controlegroep (n = 19; Mleeftijd = 45.26 jaar; 84.2% docent). Na de workshop Slaapkunde bleken slaapkennis en actiebereidheid bij deelnemers toegenomen. Scores voor interesse en belang van slaap waren onveranderd. Deze resultaten vormen een eerste indicatie van de effectiviteit van de

preventieve slaapinterventie Slaapkunde voor docenten en adolescenten. Verder onderzoek in een gerandomiseerde gecontroleerde setting is aanbevolen.

Trefwoorden: slaapeducatie, preventieve slaapinterventie, slaapkennis, voortgezet onderwijs, docenten, adolescenten

(4)

Inleiding

Slaapproblemen onder adolescenten komen wereldwijd veel voor (Gradisar, Gardner, & Dohnt, 2011). Uit onderzoek is gebleken dat slaap een belangrijke voorwaarde is voor de ontwikkeling van adolescenten (Dahl & Lewin, 2002), maar onvoldoende slaap onder

adolescenten blijkt één van de meest voorkomende en belangrijke gezondheidskwesties te zijn (Chen, Wang, & Jeng, 2006). Het verband tussen slaap en negatieve, zowel fysieke als

mentale gezondheidsresultaten is dan ook door veel studies onderzocht (Chaput et al., 2016). Daarentegen verloopt de overdracht van deze kennis naar actie langzaam en zijn resultaten wisselend. Zo zijn er slechts 15 studies waarbij de focus ligt op een preventieve

schoolinterventie over slaap (Gruber, 2017). Geen van deze studies is in Nederland

uitgevoerd. Het doel van deze exploratieve pilotstudie is dan ook om te onderzoeken wat het effect is van een preventieve slaapinterventie in het voortgezet onderwijs.

Om meer te weten te komen over oorzaken en mogelijke oplossingen voor

onvoldoende slaap onder adolescenten is het van belang om uit te leggen wat slaap precies is en hoe het slaap-waakritme tot stand komt. Slaap kan worden omgeschreven als een toestand waarin verminderde motorische activiteit en verminderde sensorische verwerking plaatsvindt en deze toestand komt eens per etmaal voor (Cluydts & Van Someren, 2009). Verder hebben mensen interne biologische klokken die het ritme van verschillende lichaamsfuncties sturen en beïnvloeden. Het slaap- waakritme wordt ook gestuurd door zo’n biologische klok. Deze klok is door toename van het licht in de ochtend en afname van het licht in de avond afgesteld op 24 uur. Omdat het slaap- waakritme enigszins variabel is spreken we van een circadiaan ritme, wat betekent ‘ongeveer een dag’. Dit ritme kan worden bevorderd door het hanteren van dagelijkse rituelen, bijvoorbeeld door op vaste tijden te eten of slapen (Rigter, 2016). Naast de biologische klok speelt ook slaapdruk een rol. Dit betekent dat naarmate je langer wakker bent, je moe wordt en je slaapdruk en dus de behoefte aan slaap toeneemt. Als je slaapt breek je deze slaapdruk weer af (Hill, 2011). Ook het slaaphormoon melatonine speelt een rol bij het aansturen van het slaap- waakritme. De productie van melatonine neemt toe naarmate het licht in de avond afneemt en dit zorgt voor de bevordering van het slapen. Andersom zorgt een toename van licht ervoor dat er minder melatonine wordt aangemaakt en dit bevordert het ontwaken in de ochtend (Brown, 2006).

Een eerste belangrijke oorzaak voor onvoldoende slaap onder adolescenten is een biologische oorzaak. Naarmate kinderen ouder worden en zij in de adolescentie komen verschuift de productie van melatonine naar een later tijdstip (De Weerd & Van den Bossche, 2009). Mogelijk is de toename van geslachtshormonen van invloed op de verschuiving van

(5)

deze melatonineproductie (Crowley, Acebo & Carskadon, 2007). Hierbij geldt dat hoe ouder de adolescent is, hoe later het tijdstip van melatonineproductie plaatsvindt (Taylor, Jenni, Acebo, & Carskadon, 2005). De tijd waarop adolescenten slapen wordt dus steeds later terwijl de tijden waarop de adolescenten moeten opstaan voor school niet zijn aangepast aan deze hormonale veranderingen (Carskadon, 2011). Hierdoor slapen adolescenten over het algemeen te weinig en proberen zij dit tekort in het weekend in te halen door langer uit te slapen. Ook in vakanties is het slaap- waakritme van veel adolescenten later omdat zij dan de tijd hebben om hun eigen verlate patroon aan te nemen (Crowley, Acebo, & Carskadon, 2007).

Naast de genoemde biologische oorzaak van onvoldoende slaap onder adolescenten, zijn er bij het ingaan van de adolescentiefase ook verschillende psychosociale veranderingen te benoemen waarom adolescenten voorkeur geven aan latere bedtijden. Zo krijgt slaap een minder hoge prioriteit dan activiteiten die tot laat plaatsvinden. Dit houdt in dat adolescenten een verlangen hebben om lang op te blijven, zij willen graag deelnemen aan sociale

activiteiten en daarmee willen zij zelf hun bedtijden bepalen (Dahl & Lewin, 2002).

Bovendien lijken ouders tijdens de overgang van de kindertijd naar de adolescentie, met name op schooldagen, minder invloed en toezicht te hebben op het slaappatroon van hun kind (Carskadon, 1990). Ook meer huiswerk, buitenschoolse activiteiten, zoals sport, clubs,

vrienden en een baantje hebben invloed op de verandering van bedtijden (Manber et al., 1995; Carskadon, 1989; Carskadon, Manusco, & Rosekind, 1989). Verder kan mediagebruik zoals de mobiele telefoon, computer of televisie ervoor zorgen dat adolescenten later slapen (Cain & Gradisar, 2010; Calamaro, Mason, & Ratcliffe, 2009). Tot slot kunnen ook sociale

spanningen zoals angsten en emotionele opwinding een rol spelen bij slaap van adolescenten. Hierbij kan gedacht worden aan lichamelijke en emotionele veranderingen zoals sociale onrust, nieuwe ervaringen en uitdagingen die voorkomen tijdens de adolescentie en deze veranderingen kunnen het slapen ernstig verstoren (Dahl & Lewin, 2002).

Slaapproblemen in de adolescentie kunnen zorgen voor korte en lange termijn gevolgen. Zo zijn korte termijn gevolgen slaperigheid overdag, slechte concentratie, minder goede schoolprestaties, een verminderd werkgeheugen en gedragsproblemen (Curcio, Ferrera & De Gennaro, 2006; Gradisar, Terrill, Johnston, & Douglas, 2008; Gregory & O’Connor, 2002). Andere gevolgen zijn stress, depressie, een toename van angst (Chorney, Detweiler, Morris, & Kuhn, 2007) en een verhoogde kans op overgewicht (Gupta, Mueller, Chan, & Meininger, 2002). Verder is bekend dat onvoldoende slaap kan zorgen voor een toename van

(6)

proberen met middelen als alcohol of drugs hun alertheid te verhogen of het slapen te

vergemakkelijken (Bootzin & Stevens, 2005). Een gevolg op lange termijn is een toenemende kans op angststoornissen op volwassenleeftijd (Gregory et al., 2005). Over het algemeen blijven deze problemen bij adolescenten na verloop van tijd bestaan (Roberts, Roberts, & Duong, 2008). Gezien het feit dat weinig slaap tijdens de adolescentie ernstige gevolgen kan hebben is het van belang dat passende interventies zich richten op het bevorderen van slaap in deze leeftijdsgroep.

Cognitieve gedragstherapie vormt de eerste keuze voor behandeling van

slaapproblemen (Morin et al., 1999). Deze vorm van therapie heeft op lange termijn voor veelbelovende resultaten gezorgd en is ook op lange termijn bewezen effectief gebleken (Morgenthaler et al., 2006). Alleen blijken adolescenten terughoudend te zijn in het zoeken van hulp bij problemen (Logan & King, 2001; Cheng, 2009). Daarnaast blijkt dat veel adolescenten die baat zouden hebben bij een behandeling, deze niet te krijgen omdat slaapproblemen zelden worden gescreend (Wassel, Soueidan, Al Etat, & Fahmy 2006). Bovendien zijn adolescenten die wel een behandeling volgen vaak maar weinig gemotiveerd (Bootzin & Stevens, 2005). Gezien de huidige praktijk en de motivatieproblemen in de klinische omgeving kan de schoolklas een alternatief vormen voor een preventieve slaapinterventie. Scholen vormen de ideale omgeving omdat ze grote delen van de jeugd kunnen bereiken en een platform voor gezondheidseducatie en gezondheidsbevordering kunnen vormen. Hier kunnen adolescenten worden aangemoedigd om een gezonde levensstijl aan te nemen (Mental Health Commission of Canada, 2012). Tevens zijn schoolgebaseerde interventies succesvol gebleken voor preventie en behandeling van diverse

gezondheidsproblemen zoals alcohol- en middelenmisbruik en obesitas (Veugelers &

Fitzgerald, 2005; Hennessy & Tanner-Smith, 2015; Amini, Djazayery, Majdzadeh, Taghdisi, & Jazayeri, 2015).

Binnen de schoolsetting komen slaapproblemen vaak voor. Zo is een veel gehoorde klacht van docenten dat adolescenten slecht opletten tijdens de les, moeite hebben om zich te concentreren en soms zelfs spijbelen als gevolg van slaaptekort (Fallone, Acebo, Seifer, & Carskadon, 2005). Slaaptekort kan bovendien een negatief effect hebben op de prestaties van adolescenten (Wolfson & Carskadon, 2003). Ook aandachtsproblemen binnen de

schoolsetting komen volgens docenten vaker voor als gevolg van slaaptekort (Fallone et al., 2005). Daar komt bij dat slaapproblemen vaak onvoldoende gerapporteerd worden door ouders (Blunden et al., 2004). Docenten vormen één van de belanghebbende groepen bij preventieve interventies. Zo geven zij aan dat slaap een belangrijk, relevant en noodzakelijk

(7)

onderwerp is om te behandelen (Blunden & Rigney, 2015). Daarnaast is uit eerder onderzoek gebleken dat docenten belangrijk zijn als het gaat om de integratie van gezondheid

gerelateerde onderwerpen in de klas en bieden zij mogelijk ondersteuning bij het tot stand brengen van gedragsveranderingen (Feinstein, Fielding, Udvari-Solner, & Joshi, 2009; Ringwalt et al., 2010; Wolmer, Hamiel, & Laor, 2011; Franklin, Kim, Ryan, Kelly, & Montgomery, 2012).

Adolescenten die te weinig slapen vormen een groeiende zorg in de samenleving (Roberts, Roberts, & Xing, 2010). Hierbij vormt de overdracht van kennis naar praktijk een probleem. Preventieve slaapinterventies staan namelijk nog in de kinderschoenen en variëren sterk in omvang, uitvoering en uitkomst (Blunden & Rigney, 2015). De Knowledge to Action (KTA) hiaat, is een kloof tussen kennis uit onderzoeken en het gebruik van deze kennis voor belanghebbende (Graham et al., 2006). Volgens het American Insitute of Medicine zijn deze hiaten problematisch aangezien dit betekent dat nieuwe kennis niet wordt omgezet naar effectief handelen, wat zorgt voor een belemmering waarbij mensen niet profiteren van de vooruitgang in de wetenschap (Rubio et al., 2010). De gevonden hiaat tussen slaap en de vertaling ervan in kindgerichte interventies in de volksgezondheid wordt ook wel de ‘KTA-hiaat in slaap van kinderen’ genoemd (Gruber, 2017). Het groeiende besef dat

onderzoeksresultaten van studies over slaap bij kinderen niet tijdig worden toegepast, in combinatie met de huidige nadruk op ‘evidence-based’, kosteneffectiviteit en preventieve interventies, heeft nieuwe belangstelling doen ontstaan voor het minimaliseren van deze hiaat (Blunden & Rigney, 2015).

Bestaande studies waarbij de focus ligt op preventieve slaapinterventies zijn in te delen in twee categorieën. Zo zijn er studies die zich door middel van preventie richten op bewustwording en zo proberen om slaapkennis te vergroten. De tweede categorie bestaat uit studies die zich zowel richten op het vergroten van slaapkennis als op het veranderen van het slaapgedrag van adolescenten (Blunden & Rigney, 2015). Verder zijn slaapinterventies vaak gebaseerd op een preventief model dat ervan uit gaat dat verspreiding van slaapinformatie zorgt voor verandering in slaappatronen (Espie, 2009). Daarentegen laten studies met de focus op gezondheidszorg zien dat het verspreiden van informatie niet direct gelijk staat aan

gezonder gedrag (Dzewaltowski, Estabrooks, & Glasgow, 2004; Hatzis, Papandreou, & Kafatos, 2010). Bestaande slaapinterventies laten dan ook wisselende resultaten zien. Ze lijken vooral te zorgen voor een toename in slaapkennis, maar voor een gedragsmatige

(8)

Gunstigere uitkomsten van preventieve slaapinterventies zouden mogelijk gerealiseerd kunnen worden wanneer studies zich ook richten op de motivatie om het slaapgedrag te veranderen (Arora & Taheri, 2017). Echter laten diverse studies naar preventieve slaapinterventies met de focus op motivatie wisselende resultaten zien. Zo baseert de preventieve interventie van Cain, Gradisar en Moseley (2011) zich op het transtheoretische model van verandering en gebruiken zij principes van ‘Motivational Interviewing’ (Miller & Rollnick, 2012) met als doel om intrinsieke motivatie te vergroten en tegenstrijdigheden te onderzoeken en op te lossen. De uitkomst van deze studie was dan ook succesvol en laat zien dat naast slaapkennis, ook slaapgewoonten van adolescenten zijn verbeterd. Een andere studie van Rigney et al. (2015) focust zich op de theorie van ‘gepland’ gedrag. Deze theorie gaat ervan uit dat belangrijke personen in het leven van adolescenten, zoals ouders en leraren, ondersteuning bieden aan adolescenten en verwachten dat zij hun gedrag aanpassen. Dit moet bij adolescenten zorgen voor een sterkere intentie en motivatie voor verandering. Ouders worden door middel van presentatieavonden en studentenprojecten zoveel mogelijk betrokken bij deze interventie. De resultaten laten zien dat de tijd die adolescenten in bed besteden met 10 minuten toenam, maar bij de follow-up meting was deze verandering niet meer zichtbaar. Verder was er geen invloed van de interventie op slaapkennis en slaaphygiëne van de

adolescenten. Deze interventie laat zien dat ondanks een zorgvuldige aanpak met ouders, het effect van de preventieve interventie klein is en het effect bij de nameting zelfs volledig is verdwenen.

Tot slot is het van belang om te benoemen dat het bereiken van een toename in slaapduur niet moet worden gebruikt als criterium om aan te geven of een slaapprogramma succesvol is (Blunden, 2017). Ondanks dat bekend is dat een betere slaap de prestaties en het welzijn van adolescenten verbetert, is niet duidelijk wat onderlinge individuele verschillen in optimale slaapduur zijn (National Sleep Foundation, 2007). Ook is niet aangetoond of er een drempel is waarbij onvoldoende slaap schadelijk wordt voor adolescenten en hoeveel meer slaap nodig is om gezondheidsresultaten op te leveren (Rigney et al., 2015). Bovendien zijn factoren als temperament van invloed op hoe we omgaan met onze individuele slaapbehoeften (Blunden & Galland, 2014). Om preventieve slaapinterventies van goede kwaliteit te voorzien zijn kwalitatief goed onderwijs en trainingen op dit gebied belangrijk. Bij

gezondheidseducatie programma’s is het van belang dat de interventies relevant, toegankelijk en empirisch onderbouwd zijn (Flay, 1986). Verwacht wordt dat dit ook het geval is bij slaapprogramma’s. Wanneer ook rekening wordt gehouden met factoren die zijn afgeleid van huidige studies en relevante literatuur en wanneer voortdurende evaluatie- en

(9)

kwaliteitsbewakingsstrategieën worden gebruikt, wordt de kans op slagen gemaximaliseerd (Blunden & Rigney, 2015). Voor nu is een eerste en logische stap het creëren van bewustzijn omtrent slaap en zorgen voor een toename van kennis over slaap en slaapproblemen

(Blunden, 2017).

Het doel van de huidige studie is dan ook om te onderzoeken wat het effect is van een docentenworkshop omtrent slaap bij adolescenten, op de perceptie, kennis, motivatie en expertise op het gebied van slaap bij docenten in het voortgezet onderwijs. Hiervoor wordt een exploratieve pilotstudie uitgevoerd waarin de eerste effecten en de toepasbaarheid van de docentenworkshop Slaapkunde in de praktijk worden onderzocht. Verwacht wordt dat

slaapkennis en motivatie van de docenten om in de praktijk aan het werk te gaan met slaaponderwijs, zullen toenemen. Voor deze studie is een aangepaste vragenlijst opgesteld waarvan de factorstructuur tevens zal worden onderzocht. Omdat het hier een exploratieve studie betreft zijn er geen hypothesen opgesteld over de mogelijke effecten van de interventie.

Methode

Participanten

De datagegevens zijn verzameld bij Open School Gemeenschap Bijlmer (OSB), een school voor voortgezet onderwijs in Amsterdam. De experimentele groep (n = 14) bestond uit deelnemers die de workshop Slaapkunde hebben gevolgd. Doordat bij deze groep één van de deelnemers niet alle vragenlijsten volledig heeft ingevuld zijn statistische berekeningen gebaseerd op de resultaten van 13 deelnemers (n = 13). De experimentele groep bestond uit 9 mannen (69.2%) en 4 vrouwen (30.8%) in de leeftijd van 22 tot 63 jaar (M = 39.31, SD = 13.93). De meeste deelnemers (84.6%) waren docenten en een aantal deelnemers (15.4%) waren onderwijsassistenten. De tijd dat deze deelnemers werkzaam zijn in het onderwijs varieerde van 1 tot 29 jaar (M = 10.31, SD = 8.28). De controlegroep (n = 19) bestond uit deelnemers die een andere workshop hebben gevolgd. De titel van deze workshop was: ‘Hoe maak je afwezigheid en spijbelen van leerlingen bespreekbaar?’. Deze groep bestond uit 9 mannen (47.4%) en 10 vrouwen (52.6%), in de leeftijd van 21 tot 65 jaar (M = 45.26, SD = 14.08). Ook in deze groep waren de meeste deelnemers docenten (84.2%) en andere

deelnemers (15.8%) waren een onderwijsassistent, een directeur en een deelschoolleider. De tijd dat zij werkzaam zijn in het onderwijs varieerde van 1 tot 30 jaar (M = 11.26, SD = 9.26). Procedure

Het onderzoek betreft een longitudinale pilotstudie. Voorafgaand aan deze pilotstudie is bij de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam toestemming gevraagd voor

(10)

verschillende scholen middels mailcontact benaderd met de vraag of zij interesse hebben in het volgen van de workshop Slaapkunde. Nadat docenten van het OSB op de hoogte zijn gebracht van de inhoud van deze workshop, hebben zij aangegeven interesse te hebben en is een datum gepland voor uitvoering van de workshop. Deze geplande datum betrof een studiemiddag op de school met verschillende workshops. Vanwege de diversiteit aan workshops zijn alle docenten en medewerkers van het OSB voorafgaand aan deze

studiemiddag in de gelegenheid gesteld om een keuze te maken uit één van de workshops, waaronder de workshop Slaapkunde. Bij docenten uit de experimentele groep is zowel voorafgaand als na de workshop een vragenlijst afgenomen. Bij de controlegroep is de vragenlijst alleen na de interventie afgenomen. Deelnemers werden middels een informed consent geïnformeerd dat deelname aan deze pilotstudy geheel op vrijwillige basis was. Verder kregen docenten na deelname aan de workshop de gelegenheid om zichzelf te

certificeren. Na eventuele certificering kregen docenten toegang tot de benodigde materialen om zelf de lessen voor adolescenten te verzorgen.

Materialen

Voorafgaand aan de workshop is een vragenlijst opgesteld. Deze vragenlijst bestond uit twee versies, een versie voor de voormeting en een versie voor de nameting (zie Bijlage A en B). Deze vragenlijst is opgesteld op basis van bestaande vragenlijsten en op basis van discussie tussen de onderzoekers. De vragenlijst bevatte twee onderdelen. Het eerste onderdeel had als doel om slaapkennis bij docenten te meten en het tweede onderdeel was erop gericht om de perceptie en attitudes van slaap bij docenten te meten.

Met het eerste onderdeel van de vragenlijst is de algemene kennis van docenten over slaap bij adolescenten voorafgaand en na de interventie gemeten. Een aantal items van dit onderdeel zijn afkomstig uit de True/False Sleep Knowledge Questionnaire (Blunden, Hull, & Maddison, 2012) en een aantal items zijn opgesteld naar aanleiding van discussie tussen de onderzoekers en informatie uit de workshop Slaapkunde. Er zijn 14 juist/onjuist items opgesteld (zie Bijlage A en B, Q5 t/m Q18), waarvan 6 items in de workshop werden behandeld. Van deze 6 items werd voor elke deelnemer een totaalscore berekend door alle goede antwoorden op te tellen. De maximaal haalbare score was 6, wat overeenkomt met een hoge mate van slaapkennis.

Om de perceptie en attitudes van docenten omtrent slaap in het voortgezet onderwijs te meten zijn in totaal 22 items op een 5-punts Likertschaal (1 = helemaal mee oneens; 5 = helemaal mee eens) opgesteld (zie Bijlage A en B, Q29 t/m Q40). Deze items zij opgesteld op basis van overleg en discussie tussen onderzoekers. Er zijn items opgesteld om erachter te

(11)

komen in hoeverre docenten de school een geschikte plaats vinden om adolescenten

informatie te geven over het onderwerp slaap en items die aangeven hoe belangrijk slaap is volgens docenten. Verder zijn ook items opgesteld waaruit moest blijken of docenten

gemotiveerd zijn om verandering door te maken en items over het gevoel van expertise op het gebied van slaap na de workshop. De vragenlijst bleek voor dit onderdeel een goede interne consistentie te hebben bij zowel de voormeting (α =. 797) als de nameting (α = .842). Zoals te lezen is in de resultatensectie zijn deze items met behulp van Principale Componentenanalyse verder onderzocht.

Tevens is in de pauze aan alle deelnemers van de workshop gevraagd of zij wilden meewerken aan een interview. Met de twee docenten die zich hiervoor hebben aangemeld, heeft direct na de workshop een interview plaatsgevonden (zie Bijlage C). Het interview betrof een semi-gestructureerd interview en duurde ongeveer 20 minuten. Nadat door beide docenten toestemming is gegeven voor het maken van een audio-opname, is het interview met behulp van de functie ‘dictafoon’ op de iPhone 6 opgenomen. Vervolgens is het interview door twee onderzoekers geanalyseerd met de 6 stappen uit de methode ‘Interpretative Thematic Analysis’ (Braun & Clarke, 2006).

Interventie

SleepWorks heeft de 3-uur durende workshop Slaapkunde ontwikkeld, welke gericht is op docenten van de bovenbouw. Hierbij hoort een lessenpakket van drie lessen welke is ontwikkeld op basis van ‘Transtheoretical Model’ van gedragsverandering (Prochaska, 2013). In ieder uur van deze workshop is één van de drie lessen behandeld zodat docenten

voorbereid zijn om de workshop aan adolescenten in hun eigen (mentor)lessen te geven. Docenten van het Openbaar Schoolgemeenschap Bijlmer hebben in het voorjaar van 2018 de workshop Slaapkunde tijdens een studiemiddag bijgewoond. De docenten hebben in deze lessen middels het bespreken van verschillende onderwerpen omtrent slaap en slaap bij adolescenten kennis gemaakt met de workshop. Een voorbeeld van een onderwerp dat in de workshop is behandeld, is het ‘slaaptekort gedachte-experiment’, waarbij bewustwording van de negatieve gevolgen van slaaptekort centraal staat. Ook zijn oorzaken en gevolgen van slaaptekort bij adolescenten besproken. Hierbij kan worden gedacht aan de invloed van het licht van telefoons en computers op het slaapritme van adolescenten. Verder konden docenten ervaringen delen omtrent de gevolgen van slaaptekort in de klas. Tevens is in de workshop behandeld hoe docenten een gedragsverandering teweeg kunnen brengen bij adolescenten met behulp van de optionele lessenserie.

(12)

De informatie- en kennisoverdracht heeft voornamelijk plaatsgevonden door middel van rechtstreekse instructie, maar in het tweede en derde uur zijn deelnemers middels

opdrachten ook zelfstandig en in groepjes aan het werk gezet. Verder is het van belang om te benoemen dat tijdens de workshop aan docenten is gevraagd om hun eigen ervaringen te delen. Ook is er een rollenspel gespeeld waarbij docenten deden alsof zij adolescenten waren, met of juist zonder slaapproblemen. Hiermee werden docenten actief betrokken bij de

workshop.

Analysestrategie

Allereerst is het interview uitgewerkt met behulp van ‘Interpretative Thematic Analysis’, een kwalitatieve analytische methode binnen de psychologie (Braun & Clarke, 2006). Hiermee zijn verschillende thema’s binnen het interview geïdentificeerd, geanalyseerd en gerapporteerd voor verdere verwerking in de resultaten. Vervolgens zijn de items over de perceptie en attitudes omtrent slaap met een Principale Componenten Analyse (PCA)

geanalyseerd. Daaruit zijn de volgende componenten naar voren gekomen: interesse, belang van slaap en actiebereidheid. Vervolgens zijn de data geanalyseerd met behulp van een Repeated Measures ANOVA waarin de voor- en nameting van de experimentele groep op basis van de constructen uit de PCA en de scores van slaapkennis zijn opgenomen. Tot slot zijn de resultaten uit de nameting in een Multivariate ANOVA vergeleken met de scores van de controlegroep.

Resultaten

Interview. Na de workshop waren 2 docenten bereid om tijdens een interview hun visie te delen over het onderwerp slaap en over de workshop. De codering van dit interview is gedaan door twee onderzoekers en daaruit zijn de volgende 7 thema’s naar voren gekomen: perceptie van docenten, oorzaken van slaaptekort, gevolgen van slaaptekort, huidige

schoolbeleid, perspectief van adolescenten, motivatie en positieve houding ten opzichte van de workshop. Enkele voorbeelden bij de thema’s die uit het interview naar voren zijn

gekomen zijn weergegeven in Tabel 1 en het gehele interview is terug te vinden in Bijlage C.

Tabel 1

Thema’s uit het interview welke tot stand zijn gekomen met Intepretative Thematic Analysis (Braun & Clarke, 2006)

Thema Voorbeeld Aantal keer

benoemd

(13)

Oorzaken van slaaptekort ‘Veel kinderen zitten in een appgroep welke tot laat nog actief wordt gebruikt.’

4 Gevolgen van slaaptekort ‘Er zijn kinderen die structureel het eerste

uur missen omdat ze niet kunnen opstaan.’ 3 Huidige schoolbeleid ‘We hebben de tools niet.’ 2 Perspectief van

adolescenten

‘Kinderen zeggen: “Juf, ik ben moe en ik heb niet geslapen”.’

2 Motivatie ‘Door meer te weten te komen over slaap

kan ik kinderen beter helpen.’

5 Positieve houding ten

aanzien van de workshop.

‘Ik zou het willen gebruiken om het bewustzijn van de kinderen te vergroten.’

5

Uit de resultaten van de Interpretative Thematic Analysis van het interview (zie Tabel 1), blijkt met name dat de perceptie van docenten de ernst van het probleem benadrukt. Daarnaast noemen docenten verschillende oorzaken welke volgens hun van invloed zijn op het slaaptekort bij adolescenten. Ook te laat komen, het missen van lessen en druk of juist afwezig gedrag als gevolg van te weinig slaap wordt in de klas opgemerkt, maar het gemis aan tools zorgt er volgens docenten voor dat zij geen invloed hebben op het slaaptekort van hun leerlingen.

Principale componenten analyse. Voorafgaand aan de principale

componentenanalyse (PCA) is met behulp van de Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO) methode nagegaan of de steekproef voldoende adequaat was voor de analyse. De vragenlijst scoorde hierop een score van .568, wat een acceptabele score is

(Cerny & Kaiser, 1977). Tevens is de Bartlett’s Test of Sphericity uitgevoerd (BTS). Deze gaf een significant resultaat, wat inhoudt dat de analyse kan worden uitgevoerd. Vervolgens is de PCA uitgevoerd met 17 items (item 19 t/m 34 en 39, zie Bijlage D). Hierbij zijn items met een correlatie lager dan .30 niet opgenomen in de analyse (Field, 2005). Uit de PCA kwamen 5 componenten naar voren die samen 71.09% van de variantie verklaarden. Na het bestuderen van de screeplot, de resultaten van de componentenmatrix en na inhoudelijke discussie met medeonderzoekers zijn uiteindelijk 3 componenten vastgesteld die inhoudelijk begrijpelijk te interpreteren waren en onderlinge samenhang vertonen. Deze drie componenten verklaarden samen 56.77% van de variantie. De drie componenten kunnen als volgt worden omschreven: interesse, belang van slaapen actiebereidheid. Deze componenten met bijbehorende vragen en ladingen zijn weergegeven in Tabel 2.

(14)

Tabel 2

Componenten en ladingen (PCA) en interne consistentie. Interesse (α = .753)

Q22 Slaaponderwijs is een interessant onderwerp om les over te geven aan jongeren.

.709 Q23 Het is interessant om kennis op te doen over slaap. .623 Q24 Ik zou zelf graag nog meer willen leren over slaap. .515 Q33 Ik vind het de moeite waard om aan slaapproblemen van jongeren te

werken.

.744 Belang van slaap (α = .847)

Q19 Het is belangrijk dat jongeren meer te weten komen over slaap. .712 Q21 Slaaponderwijs voor jongeren is even belangrijk als onderwijs over een

gezonde leefstijl.

.728 Q26 Verbetering van slaapkennis en slaapgewoonten bij jongeren is positief

voor de maatschappij.

.671 Q39 Het is belangrijk om het onderwerp slaap op mijn school te behandelen. .805 Actiebereidheid (α = .653)

Q29 Ik kan jongeren meer informatie geven over hoe zijn goed kunnen slapen.

.673 Q31 Ik denk dat ik verbetering teweeg kan brengen in de slaap en

slaapomstandigheden voor jongeren.

.318 Q32 Ik weet hoe ik het moet aanpakken wanneer ik een vermoeden heb dat

een leerling slaapproblemen heeft.

.712 Q34 De school waar ik werk besteed genoeg tijd aan het onderwerp ‘slaap’

bij jongeren.

.518

Perceptie en attitudes omtrent slaap. Om te onderzoeken of de scores van de

experimentele groep (welke zijn weergegeven in Tabel 3) bij de voor- en nameting significant van elkaar verschillen is een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd. Allereerst is bij de multivariate analyse gecontroleerd voor covariaten geslacht en de tijd dat deelnemers werkzaam zijn in het onderwijs. Uit de analyse bleek een significant hoofdeffect voor tijd (F(4, 7) = 261.15, p < 0.001), maar er bleken geen significante resultaten voor de covariaten geslacht (F(4, 7) = .38, p = .816) en de tijd dat docenten werkzaam zijn in het onderwijs (F(4, 7) = .45, p = .769). Vervolgens is de analyse nogmaals uitgevoerd zonder de eerder genoemde covariaten. Hierbij is gekeken naar de resultaten van de univariate test. Hieruit kwam naar voren dat de experimentele groep na de workshop een significant hogere score heeft behaald op de component actiebereidheid dan voor de workshop (F(4, 9) = 15.89, p = .002). Op de component interesse is ook na de workshop een hogere score behaald dan voor de workshop

(15)

(zie Tabel 3). Echter bleek uit de analyse dat de verschillen op de component interesse niet significant waren (F(4, 9) = 1.51, p = .242). Verder is de score op de component belang van slaap exact gelijk gebleven voor alle deelnemers (zie Tabel 3).

Tevens is een Multivariate ANOVA uitgevoerd om te onderzoeken of scores van de nameting van de experimentele en controlegroep (welke zijn weergegeven in Tabel 3) significant van elkaar verschillen. Uit de analyse is gebleken dat actiebereidheid in de experimentele groep significant hoger is dan in de controlegroep (F(4, 27) = 4.67, p = .039). Verder heeft ook de experimentele groep op de twee andere componenten, interesse en belang van slaap, hogere scores behaald dan de controlegroep (zie Tabel 3), maar uit deze analyse bleek voor zowel de component interesse (F(4, 27) = 0.54, p = .468), als voor de component belang van slaap (F(4, 27) = 0.01, p = .917) dat deze verschillen niet significant waren.

Tabel 3

Scores (gemiddelden en standaarddeviaties) op de componenten uit de vragenlijsten omtrent percepties en attitudes omtrent slaap bij de verschillende meetmomenten voor de

experimentele en controlegroep. Component Experimentele groep (n = 13) Voormeting Nameting Controlegroep (n = 19) Nameting M SD M SD M SD Slaapkennis 3.54 0.66 4.46 0.52 3.32 1.29 Interesse 3.65 0.40 3.81 0.36 3.71 0.38

Belang van slaap 4.15 0.47 4.15 0.38 3.87 0.41 Actiebereidheid 2.94 0.38 3.33 0.37 2.99 0.48

Slaapkennis. Voor het onderdeel slaapkennis was het mogelijk om een maximale score van 6 te behalen, wat gelijk staat aan een hoge mate van slaapkennis. De gemiddelde scores op deze component zijn terug te vinden in Tabel 3. Om te onderzoeken of kennis over slaap bij de experimentele groep na de workshop vooruit is gegaan, is de Repeated Measures ANOVA gebruikt. Uit de analyse is gebleken dat de experimentele groep na de workshop een significant hogere score voor slaapkennis heeft behaald dan voor de workshop (F(4, 9) = 14.90, p = .002). Tevens is met de Multivariate ANOVA onderzocht of slaapkennis bij de nameting verschilde tussen de experimentele en controlegroep. Uit de analyse is gebleken dat

(16)

de experimentele groep een significant hogere score heeft behaald voor slaapkennis dan de controlegroep (F(4, 27) = 9.112, p = .005).

Discussie

Uit veel onderzoeken is het verband tussen slaap en negatieve gezondheidsresultaten gebleken (Chaput et al., 2016). Alleen de overdracht van deze kennis naar actie verloopt nog langzaam. Zo zijn er slechts enkele studies waarbij is onderzocht wat de effecten van een preventieve schoolinterventie over slaap zijn (Gruber, 2017). Naar aanleiding van deze

bevindingen is in de huidige exploratieve pilotstudie onderzoek gedaan naar de eerste effecten van de preventieve adolescente slaapinterventie Slaapkunde bij docenten in het voortgezet onderwijs. Uit deze studie is gebleken dat zowel actiebereidheid als slaapkennis bij docenten in vergelijking met de controlegroep is toegenomen. Daarentegen werd dit effect niet

gevonden voor interesse en het belang van slaap van docenten. Verder gaven docenten in het interview aan in de praktijk slaapproblemen bij adolescenten te herkennen en hierbij

benoemden zij relevante voorbeelden. Verder hadden docenten ook een idee over de

mogelijke oorzaken van het slaaptekort, maar zij gaven aan het lastig te vinden hier iets mee te doen omdat zij niet over de tools beschikken om goed met de slaapproblemen om te gaan. Gesteld kan worden dat de eerste resultaten voorlopige ondersteuning bieden voor de

effectiviteit van de workshop Slaapkunde.

De toename van actiebereidheid komt overeen met bevindingen uit eerdere

onderzoeken. Uit eerder onderzoek (Reimers, Wacker, & Koeppl, 1987) is namelijk gebleken dat de perceptie van docenten omtrent de aanvaardbaarheid van een interventieprogramma, hun interesse en hun bereidheid om een programma uit te voeren beïnvloedt. Verder is uit eerder onderzoek (McCormick, Steckler, & McLeroy, 1995) naar de implementatie van een rookpreventieprogramma gebleken dat getrainde leerkrachten meer geneigd zijn om de

interventie toe te passen en beter te implementeren dan docenten die niet getraind zijn voor de interventie. Bovendien bleek dat leerkrachten die wel een training hebben gehad, een jaar later nog steeds de interventie uitvoerden. Deze resultaten zijn in overeenstemming met de resultaten van de huidige studie.

Een mogelijke verklaring voor de toename van actiebereidheid bij docenten kan worden gezocht in de manier waarop actiebereidheid wordt gevormd tijdens de workshop. Zo is de workshop erop gericht om docenten te motiveren en handvaten te bieden. Hierdoor hebben docenten na de workshop mogelijk het gevoel een positieve verandering op het gebied van slaap bij adolescenten teweeg te kunnen brengen. Dit kan geleid hebben tot een toename

(17)

van actiebereidheid. Verder is het aannemelijk dat docenten mogelijk al een hoge actiebereidheid hadden, aangezien zij anders niet voor deze workshop hadden gekozen. Blijkbaar weet de workshop deze actiebereidheid verder te verhogen, ofwel expliciet te mobiliseren.

Uit ander onderzoek naar de implementatie van interventies komt additionele

informatie naar voren omtrent effectiviteit. Zo is bekend dat wanneer docenten deelnemen aan een uitgebreide interventie (op het gebied van gedrag bij leerlingen) en zij vervolgens hebben aangetoond dat zij competent zijn om de interventie te gebruiken, zij alsnog voortdurende ondersteuning nodig hebben om de interventie daadwerkelijk in de praktijk te gebruiken (Fixsen, Naoom, Blase, & Friedman 2005; Noell et al., 2005). Voor de huidige workshop zou dit mogelijk betekenen dat door invoering van coaching, actiebereidheid bij docenten voor de uitvoering van de interventie in de praktijk niet verloren gaat. Gezien deze bevinding zal bij implementatie van de workshop Slaapkunde in het huidige schoolsysteem ook onderzoek gedaan moet worden naar het effect van coaching op actiebereidheid van docenten. Dit aangezien coaching bij veel andere interventies als belangrijk en veelbelovend wordt gezien als ondersteuning bij de toepassing van geleerde informatie (Kretlow & Bartholomew, 2010).

Eerdere studies naar een preventieve slaapinterventie focussen zich voornamelijk op de resultaten van adolescenten. Geen van deze studies focust zich op docenten als

onderzoeksgroep, zoals in de huidige studie het geval is. In verschillende studies waarbij onderzoek is gedaan naar preventieve slaapinterventies bij adolescenten, wordt een toename van slaapkennis gemeten (Blunden, 2007; Azevedo et al., 2008; Cortesi, Giannotti,

Sebastiani, Bruni & Ottaviano, 2004; Díaz-Morales, Prieto, Barreno, Mateio & Randler, 2012; Sousa, Souza, Louzada, & Azevedo, 2013). Deze bevindingen zijn overeenkomstig met het huidige onderzoek waarin ook een significante toename van slaapkennis bij de

experimentele groep is gemeten. Uit een vervolgstudie zal echter nog moeten blijken of de toename van slaapkennis bij docenten, zoals in de huidige studie het geval is, ook zorgt voor een toename van slaapkennis bij adolescenten. Bovendien moet worden vermeld dat in voorgaande studies gebruik is gemaakt van speciaal ontwikkelde meetinstrumenten om slaapkennis te meten, waarmee het vergelijken van de resultaten lastig is. Verder is een grote leermotivatie bij docenten uit de experimentele groep een mogelijke verklaring voor de toename van slaapkennis. Zij hebben mogelijk voor deze workshop gekozen omdat zij geïnteresseerd zijn in het onderwerp slaap en hier meer over wilden leren.

(18)

exact gelijk gebleven. Een verklaring hiervoor kan zijn dat docenten al voor de workshop een idee hadden over hoe belangrijk slaap voor adolescenten is. Zo bleek uit de baselinescore voor docenten dat belang van slaap al voor de interventie hoog was (M = 4.15 op een schaal van 1-5). Deze bevinding wordt ondersteund door uitspraken van docenten waarbij het interview is afgenomen. Zo zeggen zij dat adolescenten vaak te laat komen of zelfs dagelijks het eerste uur missen. Verder valt op te merken dat de score op de component interesse wel is toegenomen na de interventie, maar deze toename was minimaal. Hiervoor zou dezelfde verklaring kunnen gelden als op de component belang van slaap. Zo zou mogelijk interesse in het onderwerp slaap voorafgaand aan de interventie al hoog kunnen zijn, wat ook blijkt uit de baselinescore van de docenten (M = 3.65 op een schaal van 1-5). Zoals eerder benoemd bij het onderdeel slaapkennis, mochten docenten zelf aangeven welke workshop zij wilden bijwonen tijdens de studiemiddag. Hierdoor is het dus mogelijk dat interesse in het onderwerp slaap minimaal is toegenomen omdat docenten vooraf een mening hebben gevormd en dus al geïnteresseerd waren in het onderwerp slaap.

Opmerkelijk is echter dat interesse in het onderwerp slaap bij de controlegroep

gemiddeld hoger lag dan bij de experimentele groep. Deze discrepantie is met de huidige data niet helemaal te verklaren en heeft mogelijk te maken met het tijdstip waarop de afname van de vragenlijst heeft plaatsgevonden. Zo kan het zijn dat de controlegroep een ietwat

tegenvallende workshop heeft gehad en daardoor op de component interesse omtrent slaap relatief hoger scoort dan wanneer dit vooraf aan hun workshop zou zijn gemeten. Deze methodologische onvolkomenheid zou in verder onderzoek in een gerandomiseerde en gecontroleerde setting kunnen worden verholpen.

Er zijn vijf studies (Moseley & Gradisar, 2009; Cain, Gradisar & Moseley, 2011; Azevedo et al., 2008; Blunden, Kira, Hull & Madison, 2012; Kira, Maddison, Hull, Blunden & Olds, 2014) welke over de visie van docenten omtrent preventieve slaapinterventies op school hebben gerapporteerd. De bevindingen van deze studies komen redelijk met elkaar overeen. Zo zijn leraren uit de verschillende studies het erover eens dat slaapopvoeding belangrijk, relevant en noodzakelijk is. Deze bevindingen komen ook overeen met de

bevindingen uit het interview van de huidige studie. Ook hier benoemden docenten het belang van slaaponderwijs. Zo gaven zij aan dat zij in de praktijk vaak te maken hebben met de gevolgen van slaaptekort bij adolescenten. Bovendien rapporteerden zowel docenten uit eerdere studies als de docenten uit de huidige studie dat er behoefte is aan tools die hen handvaten biedt omtrent slaaponderwijs bij adolescenten. Tot slot noemden docenten in het interview van de huidige studie dat adolescenten moeite hebben met opletten tijdens de les als

(19)

gevolg van slaaptekort. Ook dit komt overeen met eerder onderzoek waar docenten dezelfde aandachtsproblemen rapporteerden (Fallone et al., 2005).

Het huidige onderzoek kent een aantal sterke punten. Zo is dit de eerste Nederlandse studie welke onderzoek heeft gedaan naar effecten van een preventieve adolescente

slaapinterventie voor docenten. Zoals uit eerder onderzoek (Gruber, 2017) is gebleken, zijn studies naar preventieve interventies op het gebied van slaap nodig omdat de oorzaken en gevolgen van slaaptekort bij adolescenten bekend zijn, maar een manier om dit preventief en effectief aan te pakken ontbreekt tot op heden nog. De resultaten uit deze pilotstudie kunnen ondersteuning bieden voor verdere ontwikkeling omtrent een effectieve aanpak voor dit probleem. Verder zijn sterke punten dat bij deze studie gebruik is gemaakt van een controlegroep om resultaten van de kwantitatieve informatie uit vragenlijsten met de

experimentele groep te vergelijken. Ook is bij deze studie een interview afgenomen en is dus kwalitatieve informatie verzameld. Met deze kwalitatieve informatie kunnen de gevonden resultaten uit de vragenlijsten worden ondersteund.

Naast sterke kanten kent dit onderzoek ook een aantal tekortkomingen. Zo zijn de psychometrische gegevens van de gebruikte vragenlijst niet bekend. Wel is bij het opstellen van deze vragenlijst gebruik gemaakt van vragen van uit bestaande vragenlijsten en is er een factoranalyse uitgevoerd. Bovendien geeft een ‘op maat gesneden’ meetinstrument extra informatie over het onderwerp. Een andere tekortkoming is dat de controlegroep slechts één keer is gemeten. Hierdoor is het niet duidelijk of de resultaten van docenten uit de

experimentele en controlegroep methodologisch correct met elkaar kunnen worden

vergeleken. Daarnaast zijn deelnemers niet gerandomiseerd toegewezen aan de experimentele of controlegroep. Daar staat tegenover dat dit in de praktijk ook op deze manier gaat,

docenten kiezen namelijk een workshop uit op basis van hun natuurlijke motivatie. Hierdoor is de huidige situatie beter te generaliseren naar de praktijk. Daarbij betrof dit onderzoek een pilotstudie en was random toewijzing in eerste instantie niet noodzakelijk, aangezien het doel van de huidige studie vooral was om een eerste indicatie van de effecten van de workshop te verkrijgen. Bij een volgend onderzoek zal men hier wel rekening mee moeten houden.

Bovenstaande beperkingen kunnen in de toekomst voorkomen worden door bij een volgende studie een Randomized Controlled Trial uit te voeren. Daarbij kunnen vragen behorende bij de verschillende componenten (slaapkennis, actiebereidheid, interesse en belang van slaap) worden gebruikt om opnieuw te bekijken wat de effecten zijn bij docenten. Tevens is het van belang dat tijdens een follow-up meting wordt gekeken naar de blijvende

(20)

hoeverre adolescenten profiteren van deze workshop. Een belangrijke vraag hierbij is of adolescenten na de lessenserie een toename laten zien op het gebied van slaapkennis en of zij daadwerkelijk hun slaapgedrag aanpassen.

De uitkomsten van dit onderzoek bieden belangrijke implicaties voor de praktijk. Gezien er tot op heden nog weinig onderzoek is gedaan naar preventieve schoolinterventies over slaap vormt deze studie een opzet naar meer onderzoek over dit onderwerp. Onderzoek heeft uitgewezen dat het belangrijk is dat adolescenten goed slapen, gezien de negatieve effecten op korte en lange termijn (Gradisar et al., 2008; Chorney et al., 2007). Daarbij is het bekend dat docenten een belangrijke groep vormen als het gaat om de integratie van

gezondheidseducatie en de vertaling daarvan in de klas (Franklin et al., 2012). De eerste resultaten van de huidige studie bieden voorlopige ondersteuning voor de school als mogelijk geschikte plaats voor het uitvoeren van een preventieve interventie door docenten voor adolescenten. Op dit moment is de exacte toepasbaarheid van de workshop in de praktijk nog niet bekend. Een uitgebreidere RCT zal meer informatie geven over de effecten van de workshop. Wanneer deze effecten positief zijn kan gekeken worden op welke manier de interventie geïmplementeerd kan worden in het huidige schoolsysteem. Er zal bovendien verder onderzocht moeten worden of docenten bereid zijn om ook daadwerkelijk de lessen te geven en of dit jaarlijks nodig is, of dat een lessenserie in de bovenbouw voldoende is. Hierbij is het belangrijkste doel om te zoeken naar een manier om een positief en blijvend effect te bewerkstelligen voor de adolescenten zelf. Met de huidige pilotstudie is geprobeerd om een eerste stap te zetten richting dit doel.

Concluderend blijkt uit de huidige studie dat de preventieve adolescente

slaapinterventie Slaapkunde bij docenten zorgt voor positieve resultaten op het gebied van actiebereidheid en slaapkennis. Gezien de oorzaken en negatieve gevolgen van slaaptekort die door docenten worden benoemd, lijken zij zich al bewust van het belang van goede slaap voor adolescenten. Verder vormen de bevindingen uit de huidige studie een opzet naar meer

onderzoek in de praktijk op het gebied van preventieve slaapinterventies voor docenten en adolescenten. Tot slot wordt met deze studie het belang benadrukt om te streven naar het doel om in de toekomst te zorgen voor voorlichting en begeleiding over slaap door docenten, wat

(21)

Referenties

Amini, M., Djazayery, A., Majdzadeh, R., Taghdisi, M. H., & Jazayeri, S. (2015). Effect of school-based interventions to control childhood obesity: a review of

reviews. International journal of preventive medicine, 6, 68-68. doi: 10.4103/2008-7802.162059

Arora, T., & Taheri, S. (2017). Is sleep education an effective tool for sleep improvement and minimizing metabolic disturbance and obesity in adolescents?. Sleep medicine

reviews, 36, 3-12. doi: 10.1016/j.smrv.2016.08.004

Azevedo, C. V., Sousa, I., Paul, K., MacLeish, M. Y., Mondéjar, M. T., Sarabia, J. A., ... & Madrid, J. A. (2008). Teaching chronobiology and sleep habits in school and

university. Mind, Brain, and education, 2, 34-47. doi: 10.1111/j.1751-228X.2008.00027.x

Blunden, S. (2007). The implementation of a sleep education program in adolescents. Sleep Biol Rhythms, 5, A31.

Blunden, S. (2017). What more can we learn about sleep education programs in young people? Sleep Medicine Reviews, 36, 1-2. doi:10.1016/j.smrv.2017.03.004

Blunden, S., Chapman, J., & Rigney, G. A. (2012). Are sleep education programs successful? The case for improved and consistent research efforts. Sleep medicine reviews, 16, 355-370. doi: 10.1016/j.smrv.2011.08.002

Blunden, S., & Galland, B. (2014). The complexities of defining optimal sleep: empirical and theoretical considerations with a special emphasis on children. Sleep medicine

reviews, 18, 371-378. doi: 10.1016/j.smrv.2014.01.002

Blunden, S., Kira, G., Hull, M., & Maddison, R. (2012). Does sleep education change sleep parameters? Comparing sleep education trials for middle school students in Australia and New Zealand. Open sleep journal, 5, 12-18. doi: 10.2174/1874620901209010012 Blunden, S., Lushington, K., Lorenzen, B., Ooi, T., Fung, F., & Kennedy, D. (2004). Are

sleep problems under-recognised in general practice? Archives of Disease in Childhood, 89, 708-712. doi: 10.1136/adc.2003.027011

Blunden, S., & Rigney, G. (2015). Lessons learned from sleep education in schools: a review of do’s and dont’s. Journal of clinical sleep medicine: JCSM: official publication of the American Academy of Sleep Medicine, 11, 671. doi:10.5664/jcsm.4782

Bootzin, R. R., & Stevens, S. J. (2005). Adolescents, substance abuse, and the treatment of insomnia and daytime sleepiness. Clinical psychology review, 25, 629-644. doi:

(22)

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3, 77-101. doi: 10.1191/1478088706qp063oa

Brown, W.A. (2006). Ancient sleep in modern times. Scientific American Mind, 17, 14-15. doi: 10.1038/scientificamericanmind1206-14

Cain, N., & Gradisar, M. (2010). Electronic media use and sleep in school-aged children and adolescents: A review. Sleep medicine, 11, 735-742. doi: 10.1016/j.sleep.2010.02.006 Cain, N., Gradisar, M., & Moseley, L. (2011). A motivational school-based intervention for

adolescent sleep problems. Sleep medicine, 12, 246-251. doi: 10.1016/j.sleep.2010.06.008

Calamaro, C., Mason, T., & Ratcliffe, S. (2009). Adolescents living the 24/7 lifestyle: effects of caffeine and technology on sleep duration and daytime functioning. Pediatrics, 123, 1005-1010. doi: 10.1542/peds.2008-3641

Carskadon, M. A. (1989). Adolescent sleepiness: Increased risk in a high-risk population. Alcohol, Drugs & Driving, 21, 169-169. doi: 10.1016/0022-4375(90)90038-D

Carskadon, M. A. (1990). Patterns of sleep and sleepiness in adolescents. Pediatrician, 17, 5-12.

Carskadon, M. A. (2011). Sleep in adolescents: the perfect storm. Pediatric Clinics of North America, 58, 637-647. doi: 10.1016/j.pcl.2011.03.003

Carskadon, M.A., Mancuso, J., & Rosekind, M.R. (1989). Impact of part-time employment on adolescent sleeppatterns. Sleep Research, 18, 114.

Cerny, B. A., & Kaiser, H. F. (1977). A study of a measure of sampling adequacy for factor- analytic correlation matrices. Multivariate behavioral research, 12, 43-47. doi: 10.1207/s15327906mbr1201_3

Chaput, J. P., Gray, C. E., Poitras, V. J., Carson, V., Gruber, R., Olds, T., ... & Belanger, K. (2016). Systematic review of the relationships between sleep duration and health indicators in school-aged children and youth. Applied physiology, nutrition, and metabolism, 41, S266-S282. doi: 10.1139/apnm-2015-0627

Chen, M. Y., Wang, E. K., & Jeng, Y. J. (2006). Adequate sleep among adolescents is positively associated with health status and health-related behaviors. BMC public health, 6, 59. doi: 10.1186/1471-2458-6-59

Cheng, T. C. (2009). Factors related to adolescents’ seeking help from social workers in mental health settings. Children and Youth Services Review, 31, 807–812. doi: 10.1016/j.childyouth.2009.03.002

(23)

Chorney, D. B., Detweiler, M. F., Morris, T. L., & Kuhn, B. R. (2007). The interplay of sleep disturbance, anxiety, and depression in children. Journal of Pediatric Psychology, 33, 339-348. doi: 10.1093/jpepsy/jsm105

Cluydts, R., & Van Someren, E. (2009). Slaap en slaapstoornissen. Neuropraxis, 13, 153-167. doi: 10.1007/BF03080172

Cortesi, F., Giannotti, F., Sebastiani, T., Bruni, O., & Ottaviano, S. (2004). Knowledge of sleep in Italian high school students: pilot-test of a school-based sleep educational program. Journal of Adolescent Health, 34, 344-351. doi:

10.1016/j.jadohealth.2003.07.003

Crowley, S. J., Acebo, C., & Carskadon, M. A. (2007). Sleep, circadian rhythms, and delayed phase in adolescence. Sleep medicine, 8, 602-612. doi: 10.1016/j.sleep.2006.12.002 Curcio, G., Ferrara, M., & De Gennaro, L. (2006). Sleep loss, learning capacity and academic

performance. Sleep medicine reviews, 10, 323-337. doi: 10.1016/j.smrv.2005.11.001 Dahl, R. E., & Lewin, D. S. (2002). Pathways to adolescent health sleep regulation and

behavior. Journal of Adolescent Health, 31, 175-184. doi: 10.1016/S1054-139X(02)00506-2

De Weerd, A. W., & Van den Bossche, R. A. S. (2009). Vermoeidheid bij tieners: het delayed sleep phase syndrome. Bijblijven, 25, 42-50. doi: 10.1007/BF03087618

Díaz-Morales, J. F., Prieto, P. D., Barreno, C. E., Mateo, M. J. C., & Randler, C. (2012). Sleep beliefs and chronotype among adolescents: The effect of a sleep education program. Biological Rhythm Research, 43, 397-412. doi:

10.1080/09291016.2011.597620

Dzewaltowski, D. A., Estabrooks, P. A., & Glasgow, R. E. (2004). The future of physical activity behavior change research: what is needed to improve translation of research into health promotion practice?. Exercise and sport sciences reviews, 32, 57-63. doi: 10.1097/00003677-200404000-00004

Espie, C. A. (2009). “Stepped care”: a health technology solution for delivering cognitive behavioral therapy as a first line insomnia treatment. Sleep, 32, 1549-1558. doi: 10.1093/sleep/32.12.1549

Fallone, G., Acebo, C., Seifer, R., & Carskadon, M. A. (2005). Experimental restriction of sleep opportunity in children: effects on teacher ratings. Sleep, 28, 1561-1567. doi: 10.1093/sleep/28.12.1561

(24)

Feinstein, N. R., Fielding, K., Udvari-Solner, A., & Joshi, S. V. (2009). The supporting alliance in child and adolescent treatment: Enhancing collaboration among therapists, parents, and teachers. American Journal of Psychotherapy, 63, 319-344. doi:

10.1176/appi.psychotherapy.2009.63.4.319

Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. London: Sage Publications Inc Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., & Friedman, R. M. (2005). Implementation

research: a synthesis of the literature.

Flay, B. R. (1986). Efficacy and effectiveness trials (and other phases of research) in the development of health promotion programs. Preventive medicine, 15, 451-474. doi: 10.1016/0091-7435(86)90024-1

Franklin, C. G., Kim, J. S., Ryan, T. N., Kelly, M. S., & Montgomery, K. L. (2012). Teacher involvement in school mental health interventions: A systematic review. Children and Youth Services Review, 34, 973-982. doi: 10.1016/j.childyouth.2012.01.027

Gradisar, M., Gardner, G., & Dohnt, H. (2011). Recent worldwide sleep patterns and problems during adolescence: a review and meta-analysis of age, region, and sleep. Sleep medicine, 12, 110-118. doi: 10.1016/j.sleep.2010.11.008

Gradisar, M., Terrill, G., Johnston, A., & Douglas, P. (2008). Adolescent sleep and working memory performance. Sleep and Biological Rhythms, 6, 146-154. doi: 10.1111/j.1479-8425.2008.00353.x

Graham, I. D., Logan, J., Harrison, M. B., Straus, S. E., Tetroe, J., Caswell, W., & Robinson, N. (2006). Lost in knowledge translation: time for a map?. Journal of continuing education in the health professions, 26, 13-24. doi: 10.1002/chp.47

Gregory, A. M., Caspi, A., Eley, T. C., Moffitt, T. E., O’Connor, T. G., & Poulton, R. (2005). Prospective longitudinal associations between persistent sleep problems in childhood and anxiety and depression disorders in adulthood. Journal of abnormal child psychology, 33, 157-163. doi: 10.1007/s10802-005-1824-0

Gregory, A. M., & O’Connor, T. G. (2002). Sleep problems in childhood: a longitudinal study of developmental change and association with behavioral problems. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 41, 964-971. doi:

10.1097/00004583-200208000-00015

Gruber, R. (2017). School-based sleep education programs: a knowledge-to-action perspective regarding barriers, proposed solutions, and future directions. Sleep medicine reviews, 36, 13-28. doi: 10.1016/j.smrv.2016.10.001

(25)

Gupta, N. K., Mueller, W. H., Chan, W., & Meininger, J. C. (2002). Is obesity associated with poor sleep quality in adolescents?. American Journal of Human Biology, 14, 762-768. doi: 10.1002/ajhb.10093

Hatzis, C. M., Papandreou, C., & Kafatos, A. G. (2010). School health education programs in Crete: evaluation of behavioural and health indices a decade after initiation. Preventive medicine, 51, 262-267. doi: 10.1016/j.ypmed.2010.05.015

Hennessy, E. A., & Tanner-Smith, E. E. (2015). Effectiveness of brief school-based interventions for adolescents: A meta-analysis of alcohol use prevention programs. Prevention Science, 1, 463-474. doi: 10.1007/s11121-014-0512-0 Hill, C. (2011). Practitioner review: effective treatment of behavioural insomnia in

children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52, 731-740. doi: 10.1111/j.1469-7610.2011.02396.x

Kira, G., Maddison, R., Hull, M., Blunden, S., & Olds, T. (2014). Sleep education improves the sleep duration of adolescents: a randomized controlled pilot study. Journal of Clinical Sleep Medicine, 10, 787-792. doi: 10.5664/jcsm.3874

Kretlow, A. G., & Bartholomew, C. C. (2010). Using coaching to improve the fidelity of evidence-based practices: A review of studies. Teacher Education and Special Education, 33, 279-299. doi: 10.1177/0888406410371643

Logan, D. E., & King, C. A. (2001). Parental facilitation of adolescent mental health service utilization: A conceptual and empirical review. Clinical Psychology: Science and Practice, 8, 319–333. doi: 10.1093/clipsy.8.3.319

Manber, R., Pardee, R. E., Bootzin, R. R., Kuo, T., Rider, A. M., Rider, S. P., & Bergstrom, L. (1995). Changing sleep patterns in adolescence. Sleep Research, 24, 106.

McCormick, L. K., Steckler, A. B., & McLeroy, K. R. (1995). Diffusion of innovations in schools: A study of adoption and implementation of school-based tobacco prevention curricula. American Journal of Health Promotion, 9, 210-219. doi: 10.4278/0890-1171-9.3.210

Mental Health Commission of Canada. (2012). Changing directions, changing Lives: The Mental Health Strategy for Canada. Calgary, Alberta. Mental Health Commission of Canada.

Miller W. R, & Rollnick S. (2012) Motivational interviewing: preparing people for change. 2nd ed. NewYork: Guilford Press

(26)

Morgenthaler, T., Kramer, M., Alessi, C., Friedman, L., Boehlecke, B., Brown, T., ... & Pancer, J. (2006). Practice parameters for the psychological and behavioral treatment of insomnia: an update. An American Academy of Sleep Medicine report. Sleep, 29, 1415-1419. doi: 10.1093/sleep/29.11.1415

Morin, C. M., Hauri, P. J., Espie, C. A., Spielman, A. J., Buysse, D. J., & Bootzin, R. R. (1999). Nonpharmacologic treatment of chronic insomnia. Sleep, 22, 1134-1156. doi: 10.1093/sleep/22.8.1134

Moseley, L., & Gradisar, M. (2009). Evaluation of a school-based intervention for adolescent sleep problems. Sleep, 32, 334-341. doi: 10.1093/sleep/32.3.334

National Sleep Foundation (2007) Sleep in America Poll. Washington, DC; National Sleep Foundation, 2007.

Noell, G. H., Witt, J. C., Slider, N. J., Connell, J. E., Gatti, S. L., Williams, K. L., & Duhon, G. J. (2005). Treatment implementation following behavioral consultation in schools: A comparison of three follow-up strategies. School Psychology Review, 34, 87-106. Prochaska, J. O. (2013). Transtheoretical model of behavior change. Encyclopedia of

behavioral Medicine, 1997-2000. doi: 2443/10.1007/978-1-4419-1005-9_70 Reimers, T. M., Wacker, D. P., & Koeppl, G. (1987). Acceptability of behavioral

interventions: A review of the literature. School Psychology Review.

Rigney, G., Blunden, S., Maher, C., Dollman, J., Parvazian, S., Matricciani, L., & Olds, T. (2015). Can a school-based sleep education programme improve sleep knowledge, hygiene and behaviours using a randomised controlled trial. Sleep Medicine, 16, 736-745. doi: 10.1016/j.sleep.2015.02.534

Rigter, J. (2016). Handboek ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Ringwalt, C. L., Pankratz, M. M., Jackson-Newsom, J., Gottfredson, N. C., Hansen, W. B., Giles, S. M., & Dusenbury, L. (2010). Three-year trajectory of teachers’ fidelity to a drug prevention curriculum. Prevention Science, 11, 67-76. doi: 10.1007/s11121-009-0150-0

Roberts, R. E., Roberts, C. R., & Duong, H. T. (2008). Chronic insomnia and its negative consequences for health and functioning of adolescents: A 12-month prospective study. Journal of Adolescent Health, 3, 294–302. doi:

(27)

Roberts, R. E., Roberts, C. R., & Xing, Y. (2010). Restricted sleep among adolescents: Prevalence, incidence, persistence, and associated factors. Behavioral Sleep Medicine, 9, 18–30. doi: 10.1080/15402002.2011.533991

Rubio, D. M., Schoenbaum, E. E., Lee, L. S., Schteingart, D. E., Marantz, P. R., Anderson, K. E., ... & Esposito, K. (2010). Defining translational research: implications for

training. Academic medicine: journal of the Association of American Medical Colleges, 85, 470. doi: 10.1097/ACM.0b013e3181ccd618

Sousa, I. C., Souza, J. C., Louzada, F. M., & Azevedo, C. V. M. (2013). Changes in sleep habits and knowledge after an educational sleep program in 12th grade students. Sleep and Biological Rhythms, 11, 144-153. doi: 10.1111/sbr.12016

Taylor, D. J., Jenni, O. G., Acebo, C., & Carskadon, M. A. (2005). Sleep tendency during extended wakefulness: insights into adolescent sleep regulation and behavior. Journal of sleep research, 14, 239-244. doi: 10.1111/j.1365-2869.2005.00467.x

Veugelers, P. J., & Fitzgerald, A. L. (2005). Effectiveness of school programs in preventing childhood obesity: a multilevel comparison. American journal of public health, 95, 432-435. doi: 10.2105/AJPH.2004.045898

Wassel, A., Soueidan, A., Al Etat, A., & Fahmy, S. (2006). Do primary care physicians screen for sleep complaints? Sleep, 29, 355-355.

Wolfson, A.R., & Carskadon, M.A. (2003). Understanding adolescents’ sleep patterns and school performance: a critical appraisal. Sleep Medicine Reviews, 7, 491-506. doi: 10.1016/S1087-0792(03)90003-7

Wolmer, L., Hamiel, D., & Laor, N. (2011). Preventing children's posttraumatic stress after disaster with teacher-based intervention: A controlled study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 50, 340-348. doi:

(28)

Bijlage A. Vragenlijst workshop Slaapkunde - versie 1, voormeting

Beste deelnemer,

Fijn dat u deze vragenlijst wilt invullen, wij stellen uw input zeer op prijs! In deze vragenlijst zullen verschillende vragen en stellingen aan bod komen over het onderwerp 'slaap' en over de workshop Slaapkunde.

Wij willen u er verder op wijzen dat zeer zorgvuldig wordt omgegaan met de gegevens uit deze vragenlijst, gegevens worden dan ook volledig anoniem verwerkt. Als u vragen heeft over de vragenlijst dan vernemen wij dat graag van u.

Door onderstaande vraag te beantwoorden geeft u aan of u wel of niet akkoord gaat met het verwerken van de gegevens van deze vragenlijst. Het verwerken van deze gegevens voor verder onderzoek gebeurt volledig anoniem.

O Ja, ik ga hiermee akkoord. O Nee, ik ga hier niet mee akkoord.

Q1 Bent u een man of vrouw? O Man O Vrouw | De initialen van mijn naam zijn:____________ Q2 Wat is uw leeftijd? ______________

Q3 Wat is uw functie in het onderwijs?__________________________________________________ Q4 Hoe lang bent u werkzaam in het onderwijs? _______________Jaar

Er volgen nu een aantal stellingen over slaap. Deze kunt u met juist beantwoorden als u denkt dat deze stelling klopt, als u denkt dat deze stelling niet klopt kunt u beantwoorden met onjuist. (Als u het antwoord niet weet, of de vraag niet optimaal kunt beantwoorden met juist/onjuist, kies dan het best passende antwoord).

Q5 Jongeren hebben meer slaap nodig dan hun ouders. O Juist O Onjuist Q6 Wanneer we gaan slapen beginnen we met REM-slaap. O Juist O Onjuist Q7 Dromen komen vaker voor in NREM-slaap dan in REM-slaap. O Juist O Onjuist

Q8 Slaaptekort hangt samen met overgewicht. O Juist O Onjuist

Q9 Dromen doe je vooral vroeg in de nacht. O Juist O Onjuist

Q10 Tijdens je slaap werken je hersenen door aan het oplossen van problemen.

O Juist O Onjuist Q11 Mensen met 2 weken dagelijks 2 uur slaaptekort voelen zich steeds

vermoeider. O Juist O Onjuist

Q12 Slaap is vergelijkbaar met rust. O Juist O Onjuist

Q13 Het is normaal dat je per nacht 2 á 3 keer wakker wordt. O Juist O Onjuist Q14 Het groeihormoon wordt aangemaakt vlak nadat je ’s ochtends wakker

wordt. O Juist O Onjuist

Q15 Diepe slaap vindt laat in de nacht plaats. O Juist O Onjuist

Q16 Alcohol is gunstig voor de slaap. O Juist O Onjuist

Q17 De snelheid waarmee iemand slaapdruk opbouwt en afbreekt is voor iedereen verschillend.

O Juist O Onjuist Q18 Een 'zeitgeber' helpt je om je biologische klok te verzetten naar de juiste

tijd.

O Juist O Onjuist

Hieronder volgt een aantal stellingen over slaap. Geef telkens aan in hoeverre u het ermee eens of oneens bent. Kruis slechts één antwoordoptie aan bij elke vraag. Als uw antwoord niet tussen de opties

voorkomt kies dan de optie die het beste past.

Q19 Het is belangrijk dat jongeren meer te weten komen over slapen.

(29)

Q20 Jongeren weten zonder slaaponderwijs hoe zij goed moeten slapen.

O Helemaal mee oneens O Mee oneens O Neutraal O Mee eens O Helemaal mee eens

Q21 Slaaponderwijs voor jongeren is even belangrijk als onderwijs over een gezonde leefstijl (voeding/roken/beweging etc.).

Q22 Slaaponderwijs is een interessant onderwerp om les over te geven aan jongeren.

Q23 Het is interessant om kennis op te doen over slaap.

Q24 Ik zou zelf graag nog meer willen leren over slaap.

Q25 Slaap is even belangrijk als eten.

Q26 Verbetering van slaapkennis en slaapgewoonten bij jongeren is positief voor de maatschappij.

Q27 Het is belangrijk om een slaapexpert op school te hebben.

Q28 Ik zie mijzelf jaarlijks het onderwerp 'slapen' bespreekbaar maken binnen mijn (mentor)groep.

Q29 Ik kan jongeren adviseren over hoe zij goed kunnen slapen.

Q30 Wanneer ik een vermoeden heb dat een leerling slaapproblemen heeft, maak ik daar werk van.

Q31 Ik denk dat ik verbeteringen teweeg kan brengen in slaap en slaapomstandigheden voor jongeren.

Q32 Ik weet hoe ik het aan moet pakken wanneer ik een vermoeden heb dat een leerling slaapproblemen heeft.

Q33 Ik vind het de moeite waard om aan slaapproblemen van jongeren te werken.

Q34 De school waar ik werk besteedt al voldoende aandacht aan het onderwerp 'slaap' bij jongeren.

Q39 Het is belangrijk om het onderwerp 'slapen' op mijn school te behandelen.