Eigenaarschap in het Basisonderwijs:
Strategieën voor het Vergroten van Eigenaarschap en de Effecten van Eigenaarschap op Leerprestaties van Leerlingen
Julia Keirsgieter
Universitaire Pabo van Amsterdam In het kader van het vak ULP G
Onder begeleiding van Dr. D. L. Roorda 22 juni 2020
6739 woorden UvA-ID: 11293349
2 Abstract
In de huidige studie werd onderzocht welke strategieën gebruikt kunnen worden om
eigenaarschap van leerlingen in het basisonderwijs te vergroten. Daarnaast werd onderzocht welke effecten deze strategieën hadden op de leerprestaties van leerlingen. Studie 1 bestond uit vijf medewerkers van de casusschool (de directeur, IB’er en groepsleerkrachten) die een vragenlijst over de definitie van eigenaarschap en doorgevoerde eigenaarschapsbevorderende veranderingen invulden. Studie 2 bestond uit 110 leerlingen (49% meisjes) uit groep 3 t/m 8, waarvan de Citoscores voor rekenen, lezen en spelling gemeten werden in het jaar voordat de veranderingen werden ingevoerd (voormeting) en een half jaar na invoering (nameting). Uit de resultaten van studie 1 bleek dat de vijf medewerkers aspecten van alle drie de
deelgebieden (Zimmerman, 2008) van eigenaarschap konden benoemen. Verder zijn er op de casusschool drie veranderingen doorgevoerd ter eigenaarschapsvergroting: Blink (online zaakvakkenmethode), Snappet doelen en een nieuwe weektaak (aandacht voor inzage,
bijhouden en evalueren van leerproces). Uit studie 2 bleek dat de doorgevoerde veranderingen een marginaal positief effect hadden op de rekenprestaties van leerlingen. Er werden echter geen effecten gevonden voor de lees- en spellingprestaties. Doordat het onderzoek is
uitgevoerd op een Daltonschool zou de mate van eigenaarschap hoger kunnen zijn dan andere scholen.
3 Inhoud
Eigenaarschap in het Basisonderwijs: Strategieën voor het Vergroten van Eigenaarschap en de
Effecten van Eigenaarschap op Leerprestaties van Leerlingen ... 4
Zelfdeterminatietheorie en Eigenaarschap ... 6
Bevorderen van Eigenaarschap ... 8
Bevorderen van Schoolprestaties via Eigenaarschap ... 10
Het huidige onderzoek ... 11
Methode ... 12
Deelnemers ... 12
Procedure ... 13
Interventie Eigenaarschapsbevorderende Weektaak ... 14
Meetinstrumenten ... 14
Analyses ... 17
Resultaten ... 18
Discussie ... 22
Referenties ... 27
Bijlage A: Open Vragen aan Participant 4 ... 32
Bijlage B: Items Vragenlijst Veranderingen Rondom Bevordering Eigenaarschap ... 33
Bijlage C: Vragenlijst Betrokkenheid ... 34
Bijlage D: Resultaten Vragenlijst Definitie Eigenaarschap en Schoolbrede Veranderingen Eigenaarschapsbevordering ... 35
4
Eigenaarschap in het Basisonderwijs: Strategieën voor het Vergroten van Eigenaarschap en de Effecten van Eigenaarschap op Leerprestaties van Leerlingen
In de media komt het begrip eigenaarschap steeds vaker naar voren als het gaat om onderwijs. Met eigenaarschap wordt de mate bedoeld in hoeverre een leerling actief
participeert in zijn of haar eigen leerproces (Zimmerman, 2008). Zo kopte het AD in juli 2018 ‘Als iedereen voortaan ‘eigenaarschap’ zou omarmen, kwam alles goed.’. De Krant Nieuws publiceerde in juli 2018 ‘Gepersonaliseerd leren en eigenaarschap zijn dé ontwikkelingen in het onderwijs.’. Op de website van het CPS verscheen in februari 2018 een artikel met de kop: ‘Eigenaarschap: waarom 9 van de 10 scholen er wat mee willen’. Het belang van
eigenaarschap is groot genoeg om gezien te worden als één van de elf 21e-eeuwse vaardigheden. Deze vaardigheden zijn door Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) in samenwerking met Kennisnet opgesteld en worden beschouwd als essentieel voor het functioneren in de huidige samenleving (Lieskamp, 2017). De overheid promoot
eigenaarschap dan ook actief als een manier om leerlingen klaar te stomen voor de toekomst (Thijs, Fisser, & Van der Hoeven, 2014). Ook op een Daltonschool in de Zaanstreek werd de afgelopen jaren veel ondernomen ter eigenaarschapsbevordering bij haar leerlingen, zoals het doorvoeren een nieuwe weektaak met keuzetaken en waarop leerlingen hun voortgang
bijhouden en evalueren.
In de praktijk bleek het echter niet altijd makkelijk te zijn om eigenaarschap in het basisonderwijs te stimuleren. Een eerste reden hiervoor is dat het niet altijd duidelijk was wat er precies onder eigenaarschap werd verstaan, er waren namelijk verschillende definities in omloop van eigenaarschap die variëren in volledigheid. Oorspronkelijk werd eigenaarschap gedefinieerd als de gradatie waarin leerlingen op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeren in hun eigen leerproces (Zimmerman, 2008). Zimmerman benoemt in zijn definitie drie deelgebieden van eigenaarschap, deze zullen later in het onderzoek
5
worden uitgediept. Latere onderzoekers hebben op deze definitie voortgebouwd, maar vaak werd niet elk deelgebied meegenomen in de definities. Zoals bijvoorbeeld Beekhof (2018) en Thomas en Charles (z.j.) die eigenschap definiëren als ‘het gevoel dat iets van jou is’ en ‘het stellen van eigen doelen en verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leerproces’. Deze definities waren niet fout, maar wel onvolledig. Niet alle drie de deelgebieden werden in de definities meegenomen. Uit de meta-analyse van Dignath en Büttner (2008) blijkt eveneens dat eigenaarschap voor vakmensen niet precies duidelijk was wegens een gebrek aan informatie. In het huidige onderzoek werd daarom eerst onderzocht hoe eigenaarschap gedefinieerd werd op de school waar het onderzoek plaats vond. Een tweede reden waarom het lastig was voor scholen om direct te starten met eigenaarschapsbevordering was dat het niet duidelijk bleek te zijn hoe eigenaarschap het beste bevorderd kon worden. Vanuit de SLO zijn er wel leerdoelen met betrekking tot eigenaarschap geformuleerd, maar er was geen wettelijk curriculum voor de manieren van eigenaarschapsbevordering vastgelegd (Werken met leerdoelen, 2020). Uit de meta-analyse van Dignath en Büttner (2008) bleek dat leerkrachten en onderwijspersoneel zelf keuzes moesten maken in het ontwerpen en
implementeren van manieren van eigenaarschapsbevordering en geen ondersteuning kregen in hoe zij het stimuleren van eigenaarschap vorm konden geven (Dignath & Büttner, 2008). Hierdoor was de verscheidenheid tussen scholen groot en bleek het niet duidelijk wat de meest optimale manier zou zijn om eigenaarschap te bevorderen. In de huidige studie werd daarom ook onderzocht wat de casusschool deed om eigenaarschap te bevorderen.
Tot slot werd er zowel in de media als op basis van wetenschappelijk onderzoek getwijfeld of het bevorderen van eigenaarschap wel echt zulke positieve effecten had op schoolprestaties. In de media (Truijens, 2019) werd genoemd dat door alle innovaties die het onderwijs zou moeten verbeteren, waaronder eigenaarschapsbevordering, de kinderen juist minder goed zijn gaan presteren en minder gemotiveerd zijn geraakt. Volgens Truijens (2019)
6
werd er door scholen te weinig geëvalueerd en er niet genoeg is gekeken naar
wetenschappelijke inzichten. Deze zorg leefde ook op de Daltonschool. Er werd zich afgevraagd of de doorgevoerde veranderingen ter eigenaarschapsbevordering het gewenste effect hadden op haar onderwijs. De stichting en directie hadden namelijk het idee dat de gewenste effecten van de ondernomen veranderingen niet teruggezien konden worden in de schoolprestaties. In het huidige onderzoek werd daarom onderzocht wat het effect was van de schoolbrede veranderingen die tussen januari 2019 en januari 2020 zijn doorgevoerd op de schoolprestaties van de leerlingen. Daarnaast is er ook onderzocht wat het effect van een kleinschalige interventie gericht op eigenaarschapsbevordering was op de prestaties van de leerlingen.
Zelfdeterminatietheorie en Eigenaarschap
Om achter de definitie en het belang van eigenaarschap te kunnen komen zal er eerst worden gekeken naar betrokkenheid, autonomie en schoolprestaties. Deze drie begrippen houden namelijk verband met elkaar. Deci en Ryan (2000a; 2000b) beschrijven de verbanden tussen deze begrippen in hun zelf-determinatietheorie. Volgens de zelf-determinatietheorie bestaan er drie psychologische basisbehoeften die nodig zijn om iemand betrokken te laten raken met zijn of haar eigen werk (Deci & Ryan, 2000a). Dit zijn de behoeften aan relatie (het willen horen bij een groep), aan competentie (het competent willen voelen en zich competent willen gedragen tijdens interacties, taken en activiteiten) en aan autonomie (Schunk, Meece, & Pintrich, 2008). Wanneer de behoefte aan autonomie vervuld wordt, leidt dit tot een hogere betrokkenheid (Deci & Ryan, 2000b). Dit onderzoek richt zich op de basisbehoefte
autonomie, deze behoefte van de drie wordt dan ook extra uitgelegd.
De behoefte aan autonomie wordt door Deci en Ryan (2000b) omschreven als het willen ervaren van een gevoel van controle en zelfstandigheid. Vaak wordt autonomie opgevat als het bieden van keuzes, maar deze behoefte naar controle en zelfstandigheid kan
7
op verschillende manieren worden aangeboden (Stefanou et al., 2004). Er is veel empirisch bewijs voor een positief effect van het vergroten van het gevoel van autonomie op de
betrokkenheid, bijvoorbeeld door het krijgen van positieve feedback (Deci, in Gagné & Deci, 2005), het erkend worden van het eigen perspectief (Deci & Ryan, 2015) en zoals genoemd het kunnen maken van keuzes (Stevens, 2002). Waar een hoge mate van autonomie leidt tot een hogere mate van betrokkenheid, leidt een hoge mate van betrokkenheid tot betere schoolprestaties (Skinner, Welborn en Connell, 1990). Deze verbanden zijn duidelijk uitgelegd in onderzoeken en empirisch bewezen, maar hoe verhoudt eigenaarschap zich tot autonomie, betrokkenheid en schoolprestaties?
Eigenaarschap is een onderdeel van autonomie (Hilderink, 2016). Een toename in eigenaarschap leidt tot een toename in autonomie bij de leerling. Zimmerman (2008) omschrijft eigenaarschap als “de gradatie waarin leerlingen op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeren in hun eigen leerproces”. Zimmerman onderscheidt drie deelgebieden die leiden tot een gevoel van eigenaarschap. Deze deelgebieden kunnen apart gestimuleerd worden om eigenaarschap te vergroten (Zimmerman, 2008). De drie deelgebieden die Zimmerman (2008) noemt zijn metacognitie (1), motivatie (2) en gedrag (3). Metacognitie omvat de kennis en vaardigheden om het eigen denken, handelen en leren te organiseren, te sturen en te controleren (Metacognitie, z.j.). Een deelnemer kan op het gebied van metacognitie (1) actief zijn door te plannen, organiseren, zichzelf instructie te geven, zichzelf te controleren en reguleren en zichzelf gedurende het leerproces te evalueren (Zimmerman, 2008; Metacognitie, z.j.). Op het gebied van motivatie (2) beheerst de
deelnemer een hoge mate van eigenaarschap wanneer diegene zich competent, doeltreffend en zelfstandig opstelt. Het gedrag (3) van de deelnemer is bij goed eigenaarschap gericht op het selecteren en aanbrengen van structuur in kennis en het creëren van een omgeving waarin leren wordt gestimuleerd (Zimmerman, 1986).
8
Deze definitie van Zimmerman is terug te vinden in latere definities (Paris & Paris, 2001; Pintrich, 2004). Paris en Paris (2001) definiëren eigenaarschap als “het versterken van autonomie en controle door het individu dat acties monitort, stuurt en reguleert met als doel informatie te vergaren, expertise te verkrijgen en zichzelf te verbeteren”. In deze definitie komen de zelfregulatie, het controleren, de doeltreffendheid en het verkrijgen van kennis terug zoals Zimmerman (2008; 1989) dit ook beschrijft. Pintrich (2004) heeft naar aanleiding van vele definities van eigenaarschap vier algemene assumpties geformuleerd. Uit dit
onderzoek blijkt dat vele definities aangeven dat eigenaarschap inhoudt dat de participant zelf een actievere rol speelt in het leerproces, door middel van het structureren van informatie. Daarbij ervaart de participant controle over het leerproces. Zimmerman omschrijft deze elementen ook in zijn definitie. Deze conclusies van Paris en Paris en Pintrich geven aan dat de definitie van Zimmerman nog veel gebruikt wordt en dat de definities vrijwel gelijk zijn. De definitie is dus niet hetgeen waar verwarring over ontstaat in het onderwijs, het is de uitwerking ervan die leidt tot diversiteit. Er is namelijk een ongelijke verdeling van hoe belangrijk elk deelgebied wordt gevonden op scholen. Zo richt de ene school zich
bijvoorbeeld op alle drie de deelgebieden, terwijl de andere school alleen aan het deelgebied ‘gedrag’ aandacht schenkt. Dit verschil in balans leidt tot verschillende invullingen van eigenaarschapsvergroting en dus ook tot andere effecten (Dignath & Büttner, 2008). In deze studie wordt dan ook onderzocht of de definities binnen het team overeen komen en welke deelgebieden hierin terugkomen en in welke mate.
Bevorderen van Eigenaarschap
Door interventies uit te voeren op de verschillende deelgebieden van eigenaarschap zou de mate van eigenaarschap bij de leerlingen worden verhoogd (Zimmerman, 2008). De onderzoeken die gepubliceerd zijn richtten zich voornamelijk op een deelgebied. Door een aspect van een deelgebied te stimuleren wordt eigenaarschap vergroot. Voorbeelden hiervan
9
zijn het door de leerkracht stimuleren van growth mindset bij de leerling (Driest-Boersma, 2017), het inzichtelijk maken van het leerproces voor de leerling (Snijder, 2019), beide onderdeel van deelgebied metacognitie of het expliciet maken van het beoogde leerdoel (Snijder, 2019), onderdeel van deelgebied motivatie. Er zal nu op twee onderzoeken dieper in worden gegaan om een beeld te geven van op welke manieren interventies kunnen worden opgezet ter eigenaarschapsbevordering.
Een voorbeeld van een studie waarin effecten zijn gevonden van een interventie op twee deelgebieden van eigenaarschap op de mate van eigenaarschap is die van Deleij (2016). Deleij beschrijft een onderzoek waarbij op een basisschool een schoolbrede verandering is doorgevoerd ter behoeve van eigenaarschap. De leerlingen hadden tijdens rekenen geen vaste opstelling en instructie meer: ze mochten zelf kiezen hoeveel zij aan een doel wilden werken (aspecten van de deelgebieden metacognitie en motivatie). Vooraf werden de leerlingen getoetst. De leerlingen hebben elk een vragenlijst ingevuld over in welke mate eigenaarschap voor hen terugkwam in de klas en school. In de nameting bleken de leerlingen een hogere mate van eigenaarschap te ervaren (Deleij, 2016).
Snijder (2019) heeft in haar onderzoek verscheidene werkvormen getest en uitgeprobeerd in klassen van een middelbare school in IJmuiden. Voorbeelden van de werkvormen zijn het zelf mogen kiezen van doelen tijdens scheikundelessen (onderdeel van metacognitie), het gebruik van leerdoelkaartjes die de leerlingen op een bord plaatsten om het leerproces inzichtelijk te maken tijdens aardrijkskundelessen (onderdeel van motivatie) en het zelfstandig verwerken van de stof in een digitale omgeving naar eigen invulling (onderdeel van gedrag). Middels enquêtes zijn de effecten op het gevoel van eigenaarschap onder de leerlingen verzameld. Deze enquêtes zijn ingevuld door 42 middelbare scholieren. Uit de resultaten bleek dat zowel betekenisvolle lessen, een gevoel van autonomie bij de leerlingen en formatieve evaluatie een positief effect hadden op eigenaarschap (Snijder, 2019). Uit de
10
empirische onderzoeken is gebleken dat er vele aspecten van eigenaarschap zijn die in de klas gestimuleerd kunnen worden om eigenaarschap te vergroten.
Bevorderen van Schoolprestaties via Eigenaarschap
Er waren weinig onderzoeken beschikbaar die zich richten op het verband tussen alle drie de deelgebieden van eigenaarschap en schoolprestaties, deze waren er echter wel
(Marzano, 2008; Marzano 2014). In dit onderzoek worden studies aangehaald die zich richten op een onderdeel van een deelgebied van eigenaarschap. Een voorbeeld hiervan is het
onderzoek van Yen, Konold, en McDermott (2004). Yen et al. hebben in hun onderzoek gekeken naar het verband tussen eigenaarschap en schoolprestaties. In 70 metropolen in de Verenigde Staten is bij 1304 leerlingen tussen 6 en 17 jaar de DAS afgenomen, bestaande uit zes cognitieve testen. Er was een positief effect gevonden tussen motivatie om iets te kunnen, de houding tegenover leren, aandacht en doorzettingsvermogen en strategie en flexibiliteit en schoolprestaties (Yen et al, 2004). Deze termen maken allen deel uit van het deelgebied metacognitie. Dit onderzoek biedt empirisch bewijs voor het positieve effect van eigenaarschapsvergroting op de schoolprestaties van leerlingen.
Duckworth, Akerman, MacGregor, Salter en Vorhaus (2009) hebben in hun
literatuuroverzicht onderzoeken over het verband tussen eigenaarschap en leerprestaties van kinderen van 5 tot 16 jaar vergeleken. Uit hun onderzoek is gebleken dat er een positieve relatie bestaat tussen eigenaarschap en leerprestaties (Duckworth et al., 2009). Wanneer er specifieker werd gekeken naar de verschillende elementen bleken de leerattitudes, aandacht en doorzettingsvermogen, allen onderdelen van goed eigenaarschap (Zimmerman, 2008), belangrijke voorspellers zijn voor betere schoolprestaties. Er werd genoemd dat het
belangrijkste deelgebied van eigenaarschap metacognitie was, en dan met name de aspecten geheugen, aandacht en probleem-oplossend vermogen (Duckworth et al., 2009).
11 Het huidige onderzoek
In dit onderzoek is gekeken naar de verschillende strategieën voor het vergroten van eigenaarschap en de effecten van eigenaarschap op de leerprestaties van leerlingen. Om dit te onderzoeken zijn drie studies opgezet. Per studie stond één onderzoeksvraag centraal:
Onderzoeksvraag 1: Hoe wordt eigenaarschap op de casusschool gedefinieerd? En wat heeft de school gedaan om eigenaarschap te bevorderen? Eerder besproken literatuur gaf aan dat er zich een ongelijke balans voordeed binnen de definitie van eigenaarschap (Dignath & Büttner, 2008). Er werd binnen deze studie dan ook een voorkeur verwacht voor één of twee deelgebieden van eigenaarschap, in plaats van een gelijke nadruk op alle deelgebieden van eigenaarschap. De school heeft op het gebied van eigenaarschapsbevordering
waarschijnlijk een verandering doorgevoerd rondom het inzichtelijk maken van het leerproces of rondom het evaluatieproces van de leerling of het opstellen en werken aan doelen of het verbeteren van de manier van feedback geven door de leerkracht. Dit waren namelijk elementen die Cito in samenwerking met de CED-groep in de eerder genoemde hand-out hebben gepubliceerd en vele scholen als uitgangspunt hebben genomen ter
eigenaarschapsbevordering (Opbrengstgericht werken in 4D, z.j.).
Onderzoeksvraag 2: In hoeverre bestaat er een verband tussen de al uitgevoerde interventies op het gebied van eigenaarschap en de Cito-resultaten van de leerlingen? Aangezien er veel positieve verbanden vanuit de literatuur bekend zijn tussen
eigenaarschapsbevorderende interventies en leerprestaties, werd gedacht dat de doorgevoerde veranderingen een positief effect zouden hebben op de leerprestaties van de leerlingen
(Marzano, 2008; Marzano, 2014; Yen et al., 2004; Duckworth et al., 2009).
Onderzoeksvraag 3: In hoeverre is er sprake van een effect op de schoolprestaties na het inzetten van de nieuwe weektaak? Binnen de interventie werd er meer keuzevrijheid en
12
verantwoordelijkheid gegeven aan de interventiegroep, zij konden instructiemomenten kiezen en de hoeveelheid opdrachten per doel bepalen. Deze aspecten maken onderdeel uit van eigenaarschapsbevordering en dus werd er verwacht, op basis van literatuur, dat de interventie zou leiden tot betere schoolprestaties (Marzano, 2008; Marzano, 2014; Yen et al., 2004; Duckworth et al., 2009).
Methode
Deelnemers
De steekproef voor studie 1 bestond uit vijf werknemers (1 man, 4 vrouwen) van een Zaanse basisschool. Deze deelnemers zijn geselecteerd omdat ze betrokken waren bij de schoolbrede veranderingen die zijn doorgevoerd ter bevordering van eigenaarschap bij de leerling. Alle deelnemers werkten al meerdere jaren bij de basisschool met als functies: directeur, intern begeleider, leerkracht groep 6 en ICT-coördinator, leerkracht groep 7 en taalcoördinator en leerkracht groep 8 en rekencoördinator.
De steekproef voor studie 2 bestond uit 110 leerlingen (57 jongens, 53 meisjes) van dezelfde Zaanse basisschool. Van deze kinderen zaten er 17 kinderen (9 jongens, 8 meisjes) in groep 4, 22 kinderen (11 jongens, 11 meisjes) in groep 5, 27 kinderen (16 jongens, 11
meisjes) in groep 6, 22 kinderen (11 jongens, 11 meisjes) in groep 7 en 22 kinderen (10 jongens, 12 meisjes) in groep 8 tijdens meetmoment 2. De leeftijd van de leerlingen varieerde van 7 tot 12 jaar tijdens meetmoment 2. Alle leerlingen spraken de Nederlandse taal, een groot deel sprak hiernaast ook een andere taal of meerdere talen, zoals Engels, Frans, Marokkaans, Turks, Chinees en Pools.
De steekproef voor studie 3 bestond uit 27 kinderen (16 jongens, 11 meisjes) die allemaal in dezelfde groep 6 zaten. De leeftijden variëren tussen 9 en 11 jaar. Veel leerlingen
13
spraken meerdere talen naast de Nederlandse taal, waaronder Turks, Marokkaans en Chinees. De ouders van de leerlingen hebben verschillende opleidingsniveaus.
Procedure
Studie 1 vond plaats in de periode februari 2020. De participanten hebben elk een digitale vragenlijst ingevuld over de keuzes en verwachtingen van de doorgevoerde
veranderingen ter bevordering van eigenaarschap. De vragenlijst nam gemiddeld 15 minuten in beslag en de participanten kregen drie weken de tijd om de vragenlijst in te vullen. Na afloop is er bij één van de participanten, participant vier, extra contact opgenomen om verduidelijking te krijgen over de schoolbrede veranderingen die zijn genoemd in de vragenlijst (open vragen gesprek in Bijlage A). Dit gesprek duurde 10 minuten.
Voor studie 2 zijn de toetsresultaten gebruikt van de Cito-toetsen gemaakt in januari 2019 en januari 2020. De leerlingen hebben deze toetsen individueel en in de klas gemaakt. Voorafgaand aan een toets ontvingen zij uitleg over het invullen van het antwoordenblad. De toetsen werden in stilte gemaakt en er mochten geen inhoudelijke vragen worden gesteld. De toetsen zijn naderhand nagekeken door de leerkracht met het Cito-nakijkblad en handmatig ingevoerd in het leerlingvolgsysteem.
Studie 3 vond plaats in de periode maart 2020. De groep leerlingen is verdeeld in groepen A en B, de verdeling was gericht op het creëren van homogene groepen op het gebied van toetsresultaten. Er is gestart met een voormeting, uitgevoerd aan de hand van het afnemen van de vragenlijst Betrokkenheid bij en het verzamelen van de startpercentages. Ter
voorbereiding op de interventie is aan groep A de interventie-weektaak uitgelegd. De
interventie duurde 3 weken. Gedurende de tweede week is nogmaals de vragenlijst afgenomen en op de laatste dag is voor de derde keer de vragenlijst afgenomen en zijn de eindpercentages verzameld. De vragenlijst is alle keren klassikaal in stilte afgenomen bij groep A en B.
14 Interventie Eigenaarschapsbevorderende Weektaak
Om het effect van de toename van eigenaarschap in de klas te kunnen meten voor studie 3 is een interventie-weektaak ontwikkeld voor de leerlingen uit groep A. Deze
leerlingen mochten zelf kiezen hoeveel tijd zij aan een doel besteedden door het volgen of niet volgen van instructies en het zelf bepalen van het aantal extra opdrachten bij een doel in Snappet (een digitale methode met opties voor adaptief werken en digitaal plan- en volgsysteem) op de vakken rekenen, taal en spelling. Op de interventie-weektaak werd de voortgang van alle doelen van de 3 weken bijgehouden. Groep B werkte met de reguliere weektaak, waarop de door de leerkracht vastgestelde doelen waren aangegeven voor de vakken rekenen, taal en spelling. Deze leerlingen volgden alle instructies en maakten per doel hetzelfde aantal opgaven. Op de reguliere weektaak hielden zij de voortgang van de doelen van de betreffende week bij. Tijdens de interventie zijn bijzonderheden bijgehouden op het evaluatieformulier. Het formulier bestaat uit vier opmerkingenhokjes: opmerkingen weektaak, opmerkingen participanten, opmerkingen Snappet en opmerkingen controlegroep.
Meetinstrumenten
Schoolbrede Veranderingen Eigenaarschapsbevordering. De deelnemers van studie 1 vulden een online vragenlijst over eigenaarschap die speciaal voor deze studie ontwikkeld was. Deze online vragenlijst bestond uit 8 open vragen, die onder andere gingen over de interpretatie van eigenaarschap, doorgevoerde veranderingen ter bevordering van eigenaarschap, de gespeelde rol hierin en verwachte effecten (zie Bijlage B). De antwoorden van de participanten zijn in kernzinnen genoteerd in de resultaten.
Rekenprestaties, Leesprestaties en Spellingprestaties. Om de schoolprestaties te meten hebben de leerlingen van studie 2 de derde versie van Rekenen-Wiskunde, Begrijpend Lezen en Spelling van de Cito toetsen gemaakt. De Cito Rekenen-Wiskunde meet het niveau
15
van de leerling op de domeinen gebruik van Rekenen-Wiskundetaal, uitvoeren van
rekenoperaties en het gebruik van strategieën aan de hand van opgaven als het uitrekenen van de omtrek van een stuk land (Hop & Engelen, 2017). De Cito Begrijpend Lezen toetst in hoeverre de lezer gebruik maakt van zijn leesvaardigheden, de tekst en het leesdoel (Jolink, Tomesen, Hilte, Weekers, & Engelen, 2015). Een voorbeeldopgave uit de Cito Begrijpend Lezen is te zien in Figuur 1 (Begrijpend lezen van Cito, z.j.). Deze twee toetsen zijn in groep 3 voorgelezen, de hogere groepen maakten deze toetsen in stilte.
Figuur 1. Voorbeeldopgave Cito Begrijpend Lezen groep 4
De Cito Spelling toetst in hoeverre leerlingen gesproken taal correct op te schrijven door het toepassen van de spellingregels en strategieën (Horsels, Krämer, Tomesen, & Wouda, 2018). Deze toets is in alle klassen in dictee-vorm afgenomen, de leerlingen uit groep 6 schreven bijvoorbeeld het woord ‘puddinkje’ op hun antwoordwoordblad.
Van de toetsresultaten zijn de vaardigheidsniveau-scores, oftewel norm-scores gebruikt. Deze normscore vergelijkt de vaardigheid van een leerling met zijn of haar leeftijdsgenoten. In dit onderzoek is de indeling I-V gebruikt: I, II, III, IV en V zijn de
mogelijke scores, waarbij I de hoogste en V de laagst mogelijke score was (Toetsscore, 2019). Eerder onderzoek heeft ondersteuning gevonden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de
16
Cito-toetsen (Hop & Engelen, 2017; Jolink, Tomesen, Hilte, Weekers, & Engelen, 2015; Horsels, Krämer, Tomesen, & Wouda, 2018).
Prestaties in Snappet. Een reguliere les in Snappet bestond meestal uit 3 opgaven van 10 sommen en was gericht op het behalen van één duidelijk lesdoel. De eerste opgave bevatte instructieopdrachten en kon samen met de leerkracht of zelfstandig worden gemaakt, de tweede opgave was bedoeld voor inoefening en de derde opgave voor leerlingen die behoefte hadden aan extra instructie. Na de opgaven werd er de mogelijkheid geboden om een plusje te maken: dit waren 10 extra opdrachten om de stof verder in te oefenen, op een adaptieve wijze. Snappet bood ook werkpakketten: een werkpakket bestond ook uit 10 adaptieve opgaven, maar richtte zich op meerdere doelen. Alle vragen werden digitaal beantwoord door middel van een Chromebook. De vraagstellingen varieerden, de leerlingen beantwoordden
bijvoorbeeld open vragen, meerkeuzevragen, volgordevragen en meer. Voor de inhoud van de lessen volgde Snappet de kerndoelen van de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) en de referentieniveaus uit het referentiekader (Dit is Snappet, z.j.). Het meetsysteem van Snappet was niet openbaar gemaakt, waardoor er nu geen uitspraken over de betrouwbaarheid en validiteit gedaan kunnen worden (Van Hasselt, 2016).
Betrokkenheid. Om de betrokkenheid van de leerlingen te kunnen meten is de vragenlijst Betrokkenheid (zie Bijlage C) overgenomen en toegespitst op het gebruik van Snappet speciaal voor het gebruik binnen deze studie. De vragenlijst Betrokkenheid is een verkorte Nederlandse versie van de Engagement versus Disaffection with Learning
Questionnaire en bestaat uit 12 items (Skinner, Kindermann, & Furrer, in Dufrenne, 2017). Voorbeelden van items zijn: “De lessen op Snappet vind ik helemaal niet zo leuk.” en “Ik vind de opdrachten die ik op Snappet moet maken boeiend.”. Elk item wordt beantwoord met een 5-puntsschaal, van ‘Nee, dat is niet zo’, de laagste score, naar ‘Ja, dat is zo’, de hoogste score.
17 Analyses
Om te onderzoeken hoe eigenaarschap werd gedefinieerd op de Daltonschool en welke stappen al zijn ondernomen om eigenschap te bevorderen (onderzoeksvraag 1) werden de antwoorden van de participanten op de vragenlijsten vergeleken. Door de antwoorden van vraag 1 te vergelijken kon een uitspraak worden gedaan over de overeenkomsten en onvolledigheden van de definities van eigenaarschap. Door de antwoorden van vraag 2 te vergelijken kon een uitspraak worden gedaan over welke schoolbrede veranderingen zijn doorgevoerd en hoe belangrijk deze werden gevonden. De verkregen informatie uit het gesprek met participant 4 leidde tot een inzage in de inhoud van deze doorgevoerde veranderingen.
Om te onderzoeken of de schoolprestaties van leerlingen het afgelopen jaar zijn toegenomen (onderzoeksvraag 2) werden drie gepaarde t-toetsen uitgevoerd. Hierbij werden Rekenprestaties, Leesprestaties en Spellingprestaties op de voormeting (januari 2019)
vergeleken met de nameting (januari 2020). Voorafgaand aan de analyse zijn de gegevens van 10 leerlingen buiten de analyse gelaten in verband met een onvolledigheid aan gegevens. De analyse van deze studie is uitgevoerd met SPSS Statistics versie 23. Het aantal missing values varieerde tussen de 9% en 26% (zie Tabel 1). Hierbij werd gebruik gemaakt van exclusie per analyse.
Om te onderzoeken in hoeverre de interventie-weektaak een effect kon hebben op de schoolprestaties en betrokkenheid (onderzoeksvraag 3) zijn twee onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Hierbij zijn Prestaties in Snappet en Betrokkenheid op meting 1 (voor interventie) met meting 2 (eind interventie) vergeleken. Hierbij was Conditie (0 = reguliere weektaak, 1 = interventieweektaak) de onafhankelijke variabele en zijn de verschilscores voor Prestaties in Snappet (Prestaties na interventie – Prestaties voor interventie) en Betrokkenheid
18
(Betrokkenheid na interventie – Betrokkenheid voor interventie) de afhankelijke variabelen berekend. Deze studie heeft niet plaats kunnen vinden vanwege de Corona-crisis.
Tabel 1
Missing values van Rekenprestaties, Leesprestaties en Spellingprestaties.
N Missing values % missing values
Rekenprestaties 76 24 24
Leesprestaties 74 26 26
Spellingprestaties 91 9 9
Resultaten
Definitie Eigenaarschap en Manieren van Eigenaarschapsbevordering
In Tabel 2 zijn de antwoorden op de vragenlijst over de definitie van eigenaarschap en manieren van eigenaarschapsbevordering weergegeven (zie Bijlage D voor een uitgebreider transcript). In de definitie van eigenaarschap werden de volgende aspecten genoemd: verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, doelen, keuzevrijheid en reflectie en eigenaar van verschillende aspecten. In Tabel 2 is te zien dat drie van de vijf medewerkers aspecten noemen die te maken hebben met verantwoordelijkheid nemen door kinderen: meer verantwoordelijkheid voor eigen leerproces, verantwoordelijkheid nemen en zelf
verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces. Het aspect zelfstandigheid van de leerling werd door vier van de vijf medewerkers genoemd: zelf werk inplannen, zelf initiatief nemen, zelf inzien, zelf verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces. Het door de leerlingen werken aan doelen werd ook meerdere keren genoemd. Twee van de vijf medewerkers noemen dit: werken aan doelen en doelen kiezen. Een anders aspect wat bij meerdere
19
werd het volgende genoemd: goede keuzes leren maken ten aanzien van doelen kiezen en aangeven wat ze (de leerlingen) willen leren. De overige aspecten, over reflectie en eigenaar van verschillende aspecten, zijn slechts door één werknemer genoemd: reflecteren op werk, leerling eigenaar van eigen leerproces en eigenaar van eigen kennen/kunnen en gedrag.
Naast de definitie van eigenaarschap is in Tabel 2 ook af te lezen welke schoolbrede veranderingen werden genoemd door de medewerkers. Deze vraag was door drie van de vijf medewerkers beantwoord. De informatie die gebruikt is bij de uitleg van de veranderingen is verkregen via het extra gesprek met participant vier, zoals eerder is aangegeven. De
schoolbrede veranderingen die de casusschool volgens de geïnterviewden heeft doorgevoerd ter eigenaarschapsbevordering zijn: Blink, het werken met doelen en de nieuwe weektaak.
In de tabel is te zien dat Blink door één van de drie werknemers genoemd is: invoering Blink. Blink is de nieuwe online zaakvakkenmethode waarbij leerlingen inloggen in een portaal en tijdens de klassikale instructie actief mee kunnen doen of zelfstandig mee kunnen werken. Er is gekozen om gebruik te maken van Blink, omdat er bij de methode die eerder gebruikt werd niet genoeg onderzoeksvaardigheden bij de leerlingen werden ontwikkeld. In deze eerste methode lag de nadruk op theorie en dat was volgens de school niet Dalton genoeg. Met Blink werden de lessen minder passief en kregen de leerlingen een groter aandeel in hun eigen leerproces.
Het starten met het werken met doelen in Snappet werd door twee van de werknemers genoemd: evalueren en reflecteren op doelen en doelen op achterkant weektaak. Voorheen werkte de school voor de vakken rekenen, taal en spelling met methodes die de lesstof onderverdeelde in blokken en aan het eind van elk blok de lesdoelen toetste. Omdat de leerkrachten vonden dat de leerkrachten er dan te laat achter kwamen of de doelen behaald waren, namelijk pas na het toetsmoment, is ervoor gekozen om te gaan werken met doelen in Snappet. Elke les richt zich op één doel, waarvan de voortgang van de leerling gemakkelijk
20
kon worden bijgehouden. Niet alleen de leerkracht kon het leerproces van de leerling beter in de gaten houden, de leerling kon dit zelf ook beter inzien in Snappet.
De nieuwe weektaak is door alle drie de werknemers genoemd, dan wel de gehele weektaak als onderdelen van de nieuwe weektaak: nieuwe versie weektaak, zelf plannen van eigen doel en doelen schrijven op achterkant weektaak. Participant 2 noemde zelfs twee elementen van de weektaak in haar antwoord: evalueren en reflecteren op doelen en nieuwe versie weektaak. De voorgaande weektaak gaf een overzicht van de lessen die gedurende de week gemaakt moesten worden, hierop werden de lessen ook afgetekend. Er was geen ruimte voor het bijhouden van het leerproces of het evalueren ervan. Er is een vernieuwde weektaak ontwikkeld en gebruikt met ingang van schooljaar 2019-2020. Door deze weektaak maakte de leerling meer keuzes, hij of zij mocht kiezen op welk moment van de week welke taken werden gemaakt mits het instructiemoment al was geweest. De leerling had ook meer inzicht in zijn of haar eigen leerproces door de voortgang van het behalen van de doelen te noteren op de achterzijde van de weektaak. Een ander aspect van het evalueren en reflecteren is dat de leerling aan de achterzijde bijhield wanneer hij/zij goed heeft gewerkt en waarom dit zo was.
21 Tabel 2
Antwoorden Vragenlijst Manieren van Eigenaarschapsbevordering
Participant Definitie eigenaarschap Voorbeelden veranderingen 1 • Meer verantwoordelijkheid voor eigen
leerproces.
• Zelf werk inplannen. • Werken aan doelen. • Reflecteren op werk.
• Nieuwe versie weektaak, doorlopende lijn bij groepen.
• Invoering Blink.
2 • Zelf initiatief nemen.
• Verantwoordelijkheid nemen. • Werken aan doelen en opdrachten.
• Evalueren en reflecteren op doelen.
• Nieuwe versie weektaak. 3 • Zelf inzien.
• Doelen kiezen.
• Goede keuzes leren maken t.a.v. doelen kiezen.
• Zelf plannen van eigen doel.
• Doelen op achterkant weektaak.
4 • Leerling eigenaar van eigen leerproces. • Eigenaar van eigen kennen/kunnen en
gedrag.
-
5 • Zelf verantwoordelijk voor eigen leerproces.
• Aangeven wat ze willen leren.
-
22
Veranderingen in Citoprestaties van Voormeting naar Nameting.
Tabel 3 geeft de gemiddelden en standaarddeviaties voor Rekenprestaties,
Leesprestaties en Spellingprestaties op de voor- en nameting weer. De gepaarde t-toets voor Rekenprestaties was marginaal significant, t (75) = -1.80, p = .075. De rekenprestaties op de nameting (M = 2.66, SD = 1.29) waren gemiddeld iets hoger dan de rekenprestaties op de voormeting (M = 2.47, SD = 1.19). Dit resultaat moet echter met voorzichtigheid
geïnterpreteerd worden, aangezien de toets slechts marginaal significant was. De gepaarde t-toetsen voor Leesprestaties, t (73) = 1.42, p = .159, en Spellingprestaties, t (90) = -1.20, p = .232, waren niet significant. Dit betekent dat er geen verandering in leesprestaties en
spellingprestaties plaatsvond van de voormeting naar de nameting. Tabel 3
Gemiddeldes (M) en standaarddeviaties (SD) voor de prestaties op de voormeting en de nameting Voormeting Nameting M (SD) Range M (SD) Range Rekenprestaties 2.47 (1.19) 1-5 2.66 (1.29) 1-5 Leesprestaties 2.96 (1.04) 1-5 2.77 (1.29) 1-5 Spellingprestaties 2.56 (1.28) 1-5 2.71 (1.36) 1-5
Noot. N = 76 voor Rekenprestaties, N = 74 voor Leesprestaties en N = 91 voor Spellingprestaties.
Discussie
In dit onderzoek is gekeken naar de verschillende strategieën voor het vergroten van eigenaarschap en de effecten van eigenaarschap op de leerprestaties van leerlingen. Om dit te onderzoeken zijn drie studies opgezet. In studie 1 is de definitie van eigenaarschap op de
23
casusschool onderzocht en onderzocht welke schoolbrede veranderingen zijn doorgevoerd ter eigenaarschapsbevordering. In studie 2 zijn de schoolprestaties van de voormeting, voor de invoering van de schoolbrede veranderingen, vergeleken met de nameting, wanneer de veranderingen al enkele maanden gaande waren, om een uitspraak te kunnen doen over een mogelijk effect van eigenaarschap op de schoolprestaties. Studie 3 heeft niet plaatsgevonden in verband met de Corona-crisis.
Definities van Eigenaarschap en Strategieën om Eigenaarschap te Bevorderen
Tegen verwachting in (Dignath & Büttner, 2008) noemden de werknemers in hun definitie van eigenaarschap elementen uit alle drie de deelgebieden van eigenaarschap. Wanneer de antwoorden van de werknemers werden vergeleken met de definitie van Zimmerman (1986), bleek dat er op deze school vooral een goed beeld is van het
megacognitische aspect van eigenaarschap. Van de in de resultaten genoemde subschalen vallen verantwoordelijkheid, door drie van de vijf medewerkers genoemd, doelen, door twee van de vijf genoemd, en reflectie, door één van de vijf genoemd, onder dit deelgebied van eigenaarschap. Voorbeelden van antwoorden van werknemers zijn: het door de leerling evalueren van het leerproces, het bijhouden van voortgang, het werken aan doelen en taken en het inzicht in zwakke en sterke punten van zichzelf. Het tweede deelgebied van
eigenaarschap, motivatie, werd door de werknemers minder vaak genoemd. Hierbij horen de subschalen zelfstandigheid, door vier van de vijf medewerkers genoemd, en doelen, door twee van de vijf genoemd. Voorbeelden van elementen van dit deelgebied van eigenaarschap die genoemd zijn, zijn: zelf initiatief nemen, zelf inzien (van leervoortgang) en doelen kiezen. Er werden minder aspecten van het deelgebied gedrag genoemd, namelijk in de beschreven subschalen verantwoordelijkheid, door drie van de vijf benoemd, en keuzevrijheid, door twee van de vijf benoemd. Voorbeelden hiervan zijn: meer verantwoordelijkheid voor eigen leerproces en aangeven wat ze willen leren. De informatiekloof beschreven door Dignath en
24
Büttner (2008) bleek binnen deze school minder hevig dan verwacht doordat alle
deelgebieden werden benoemd. Er blijkt wel sprake te zijn van een scheve verdeling: niet alle deelgebieden werden even vaak benoemd. Hierin zou nog een vooruitgang kunnen worden gemaakt richting het creëren van een completere definitie van eigenaarschap. Als suggestie voor verder onderzoek zou het interessant kunnen zijn om de vragenlijst onder een grotere groep participanten af te nemen en de vergelijking te maken tussen de definitie van
eigenaarschap onder directieleden en leerkrachten.
De inhoud van de drie doorgevoerde veranderingen op de casusschool kwamen
grotendeels overeen met de verwachtingen van welke veranderingen gekozen zouden zijn. De nieuwe weektaak sluit aan bij ‘data’, de leerling verzamelde op de weektaak gegevens over de voortgang, ‘duiden’, de voortgang wordt bijgehouden en geëvalueerd op de weektaak,
‘doelen’, de leerling koos doelen en werkte hier zelfstandig aan, en ‘doen’, de leerling stelde zijn leerproces bij wanneer nodig aan de hand van de inzage in de leervoortgang en evaluatie. Deze verandering volgde dus alle vier de suggesties van het CED. De verandering van het werken met doelen op Snappet hangt nauw samen met de nieuwe weektaak. Het werken met Snappet doelen was het middel om de weektaak in te vullen door de leerling. Dus ook bij deze verandering worden alle vier de suggesties die het CED heeft aangereikt benut. Bij de derde verandering klopten de verwachtingen niet: met het gebruik van Blink had de school de suggestie ‘doelen’ gebruikt, de leerlingen ontwierpen namelijk zelf onderwijs binnen de thema’s en mochten hierdoor zelf kiezen in welke onderwerpen zij zich verdiepten. Kortom: ze stelden hun eigen leerdoelen op. Als suggestie kan dan ook mee worden gegeven om meer te doen met Blink dan alleen te werken met doelen. Deze doelen kunnen inzichtelijk worden gemaakt voor de leerlingen en de leerlingen zouden zelf hun voortgang bij kunnen houden. Op deze manier kan eigenaarschap nog meer worden bevorderd.
25 Eigenaarschap en Schoolprestaties
Zoals verwacht (Yen, Konold & McDermott, 2004; Deleij, 2016; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Snijder, 2019) was er een toename van rekenprestaties na de invoering van de schoolbrede veranderingen ter bevordering van eigenaarschap. Dit was echter wel een marginaal verschil, waardoor dit effect voorzichtig geïnterpreteerd moet worden. Voor de praktijk betekent dit dat de gebruikte strategieën wellicht een goede manier zijn om eigenaarschap onder leerlingen te bevorderen. Wel is meer onderzoek met een grotere steekproef en een controlegroep nodig om hier echt zeker van te zijn.
In tegenstelling tot de verwachtingen (Yen, Konold & McDermott, 2004; Deleij, 2016; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Snijder, 2019) bleken de schoolbrede veranderingen ter
eigenaarschapsbevordering geen effect te hebben op de lees- en spellingprestaties. Een
mogelijke verklaring hiervoor is dat de schoolbrede veranderingen niet voldoende verschilden van wat in voorgaande jaren al gedaan werd. De casusschool is namelijk een Daltonschool. Eigenaarschap is nauw verweven met Daltononderwijs. De Nederlandse Daltonvereniging (NDV) heeft de kernwaarden aangevuld tot zes kernwaarden: vrijheid, samenwerking, zelfstandigheid, efficiëntie, reflectie en borging (De Haan, 2015). De kernwaarden vrijheid, zelfstandigheid, efficiëntie en reflectie hebben allen veel raakvlakken met eigenaarschap. Doordat een Daltonschool via deze kernwaarden al meer aandacht geeft aan eigenaarschap dan een reguliere basisschool, zouden de leerlingen al meer eigenaarschap kunnen ervaren, wat zou betekenen dat het behalen van nog hogere mate van eigenaarschap geen invloed zou hebben op de schoolprestaties. Het kan interessant zijn om vanwege deze reden een studie uit te voeren waarbinnen een Daltonschool een verandering ter eigenaarschapsbevordering bij de ene groep doorvoert en bij de andere groep niet. Het was de intentie om dit binnen studie 3 plaats te laten vinden, maar dit heeft vanwege de Corona-crisis niet plaats kunnen vinden. Er
26
is meer onderzoek nodig met een grotere steekproef en een controlegroep om zeker te kunnen zijn van de gevonden effecten.
Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek
Er zijn een aantal beperkingen waarmee rekening gehouden moet worden bij de interpretatie van het huidige onderzoek. Ten eerste is de vragenlijst die gebruikt is bij studie 1 digitaal afgenomen. Dit had ernstige gevolgen voor de betrouwbaarheid van de gegeven antwoorden. In vervolgonderzoek wordt aangeraden om de vragenlijst onder toezicht af te nemen zodat de betrouwbaarheid gewaarborgd kan worden. Ten tweede kon er bij studie 2 niet onderzocht worden welk effect elke schoolbrede verandering afzonderlijk heeft gehad op de prestaties. Verder onderzoek zou hier een uitspraak over kunnen doen. Daarbij is er in deze studie alleen gekeken naar de effecten van de veranderingen op de schoolprestaties. Er zouden eventuele neveneffecten kunnen zijn die niet naar voren zijn gekomen in dit onderzoek. Ten derde zijn bij studie 2 de effecten van de schoolbrede veranderingen op een relatief korte termijn onderzocht. De resultaten zouden betrouwbaarder zijn wanneer er op de lange termijn naar de effecten op de leerprestaties wordt gekeken, daarom is een longitudinaal onderzoek een betere manier om de effecten te onderzoeken.
Conclusie
In studie 1 is gevonden dat de werknemers van de casusschool in hun definitie van eigenaarschap aspecten van alle drie de deelgebieden van eigenaarschap genoemd hebben (Zimmerman, 2008). Wel bleek dat tussen de deelgebieden enige ongelijkheid bestond. Zo werden er meer aspecten passend bij het deelgebied metacognitie genoemd dan bij de
deelgebieden motivatie en gedrag. Hierin zou een groei richting een meer volledige definitie van eigenaarschap kunnen worden gemaakt. De doorgevoerde schoolbrede veranderingen bleken qua inhoud alle drie te vallen onder de verwachte inhoud van meest gehanteerde
27
interventies. De nieuwe weektaak en het werken met doelen op Snappet bleken op de meeste vlakken eigenaarschap te bevorderen. Blink sloot aan op één van de vier onderdelen en zou om deze reden nog breder kunnen worden gebruikt ter bevordering van eigenaarschap.
In studie 2 is er een marginaal positief effect gevonden van de schoolbrede
veranderingen ter eigenaarschapsbevordering op de rekenprestaties. Tegen verwachting in zijn er geen effecten gevonden van de schoolbrede veranderingen ter
eigenaarschapsbevordering op de lees- en spellingprestaties van de leerlingen van de casusschool.
Referenties
Arink, A. (2018, 12 februari). Eigenaarschap: waarom 9 van de 10 scholen er wat mee willen. CPS. Opgehaald van https://www.cps.nl/
Beekhof, L. (2018, 12 november). Zo stimuleer je eigenaarschap onder je medewerkers. MT. Opgehaald van https://www.mt.nl/
Begrijpend lezen van Cito. (z.j.). Opgehaald van https://www.begrijpend-lezen-oefenen.nl/uitleg-artikelen/wat-is-begrijpend-lezen/begrijpend-lezen-van-cito
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2015). Self-Determination Theory. International Encyplopedia of the Social & Behavioral Sciences, 21.
Deci, E., & Ryan, R. (2000b). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. University of Rochester, New York.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, Vol
28
Deleij, M. (2016). Maak leerlingen betrokken: Eigenaarschap, zo simpel! Jeugd in school en wereld, 101(2), 32-33.
Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and learning, 3(3), 231-264.
Dit is Snappet. (z.j.). Opgehaald van https://nl.snappet.org/wp-content/uploads/2019/12/Dit-is-Snappet.pdf
Driest-Boersma, E. (2017). Eigenaarschap van leerlingen vergroten door het stimuleren van een growth mindset (Doctoral dissertation). Hogeschool Utrecht, Utrecht, Nederland.
Duckworth, K., Akerman, R., MacGregor, A., Salter, E. & Vorhaus, J. (2009). Self-regulated learning: a literature review. London: Institute of Education University of London.
Dufrenne, S. (2017). De Rol van Internaliserend Gedrag op het Verband Tussen Leerkracht-leerlingrelaties en Schoolse Betrokkenheid (Niet gepubliceerde masterthese).
Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Engelfriet, R. (2018, 31 juli). ‘Als iedereen voortaan ‘eigenaarschap’ zou omarmen, kwam alles goed’. AD. Opgehaald van https://www.ad.nl/
Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self determination theory and work motivation. Journal of Organizational behavior, 26(4), 331-362.
Gepersonaliseerd leren en eigenaarschap zijn dé ontwikkelingen in het onderwijs. (2018, 17 juli). De Krant Nieuws. Opgehaald van https://dekrantnieuws.nl/
Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2), 99–136.
29
Hilderink, P. (2016). Eigenaarschapsontwikkeling bij leerlingen in het montessorionderwijs (Niet gepubliceerde masterthese). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam,
Nederland.
Hop, M., & Engelen, R. (2017). Wetenschappelijke verantwoording Rekenen-Wiskunde 3.0 voor groep 6. Arnhem: Cito.
Jolink, A., Tomesen, M., Hilte, M., Weekers, A., & Engelen, R. (2015). Wetenschappelijke verantwoording Begrijpend lezen 3.0 voor groep 3. Arnhem: Cito.
Lieskamp, M. (2017). Toekomstbestendig onderwijs? Het belang van eigenaarschap voor het eigenleerproces van leerlingen. Direct, 7, 24-27.
Marzano, R. (2008). Wat werkt in de klas. Didactische aanpak. Rotterdam: Bazalt.
Marzano, R. J. (2014). Kunst en wetenschap van het lesgeven: Een evidence-based denkkader voor goed, opbrengstgericht onderwijs. Rotterdam: Bazalt
Metacognitie. (z.j.). Opgehaald van
http://www.talenteducation.eu/toolkitforteachers/metacognicalskills/nl/wat-zijn-metacognitieve-vaardigheden/
Opbrengstgericht werken in 4D. (z.j.). Opgehaald van
https://www.cedgroep.nl/advies/opbrengstgericht-werken-in-4d-po
Paris, S. G., & Paris, A. H. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning. Educational psychologist, 36(2), 89-101.
Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16, 385–407. doi: 10.1007/s10648-004-0006-x
30
Schunk, D. H., Pintrich, P. R., Meece, J. L., & Pintrich, P. R. (2008). Motivation in education: Theory, research, and applications. Upper Saddle River, N.J: Pearson/Merrill Prentice Hall.
Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school and whether I've got it: A process model of perceived control and children’s engagement and achievement in school. Journal of Educational Psychology, 82, 22- 32.
doi:10.1037/0022-0663.82.1.22
Snijder, A. (2019). Eigenaarschap door formatief evalueren (Niet gepubliceerde masterthese). Hogeschool Inholland, Nederland.
Stefanou, C., Perencevich, K., DiCintio, M., & Turner, J. (2004). Supporting Autonomy in the Classroom: Ways Teachers Encourage Student Decision Making and Ownership. Educational Psychologist, 39(2), 97-110. doi:10.1207/s15326985ep3902_2
Stevens, L. (2002). Zin in leren. Leuven/Apeldoorn: Garant.
Thijs, A., Fisser, P., & van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. Enschede: SLO.
Thomas & Charles: Eigenaarschap. (z.j.). Opgehaald van
https://www.thomasencharles.nl/kindgesprekken-eigenaarschap/
Toetsscore, vaardigheidsscore... en dan? (2019). Opgehaald van https://www.cito.nl/-/media/files/ve-en-po/cito-flyer-toetsscore-vaardigheidsscore-en-dan.pdf?la=nl-NL Tomesen, M., Wouda, J., Krämer, I., & Horsels, L. (2018). Wetenschappelijke
31
Truijens, A. (2019, 12 april). Met kinderen experimenteer je niet: een kind dat mislukt onderwijs heeft gehad, krijgt geen tweede kans. De Volkskrant. Opgehaald van https://www.volkskrant.nl/
Van Hasselt, M. (2016). Sturen met digitale middelen.
Werken met leerdoelen. (2020). Opgehaald van https://slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/mvt/werken-leerdoelen/
Yen, C., Konold, T.R. and McDermott, P.A. (2004) Does learning behavior augment cognitive ability as an indicator of academic achievement? Journal of School Psychology, 42, 157–69. doi:10.1016/j.jsp.2003.12.001
Zimmerman, B. (2008) Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166–83. doi:10.3102/0002831207312909
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of educational psychology, 81(3), 329. doi:10.1037/0022-0663.81.3.329
32
Bijlage A: Open Vragen aan Participant 4
1. Wat werd er voorafgaand aan Blink gebruikt? 2. Wat houdt Blink in?
3. Waarom is ervoor gekozen Blink te gebruiken op school? 4. Wat werd er voorafgaand aan Snappet doelen gebruikt? 5. Wat is Snappet doelen?
6. Waarom is ervoor gekozen Snappet doelen te gebruiken op school? 7. Hoe zag de voorgaande weektaak eruit?
8. Uit welke elementen bestaat de nieuwe weektaak die dit schooljaar is ingevoerd? 9. Waarom is ervoor gekozen de nieuwe weektaak te ontwerpen en gebruiken?
33
Bijlage B: Items Vragenlijst Veranderingen Rondom Bevordering Eigenaarschap
1. Er zijn vele definities van eigenaarschap. Wat is volgens u de definitie van eigenaarschap?
2. Deze vraag gaat over veranderingen die langer dan een jaar geleden zijn doorgevoerd. Kunt u enkele voorbeelden geven van op manieren waarop de school geprobeerd heeft eigenaarschap te vergroten?
3. Welke van deze manieren vindt u kenmerkend voor het Daltononderwijs? 4. Wat is het afgelopen jaar op [naam basisschool] ondernomen om eigenaarschap
proberen te bevorderen?
5. Waarom is voor deze veranderingen gekozen? 6. Welke rol heeft u in elke verandering gespeeld?
7. Welk effect verwachtte u dat elke verandering zou hebben? 8. Zag u deze verwachte effecten ook terug in de praktijk?
34
Bijlage C: Vragenlijst Betrokkenheid
Mijn schoolwerk en ik.
Deze vragen gaan over hoe jij je voelt in de klas en hoe leuk jij jouw schoolwerk vindt. Kleur als het zin het bolletje dat jij het beste bij jezelf vindt passen.
NEE, dat is niet zo Dat is meestal niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo Ik doe mijn best om de opdrachten op
Snappet goed te maken.
O O O O O
Tijdens het maken van de opdrachten op Snappet denk ik aan andere dingen.
O O O O O
In de klas luister ik heel goed. O O O O O
In de klas doe ik alleen maar alsof ik de hele tijd bezig ben met opdrachten van Snappet maken.
O O O O O
Ik let op in de les. O O O O O
In de klas maak ik zo veel opdrachten op Snappet als ik kan.
O O O O O
In de klas voel ik me fijn. O O O O O
Ik vind de opdrachten die ik op Snappet moet maken boeiend.
O O O O O
Wanneer we in de klas aan een nieuw doel beginnen op Snappet voel ik me
zenuwachtig.
O O O O O
Als we in de klas opdrachten maken op Snappet, verveel ik me.
O O O O O
Ik vind het leuk om aan nieuwe doelen te werken op Snappet.
O O O O O
De lessen op Snappet vind ik helemaal niet zo leuk.
35
Bijlage D: Resultaten Vragenlijst Definitie Eigenaarschap en Schoolbrede Veranderingen Eigenaarschapsbevordering
Antwoorden Vragenlijst Manieren van Eigenaarschapsbevordering
Participant 1 Participant 2 Participant 3 Participant 4 Participant 5
vragen antwoorden 1 Er zijn vele definities van eigenaarschap. Wat is volgens u de definitie van eigenaarschap?
Dat leerlingen meer verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Dus dat ze zelf meer hun werk kunnen inplannen, meer kunnen werken aan eigen doelen en zelf reflecteren op hun werk.
Zelf het initiatief en de verantwoordelijk mogen nemen om een bepaald doel op opdracht te maken.
Dat kinderen zelf inzien aan welke doelen zij willen werken. Dat zij daarin zelf goede keuzes kunnen maken. (In plaats van de makkelijke weg te kiezen of het werk snel afmaken en spelletjes spelen)
Dat de leerling eigenaar is van zijn eigen leerproces, en ook van zijn eigen
kennen/kunnen en gedrag
Dat leerlingen zelf de verantwoording kunnen nemen voor hun eigen leerproces. Ook als zij iets willen leren wat wij niet aanbieden, zouden ze dit aan moeten kunnen geven.
36 2 Deze vraag gaat
over veranderingen die langer dan een jaar geleden zijn doorgevoerd. Kunt u enkele voorbeelden geven van op manieren waarop de school geprobeerd heeft eigenaarschap te vergroten? Door de leerlingen te laten werken aan doelen. Door de leerlingen zelf werk te laten plannen in de weektaak. Door de leerlingen hun werk zelf te laten beoordelen bv door inzicht in de voortgang van het werken aan de doelen.
Het plannen op de weektaak. Keuzetaken die op de weektaak zijn aangegeven. Het kunnen kiezen van activiteit tijdens het daltonuur. De kieskasten in de onder-en middonder-enbouw met daarin spellen/
opdrachten om zelf aan je doel te kunnen werken. Dit is (nog) niet in alle groepen
doorgevoerd.
Wij hebben de weektaak verschillende keren aangepast. Wij hebben ooit met kinderen een doel afgesproken tijdens het startgesprek en ze daar aan laten werken. ZElfstandig.
*de school heeft een nieuwe weektaak ingevoerd waarbij kinderen hun eigen werk plannen *de leerlingen krijgen meer
zelfstandigheid bij het bijvoorbeeld lopen door de gang
Gebruik maken van de weektaak. Keuzetaak
37 3 Welke van deze
manieren vindt u kenmerkend voor het Daltononderwijs?
Bij 3 zijn alle passend bij daltononderwijs. Hoort bij kernwaarden vrijheid en verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en reflectie.
Alle hiervoor genoemde voorbeelden zijn voor het Daltononderwijs geschikt.
Het samenwerken; hier hebben wij een leerlijn voor, maar die
handhaven wij nog niet. Verder het eigenaarscap. Maar dit vind ik bij de leerlingen nog absoluut niet ontwikkeld. Wij moeten ze hierin meer sturing geven vind ik. Ook de reflectie hoort erbij. Ook hier doen wij te weinig mee.
weektaak plannen van taken buiten de weektaak zelfstandigheid m.b.t. het zorgen voor materialen etc.
38 4 Wat is het afgelopen jaar op [naam basisschool] ondernomen om eigenaarschap proberen te bevorderen? Aanpassen van de weektaak en daar een rode lijn in brengen dus in alle groepen hetzelfde doen. Invoeren van methode Blink waarin leerlingen leren onderzoekend te leren. Door te evalueren en te reflecteren op de gestelde en behaalde doelen. Door de
weektaak aan te passen. Er zou nog meer met de kinderen gesproken kunnen worden zodat we erachter komen hoe voor hun het eigenaarschap vergroot kan worden en wat daar het belang van is.
Zelf plannen van een eigen doel. De doelen op de achterkant van de weektaak te laten zetten (inzicht krijgen in hun kunnen)
39 5 Waarom is voor deze veranderingen gekozen? Om zelfstandigheid en verantwoordelijkheid bij de leerlingen te vergroten. Daarnaast om de betrokkenheid en taakgerichtheid van de leerlingen te vergroten.
We merkten dat er nog geen doorgaande lijn te zien was binnen de weektaak, binnen de verschillende bouwen. Het reflecteren en evalueren hebben wij doorgevoerd omdat we onze kinderen wilden leren ook zelf
verantwoordelijk te laten zijn voor hun eigen leerproces. Aan de hand van smileys en het stellen van de juiste vragen, kunnen kinderen dit steeds beter. De
OMdat wij vonden dat er geen eigenaarschap was. Het was onderwijs gestuurd door ons. En dat is geen Dalton.
40 leerkracht houdt zo ook een beter zicht op de sfeer in de groep, de belevingswereld van kinderen en kan zijn of haar onderwijsaanbod op maat van de klas
41 6 Welke rol heeft u in
elke verandering gespeeld?
Aansturen en duidelijk maken naar team toe dat deze veranderingen belangrijk zijn voor ons als
Daltonschool.Leerteam Dalton ingesteld, waarin ik deelneem.
Daltoncoördinator aangesteld en haar scholing tot
Daltoncoördinator laten volgen. Samen met team Daltonboek
samengesteld.
Ik ben betrokken geweest tijdens diverse vergaderingen. In mijn eigen groep (nu groep 1/2) proberen we dit ook uit.
Wij hebben met z'n alleen de weektaak aangepast. De laatste weektaak is door [naam leerkracht] gemaakt. Wij hebben hier weer samen over gesproken en gaan hem na de
voorjaarsvakantie weer aanpassen.
42 7 Welk effect
verwachtte u dat elke verandering zou hebben?
De resultaten van de leerlingen verbeteren. De leerlingen (en
leerkrachten) met nog meer plezier naar school gaan. [naam
casusschool] nog meer Daltonuitstraling krijgt. Dit in de werkwijze en in het gebouw.
Dat kinderen zich meer serieus genomen voelen en het effect groter is omdat je de kinderen mede verantwoordelijk laat maken van hun eigen leerproces.
Dat de kinderen meer eigenaarschap zouden hebben. Meer inzicht in hun kunnen.
43 8 Zag u deze
verwachte effecten ook terug in de praktijk?
Ja, ik zie veranderingen. leerlingen zijn daar positief over en kunnen dan benoemen.
Ja deels. Er moeten nog wel schoolbreed gesprekken worden gevoerd in de groepen over wat zij veranderd willen zien binnen de taken en op school. Hier is de leerlingenraad ook goed bij betrokken. Je zou een keer mee kunnen draaien tijdens een vergadering en hier een rol in kunnen spelen.
Nou, niet echt. Sommige kinderen komen heel enthousiast met: ik heb 100% voor een d oel. Maar sommige kinderen ook helemaal niet.
44
Bijlage E: Terugkoppeling School en Bestuur
De scriptie is aan de hand van een presentatie gepresenteerd aan de directeur en enkele leerkrachten van de casusschool en een representant van de stichting. Het powerpointbestand is doorgestuurd naar de stichting waar de medewerkers het kunnen bekijken. Daarnaast is een geprinte versie van deze scriptie achtergelaten op de casusschool en een digitale versie ervan geplaatst op de drive van de school, waar het hele team toegang tot heeft.
