Schippers, Manouk, Educatief Ontwerpen, Engels

(1)

Engels Literatuuronderwijs: Vragenstellen en dialogisch

lezen

Een lessenserie

Eindverslag Educatief Ontwerpen

Manouk Schippers

10679960

Vak: Engels

Prototype

Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam

Begeleider: Chris Veldwijk

20 juni ’19

Schippers, M. (2019) Engelse Literatuuronderwijs: Vragenstellen en

dialogisch leren. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

(2)

Samenvatting

Voor dit educatief ontwerp is een lessenserie literatuur ontworpen voor klassen 5 VWO IB English Language and Literature waarbij de focus lag op dialogisch lezen en vragenstellen. Hierbij is uitgegaan van de hypothese dat wanneer een 5VWO IB-klas een lessenserie literatuur volgt op basis van dialogisch leren (X1) in combinatie met het verschaffen en activeren van voorkennis (X2) dit zal leiden tot een verbeterde kritische deelname en betrokkenheid van leerlingen (Y1) en versterkt het begrip en de analyse van literaire teksten door leerlingen (Y2). Het ontwerp is gebaseerd op de volgende ontwerpregels:

 Als leerlingen in kleine groepjes met een duidelijk opgebouwde structuur hun vragen bespreken zorgt dit voor meer taakgerichtheid.

 Wanneer leerlingen zelf betekenis aan een tekst ontlenen creëert dit kritische betrokkenheid. Dialogisch leren bevordert het kritische leesgedrag van leerlingen.

 Het stellen van hoge academische eisen in combinatie met een aanpak gebaseerd op dialogisch leren resulteert in een verbetering van de prestaties van leerlingen bij het behandelen van literatuur.

 Het stellen van vragen als leesstrategie voor literatuur draagt bij aan het ontwikkelen van kritische betrokkenheid Het stellen van vragen bevordert het begrip van de gelaagdheid van literatuur.

 Het gebruik van verschillende invalshoeken en de eventuele link aan de eigen

belevingswereld en aan maatschappelijke thema’s stimuleert de kritische betrokkenheid van leerlingen bij de behandelde tekst.

(3)

 Het bezitten en activeren van voorkennis bevordert de motivatie van leerlingen & Leerlingen stimuleren om verder te kijken dan de verhaallijn van een tekst zal leiden tot een verbeterde kritische deelname en een versterkte literaire analyse.

Voor dit ontwerp is een lessenserie ontworpen van vier lessen. De eerste les richt zich op het stellen van vragen door individuele leerlingen en het verschil tussen kennis en discussievragen. De tweede les richt zich op het beantwoorden van discussievragen door de leerling en door anderen. De derde les richt zich op het klassikaal bespreken van thema’s en toepassing van discussievragen, al dan niet doormiddel van de vissenkommethode. De laatste les is een samenkomst van de eerste drie lessen en richt zich op dialogische vragen en dialoog in groepsverband. Het prototype is gevalideerd door middel van uitvoering, gesprekken met leerlingen en gesprekken met experts. Hieruit is gebleken dat de meeste ontwerpregels in het ontwerp zijn gerealiseerd. Echter zijn er ook ontwerpregels weinig aan bod komen en in dit ontwerp meer afhankelijk zijn van de manier waarop de docent de lessen aanbiedt een de voorkennis die de docent de leerlingen verschaft dan dat zij in het ontwerp zelf tot hun recht komen.

(4)

Inhoud

Inleiding

P. 4

Theoretische verkenning

P. 6

Empirische verkenning

P. 11

Ontwerphypothese en ontwerpregels

P. 15

Opzet en methoden voor valideringsonderzoek

P. 17

Resultaten validering I

P. 18

Ontwerp II

P. 22

Resultaten validering II

P. 24

Conclusies en discussie

P. 25

Analytische terugblik

P. 27

Bronnen

P. 29

Bijlagen

p. 31

1. Fragmenten hardop denken (empirische verkenning)

P. 31

2. Lessenseries

P. 35

2.1 Lessenserie 1

P. 35

2.2 Lessenserie 2

P. 45

3. Verslag focusgroep I

P. 60

4. Verslag nabespreking met leerlingen

P. 63

5. Criteria validering II

P. 65

6. Verslag focusgroep II

P. 65

(5)

Inleiding

Dit prototype is tot stand gekomen naar aanleiding van de wens van een docent bij mij op school. Deze docent gaf aan zelf weinig verstand te hebben van literatuur en het materiaal dat nu gebruikt wordt digitaal bij elkaar gesprokkeld te hebben. Verder gaf hij aan dat er wat hem betreft te weinig samenhang was tussen de reader en de potentie van het behandelde boek. Hoewel zijn vraag direct betrekking had op het boek The Handmaid’s Tale van Margaret Atwood, is er in overleg met de docent en mijn

vakdidacticus voor gekozen om een ontwerp te maken dat niet specifiek gericht was op dit boek maar dat kan worden toegepast op verschillende literaire werken.

Uit gesprek met de docent blijkt dat de keuze voor het behandelen van The Handmaid’s Tale in 5 VWO IB is gemaakt op basis van een aantal criteria. De belangrijkste reden voor het kiezen van The Handmaid’s Tale is dat het boek veel ruimte biedt voor een groot aantal verschillende benaderingen, waarbij op dit moment de nadruk ligt op tekst en context. Het boek biedt veel ruimte voor het analyseren van taalgebruik en de rol van taal. Ook behandelt het boek grote maatschappelijke thema’s, zoals macht, hiërarchie, feminisme, religie, discriminatie, onderdrukking en verzet. Verder past het boek door het thema goed in lijn met het vorige gelezen boek, Orwell’s Nineteen-Eightyfour. Beide boeken behandelen dystopiën, hoewel in zeer verschillende vormen, en behandelen kritische vraagstukken.

Binnen het IB-programma is erg veel ruimte voor eigen invulling van de docent. Hoewel er hoge eisen worden gesteld aan de prestaties van leerlingen wordt er niet opgelegd welke thema’s behandeld dienen te worden. De ‘requirements’ van het literatuuronderdeel van het examen (2020) stelt dat tekst en context focust op hoe context de opbouw en interpretatie van een literaire tekst beïnvloedt. (Bron: thinkib.net). De docent zelf geeft aan dat het de bedoeling is dat de leerlingen uittreksels van de gelezen literaire werken kunnen analyseren. Er is hierbij geen eis aan de specifieke aspecten die de leerlingen

(6)

dienen te analyseren maar er wordt van hen verwacht dan hun kennis daarom breed is dat zij een zorgvuldige, heldere en complexe analyse kunnen maken.

In overleg met zowel de docent als met mijn vakdidacticus is besloten om te kiezen voor het ontwikkelen van een prototype. Dit prototype zal zich primair richten op de manier waarop een literair werk

onderwezen wordt voor de gewenste opbrengst. Hoewel dit prototype zal uitgaan van het boek The Handmaid’s Tale, is het de bedoeling dat het prototype ook samen met een ander werk gebruikt kan worden. De focus zal dan ook liggen op verschillende aspecten van tekst en context, het stellen van vragen, sociaal-ethische vraagstukken en kritisch denken.

Omdat de leerlingen in 5-VWO IB vijf lesuren Engels per week krijgen is dit prototype niet bedoeld om de lessen over een werk volledig te vervangen. Het richt zich vooral op het aanvullen van de huidige

literatuurlessen en het aanleren van een strategie die kritisch begrip en betrokkenheid bij de leerlingen bevordert zonder dat dit volledig afhankelijk is van de expertise van de docent. De lessenserie bestaat uit een aantal kernlessen waaromheen een docent zelf lessen, gericht op bijvoorbeeld de literatuur of sociale context, kan toevoegen.

(7)

Theoretische verkenning

Verantwoording

Omdat het niveau van de leerlingen zeer hoog is zal ik mijn ontwerp grotendeels baseren op literatuur die zich richt op het behandelen van literatuur in de klas, maar waarbij niet noodzakelijkerwijs nadruk ligt op het behandelen van literatuur in een ESL-klas.

Centraal in dit ontwerp staat het ontwikkelen van kritische betrokkenheid van studenten bij het lezen van literatuur. Voor de definitie van kritisch denken houd ik de definitie van Bassham et al. (2007) aan. Deze stellen dat “critical thinking is the general term given to a wide range of cognitive skills and

intellectual dispositions needed to effectively identify, analyse, and evaluate arguments and truth claims, to discover and overcome personal prejudices and biases, to formulate decisions” (p. 1). Om aan de in de inleiding genoemde ‘requirements’ van het IB-programma te kunnen voldoen is dit kritisch denken door de leerlingen noodzakelijk.

Dialogisch leren

Binnen de literatuurwetenschap is sinds de jaren tachtig wegbewogen van het structuralisme van de jaren zestig en is er interesse ontstaan voor het in sociaal opzicht functioneren van literatuur en voor de rol die deze vervult ten opzichte van kritisch-ideologische stromingen. Hoewel het literatuuronderwijs doorgaans de literatuurwetenschap volgt, zijn in dit geval deze stromingen niet gestandaardiseerd in de lesstof opgenomen zoals dit wel het geval is bij tekstgerichte en historisch-biografische benaderingen. (Witte, 2008) Hoewel het onderdeel ‘contextgerichte benadering’ bestaat binnen de vierledige

meervoudige benadering van het mvt-literatuuronderwijs (Bloemert et. al., 2017.) Wordt hier wel het (leer)doel gegeven, maar niet de middelen om dit doel te bereiken. Uiteraard betekent dit niet dat er geen relevante didactische theorie is. Zo blijkt dat het voor het creëren van kritische betrokkenheid bij leerlingen van belang is dat zij zelf betekenis aan de tekst ontlenen. (Gill & Illesca, 2011) Hierin ligt

(8)

impliciet de relatie tussen de tekst en de lezer, waar deze betekenis aan wordt afgeleid. De nadruk ligt hierbij dan ook niet op de ‘waarheid’ van de tekst en de tekst wordt niet aan de leerlingen uitgelegd. In plaats hiervan moeten leerlingen zelf de tekst leren interpreteren, argumenten aanvoeren en in staat zijn om hun stelling te verdedigen (Gill & Illesca, 2011). Ook blijkt uit onderzoek dat ‘dialogisch leren’ en positieve invloed heeft op het kritische leesgedrag van leerlingen. (Janssen, 2009)

Doorgaans nemen literatuurlessen een I-R-E (Initiation, response, evaluation) patroon aan; de docent stelt een vraag, leerlingen reageren en de docent evalueert het antwoord. (Cazden, 1988) In dit patroon wordt de docent geponeerd als de expert die de juiste antwoorden heeft en de interactie is gebaseerd op het overbrengen van ‘ware kennis’. Janssen (2009) pleit voor een andere vorm waarbij de aanpak zich niet zodanig richt op het verweven van feitelijke kennis, maar op het uitwisselen van ideeën binnen de klas waarbij de docent niet de rol van expert aanneemt. Dit wordt geclassificeerd als dialogische interactie. Kern van deze didactische aanpak is dat docenten nog wel vragen stellen, maar zich hierbij richten op authentieke vragen in plaats van reproductieve vragen of gesloten vragen. (Janssen, 1998). Hoge academische eisen in combinatie met een aanpak gebaseerd op dialogisch leren resulteren bij literatuuronderwijs in een verbetering van de prestaties van leerlingen. (Applebee et al., 2003)

Opbouw dialogisch leren

Het stellen van vragen als leesstrategie voor literatuur kan bijdragen aan het ontwikkelen van kritische betrokkenheid (Janssen, Braaksma, 2006). Ongeacht het ervaringsniveau zijn lezers die vragen stellen doorgaans sterkere lezers die meer oog hebben voor de gelaagdheid van literatuur dan zij die dat niet doen. Lezers die geen vragen stellen tijdens het lezen concentreren zich voornamelijk op

verhaalgebeurtenissen. Deze laatste groep blijft zich hierdoor grotendeels bevinden op het ‘oppervlakteniveau’ (Janssen & Braaksma, 2006).

Het ‘dialogisch leren’ dat Janssen (2009) voorstelt bestaat uit twee stappen. In eerste instantie dient de leerling zichzelf vragen te stellen tijdens het lezen van de tekst. Bij de tweede stap gaat de leerling de

(9)

dialoog niet alleen met zichzelf aan, maar ook met anderen. De leerlingen wisselen hierbij vragen en potentiele antwoorden met elkaar uit.

In de eerste fase van het dialogisch leren worden leerlingen aangemoedigd om de vragen die bij hen op komen te noteren. Het is hierbij van belang dat het gaat om vragen waarop de leerling zelf het antwoord niet weet. Ook is er een voorkeur voor vragen waarop geen eenduidig antwoord is maar in plaats daarvan uitnodigen voor discussie (Janssen, 2009). In de tweede fase wisselen de leerlingen informatie met elkaar uit. Belangrijk hierbij is vooral dat de rol van de docent ten opzichte van de klas verandert. Deze draagt hierbij geen informatie over, maar faciliteert het gesprek en is zelf medelezer. Uiteraard is de rol van de docent ten opzichte van de klas doorgaans gekleurd door zowel machtspositie als gewoonte. Leerlingen hebben geleerd hun hand op te steken voor zij iets zeggen en de docent is doorgaans de geadresseerde van alle door de leerlingen gegeven reacties (Cazden, 1988). Dit kan doorbroken worden door de indeling van een klas aan te passen zodat deze geen rijen vormen. Uit onderzoek waarbij drie verschillende indelingen werden gebruikt, namelijk rijen, groepjes en een kring, komt naar voren dat de laatste verreweg het beste resultaat voortbrengt op het gebied van ‘on-task’ reacties die niet in reactie zijn op de docent (Rosenfeld et al., 1985) een hierdoor zorgt voor daadwerkelijk dialoog.

Kritische betrokkenheid

Een middel dat potentieel effectief is bij het stimuleren van kritische betrokkenheid bij de literatuur is het gebruik van verschillende invalshoeken en de eventuele link aan de eigen belevingswereld en aan maatschappelijke thema’s (Doecke & Van de Ven, 1984). Hierbij is het wel belangrijk dat leerlingen bewust gemaakt worden van hun eigen voorkeuren en vooroordelen, om te voorkomen dat dit hun kritisch denken in de weg staat (Bassham et al., 2007).

Een ander aspect waar rekening mee moet worden gehouden in relatie tot de kritische betrokkenheid van leerlingen is de voorkennis van de leerling. Literaire werken verschillen in complexiteit, en doen niet

(10)

enkel beroep op de leesstrategie van de leerlingen, maar ook op hun voorkennis. Zo maakt Witte (2008) bijvoorbeeld onderscheid tussen zes verschillende niveaus van literaire competenties waarbij onder andere aandacht wordt besteed aan algemene kennis en aan specifieke culturele en literaire kennis. De kennis waarop beroep wordt gedaan verschilt per niveau. Witte (2008) stelt verder dat een gebrek aan relevante voorkennis kan lijden tot destructieve frictie die voorkomen kan worden door het aanrijken van voorkennis. Het is dus voor de motivatie van de leerling van belang dat deze benodigde voorkennis ter beschikking heeft. Ook kan het voorkomen dat leerlingen de benodigde voorkennis niet activeren (Janssen, 2009). Het ontbreken van relevante voorkennis zorgt voor weinig interactie tijdens de les (Witte, 2008). Veel leerlingen hebben ook behoefte aan voorkennis van zowel structuur als inhoud omdat hen dit houvast biedt tijdens het lezen. Afwezigheid van voorkennis lijdt dan ook niet alleen tot verminderde interactie in de les, maar ook tot afname van interesse (Witte, 2008).

Groepsvormen

Zoals eerder gesteld gaat dialogisch leren uit van twee fases; individueel vragen stellen, gevolgd door dialoog met anderen waarbij de docent de rol van facilitator en medelezer inneemt. Wanneer individueel werken afgewisseld wordt met werken in groepjes van 3 á 4 ontstaat er een gesprek over eigen gevonden antwoorden en het aanscherpen van een rechtvaardiging van de antwoorden. Leerlingen zullen verschillende inzichten hebben en door samen te werken deze inzichten ook met hun medeleerlingen delen (Janssen & Braaksma, 2006). Het werken in kleine groepjes of tweetallen heeft als voordeel dat er niet steeds een klein aantal leerlingen aan het woord is. Ook zorgt dit er voor dat iedere leerling meer spreektijd heeft dan wanneer een bespreking klassikaal plaatsvindt (Bimmel & Weststrate, 2014). Hier staat tegenover dat het werken in groepjes mogelijk te vrijblijvend is en dat het daarom de moeite waard is om te werken met vaste rollen binnen de groepjes. Janssen en Braaksma (2006) opperen hierbij bijvoorbeeld het aanstellen van een voorzitter en een rapporteur in ieder groepje.

(11)

Uit hun onderzoek onder leerlingen van 4 Havo en 4 VWO blijkt dat leerlingen echter wel moeten wennen aan een actieve ‘denk-rol’. Ze willen graag het ‘goede’ antwoord. Voor het aanscherpen van vragen en het wennen aan de denk-rol is er echter wel te pleiten voor een klassikale aanpak, waarbij de docent zelf vragen stelt, dan wel over de tekst, dan wel over de gegeven reacties. Hierbinnen ligt ook meteen een mogelijke oplossing voor de behoefte van de leerlingen aan een correct antwoord, omdat dit direct geadresseerd kan worden. Een klassikale bespreking biedt de ruimte om in de praktijk te laten zien hoe één tekstonderdeel via verschillende vragen op een verschillende manier benaderd kan worden en hoe dit leidt tot meerdere interpretaties, zonder dat er sprake is van goed of fout. De docent moet zich hier de rol van coach aanmeten (Janssen & Braaksma, 2006). Dit heeft als voordeel dat de docent in zich in deze rol kan richten op het verhelderen van leerlingvragen en leerlingen bewust kan maken van “vooronderstellingen die aan een vraag ten grondslag liggen.” (Janssen & Braaksma, 2006 p. 97) Een risico van deze klassikale aanpak is dat leerlingen mogelijk bang zijn om voor gek te staan voor de hele klas of hun eigen niveau niet hoog genoeg inschatten om deel te nemen aan een gesprek (Bimmel en Weststrate, 2014). Hierop is ook een eventueel gebrek aan voorkennis van invloed (Witte, 2009).

(12)

Empirische verkenning

Hardop denken

Voor mijn empirische verkenning heb ik zeven leerlingen gevraagd hardop te denken. Het ging hierbij volgens de docent om zowel sterke als zwakkere leerlingen en om leerlingen met een wisselende interesse voor literatuur. Alle leerlingen zitten in de 5 VWO IB klas en allemaal hebben zij The

Handmaid’s Tale gelezen. Ik vroeg ieder van de leerlingen vijf passages uit de tekst hardop denkend te lezen. Twee van deze passages kregen de leerlingen in combinatie met een thema, respectievelijk ‘taal en geweld’ en ‘cultuur’ (bijlage 1). Ik vroeg de leerlingen om de passages te lezen met dit thema in het achterhoofd en te proberen te verklaren waarom het thema door mij aan de passage was gelinkt. Mijn motivatie hiervoor was om de leerlingen aan te sporen voorkennis te activeren en waar mogelijk complexe ideeën te formuleren.

Het opvallendste aan de verschillende reacties van de leerlingen op de passages was dat sommige leerlingen bij het lezen van de fragmenten de fragmenten in hun totaliteit beschouwden. Hierbij werd niet ingegaan op specifieke woorden of een mogelijke onderliggende laag. Deze leerlingen plaatsten de fragmenten wel in de context van het boek, maar zochten doorgaans geen thema’s of betekenis buiten het boek. Ook bij de passages die gecombineerd waren met een thema probeerden deze leerlingen dit doorgaans te duiden binnen de context van het boek. Zij zochten niet naar overkoepelende thema’s of maatschappelijke vraagstukken en gaven enkel een interpretatie die binnen de verhaallijn viel.

Bij de leerlingen waarvan de docent had aangegeven dat deze goed waren in literatuur viel op dat zij incidenteel wel naar onderdelen van de passages keken, zoals de term ‘freedom’ en dit verklaarden binnen zowel de context van het boek als binnen maatschappelijke context. Bij deze leerlingen viel ook op dat zij, ook als zij niet geheel zeker van hun zaak waren, sneller geneigd waren om toch een poging te wagen. Dit werd vooral duidelijk bij de passages gecombineerd met thema’s waarbij zij veel meer

(13)

speculeerden voordat zij tot een antwoord kwamen. Wanneer deze leerlingen geen direct

aanknopingspunt in de passage vonden gingen zij hier, hoewel met wisselend succes, wel expliciet naar op zoek.

Het hebben van een aanknopingspunt was een rode draad door de verschillende reacties van de leerlingen. Hoewel zij verschillend reageerden wanneer zij geen aanknopingspunt hadden was er doorgaans meer en sneller reactie wanneer de leerlingen wel vanaf het begin een invalshoek

signaleerden. Bij de passages die aan een thema gekoppeld waren speelden drie verschillende reacties de boventoon:

 De leerlingen zagen het verband en probeerden dit te verklaren  De leerlingen zagen het verband niet maar probeerden dit te vinden  De leerlingen zagen het verband niet en probeerden dit ook niet te vinden.

Leerlingen die deze laatste reactie gaven leken voornamelijk het idee te hebben dat mogelijke

antwoorden verdeeld zouden worden in het binaire idee van correct of incorrect. Deze leerlingen gaven aan dat zij het antwoord niet wisten of niet zagen en probeerden vervolgens ook niet om tot een deelantwoord te komen of om te speculeren.

Samenvattend kan gesteld worden dat de leerlingen met globaal dezelfde voorkennis zeer verschillend op de gegeven fragmenten reageren. Dit heeft niet alleen betrekking op de inhoud van de antwoorden, maar ook op de complexiteit van de antwoorden. Doorgaans hanteren de ‘sterke’ leerlingen een andere strategie dan de ‘zwakke’ leerlingen. De strategie van de ‘sterke’ leerlingen kenmerkt zich vooral door het stellen van vragen. Ook valt op dat deze leerlingen zowel diep op de fragmenten ingaan als op de wereld buiten het boek. Wanneer zij niet direct een verband zien gaan zij hier wel naar op zoek.

(14)

niet begrijpen. Ze stellen minder vragen, speculeren minder en een enkeling lijkt zich vast te houden aan het binaire idee van correcte of incorrect antwoorden.

Op basis van deze resultaten lijkt het mij zinnig om leerlingen handvatten te geven om met een tekst te interacteren en de nadruk op correcte of incorrect antwoorden weg te nemen. Ook lijkt het mij zinnig om de leerlingen te stimuleren verder te kijken dan de verhaallijn van een boek. Beiden zullen naar verwachting leiden tot een betere kritische deelname en een sterkere literaire analyse dan nu het geval is.

Interview docent

Het onderwerp voor deze ontwerpnotitie is ontstaan uit gesprekken met de docent van de 5 VWO IB klassen. Deze gaf aan zelf weinig verstand te hebben van literatuur en het materiaal dat nu gebruikt wordt vooral digitaal bij elkaar gesprokkeld te hebben. Ook geeft hij aan dat hij het idee heeft dat er weinig samenhang is binnen de ‘reader’ en dat de potentie van het boek niet volledig benut wordt. Dit komt deels voort uit het feit dat de leerlingen voor The Handmaid’s Tale ook Nineteen-Eightyfour van Orwell lezen maar dat de boeken in de lespraktijk niet (voldoende) aan elkaar gelinkt worden. Ook heeft hij het idee dat de grotere maatschappelijke thema’s niet voldoende aan het licht komen waardoor leerlingen essentiële verbanden en maatschappijkritiek niet uit het boek halen.

Uit een meer gestructureerd gesprek met deze docent kwamen de volgende dingen naar voren:



De leerlingen hebben een hoog begripsniveau en kunnen door de docent aangereikte

interpretaties van een tekst goed volgen. Het gaat hierbij zowel om interpretaties van de docent zelf als om interpretaties van derden. Wanneer zij een tekst echter zelf moeten interpreteren zijn zij geneigd om terug te grijpen op dergelijke ‘kant-en-klare’ interpretaties.



Op dit moment werken de leerlingen veel in groepjes aan opdrachten en interpretaties. Er wordt doorgaans weinig klassikaal lesgegeven, hoewel de uitkomsten van de opdrachten wel klassikaal

(15)

besproken worden. De docent denkt dat de leerlingen tot op zekere hoogte gebaat zouden zijn bij meer klassikale bespreking. Het gaat dan niet zo zeer om interpretaties, maar om extra informatie over literatuurkritiek en het leiden van de interpretaties van de leerlingen.



In iedere klas zijn er een aantal leerlingen die actief meedoen en sterk betrokken zijn, maar ook een groot deel dat geen interesse toont. Zij zijn moeilijk in beweging te krijgen. De docent heeft het idee dat dit komt doordat de leerlingen de tekst te moeilijk of niet interessant vinden. Deze twee aspecten gaan wat hem betreft hand in hand, omdat het niveau van het Engels van de leerlingen hoog genoeg is. De docent geeft aan dat deze leerlingen volgens hem geen begrip vormen omdat zij zich hier niet actief voor inzetten en zich hier niet voor interesseren.



De docent geeft aan dat hij zelf niet veel expertise heeft op het gebied van literatuur en dat dit invloed heeft op de invulling van de lessen op dit moment. Hij denkt zelf dat de leerlingen erg veel baat zouden kunnen hebben in meer klassikale instructie en discussie maar de facilitering hiervan biedt uitdagingen.

Uit de gegeven antwoorden ontwaar ik behoefte aan een lessenvorm die zich richt op het motiveren van leerlingen en hen de middelen geeft om kritisch met literatuur te interacteren. Om ervoor te zorgen dat dit prototype makkelijk overdraagbaar is op andere werken zou hierbij dan ook de focus niet liggen op de inhoud van The Handmaid’s Tale maar op een meer algemene strategie die waar nodig

gecomplementeerd kan worden met theorie. Verder is het belangrijk dat het prototype zich niet te veel beroept op de docent als expert. Niet alleen is hier een theoretische verantwoording voor (Cazden, 1988) maar dit heeft ook als voordeel dat het geen diepgaande kennis over literatuurkritiek en theorie vereist van de kant van de docent.

(16)

Ontwerphypothese en ontwerpregels

Ontwerphypothese

Op basis van mijn theoretische en empirische verkenning ben ik tot de volgende ontwerphypothese gekomen:

Als ik voor een 5VWO IB-klas een lessenserie literatuur maak op basis van dialogisch leren (X1) in combinatie met het verschaffen en activeren van voorkennis (X2) dan zal dit leiden tot een verbeterde kritische deelname en betrokkenheid van leerlingen (Y1) en versterkt het begrip en de analyse van literaire teksten door leerlingen (Y2)

Ontwerpregels

 Als leerlingen in kleine groepjes met een duidelijk opgebouwde structuur hun vragen bespreken zorgt dit voor meer taakgerichtheid.

 Wanneer leerlingen zelf betekenis aan een tekst ontlenen creëert dit kritische betrokkenheid.  Dialogisch leren bevordert het kritische leesgedrag van leerlingen.

 Het stellen van hoge academische eisen in combinatie met een aanpak gebaseerd op dialogisch leren resulteert in een verbetering van de prestaties van leerlingen bij het behandelen van literatuur.

 Het stellen van vragen als leesstrategie voor literatuur draagt bij aan het ontwikkelen van kritische betrokkenheid

 Het stellen van vragen bevordert het begrip van de gelaagdheid van literatuur.  Het gebruik van verschillende invalshoeken en de eventuele link aan de eigen

belevingswereld en aan maatschappelijke thema’s stimuleert de kritische betrokkenheid van leerlingen bij de behandelde tekst.

(17)

 Leerlingen stimuleren om verder te kijken dan de verhaallijn van een tekst zal leiden tot een verbeterde kritische deelname en een versterkte literaire analyse.

(18)

Validering

Dit prototype zal op meerdere manieren gevalideerd worden. Allereerst zal het vanuit de theorie worden onderbouwd en zich waar mogelijk baseren op eerdere onderzoeken. Verder zal het prototype op meerdere stadia worden voorgelegd aan een focusgroep met experts. Op dit moment heb ik drie docenten bereid gevonden om hier aan deel te nemen, twee docenten die lesgeven aan IB-klassen en mijn WPB. De twee IB docenten, waaronder de oorspronkelijke vraagsteller, zijn gekozen vanwege hun kennis van het IB-onderwijs en van de doelgroep. Ook hebben zij het beste inzicht in de behoeften van zowel de uitvoerende docenten als van de leerlingen. Mijn werkplekbegeleider heb ik uitgekozen omdat ik veel contact met hem heb, maar ook omdat hij veel onderwijservaring heeft en een zeer kritische en enigszins pessimistische houding heft ten opzichte van literatuuronderwijs binnen het vak Engels. Hierdoor is hij in staat valkuilen te signaleren en te beoordelen hoe realistisch en uitvoerbaar mijn prototype is. Deze focusgroep zal het gemaakte ontwerp toetsen aan de opgestelde ontwerpregels. Bij een eerste bijeenkomst zal door deze focusgroep gekeken worden naar de uitvoerbaarheid van het ontwerp en kunnen eventuele valkuilen of tekortkomingen aangekaart worden. Bij een tweede

bijeenkomst zal het ontwerp nogmaals getoetst worden aan de ontwerpregels en zal de verwerking van de uitkomsten van de eerste bijeenkomst besproken worden. Tot slot zullen werkvormen binnen dit prototype worden gevalideerd door deze in de huidige 5VWO IB-klassen uit te proberen. Het

uitproberen van de werkvormen zal worden nabesproken met een aantal leerlingen uit deze klassen. Hierbij zal gekeken worden naar ervaring en mogelijke opbrengst op het vlak van begrip, verkregen inzicht, leesstrategie en motivatie.

(19)

Resultaten eerste validering

Eerste focusgroep

De eerste versie van het prototype (bijlage 2.1) is voorgelegd aan de focusgroep. Deze focusgroep bestond oorspronkelijk uit vier docenten, maar door omstandigheden konden slechts drie leden van deze groep aanwezig zijn. Het ging hierbij om twee IB-docenten, waaronder de docent die oorspronkelijk de wens voor dit ontwerp had geuit (Docent A). De derde docent geef les aan ‘normale’ Havo en vwo-bovenbouwklassen. Van de twee IB docenten geeft docent A al vier jaar les aan IB-klassen, de andere docent (Docent B) is daar dit jaar mee begonnen. De derde docent (Docent C) geeft nu elf jaar les aan bovenbouwklassen en is doorgaans pessimistisch over het geven van literatuurlessen.

Een (kort) verslag van de focusgroep is te vinden in bijlage 3.

De belangrijkste uitkomsten van deze bijeenkomst gingen over het ontwerp zelf. Van de eerste les werd aangegeven dat deze mogelijk aan de lange kant was, maar ook dat deze ietwat oppervlakkig bleef. Hoewel leden van de focusgroep begrepen hoe de les in het grote geheel paste was hier de voornaamste zorg dat de lesdoelen niet voldoende toetsbaar waren voor de docent en dat de les te vrijblijvend was voor leerlingen omdat er geen sprake was van een klassikale verantwoording of een product. Bij de tweede les waren er grotere en zwaarwegende bezwaren: Ten eerste werd er aangegeven dat het lesplan niet voldoende was voor een uitvoerbare les. De instructie is erg vrij en er zijn weinig handvatten voor docenten, vooral wanneer een klas weinig gemotiveerd is of een discussie geen natuurlijk verloop heeft. Ten tweede werd er gesteld dat de les eigenlijk alleen in een zeer gemotiveerde klas uitvoerbaar zou zijn. Omdat niet iedere klas erg gemotiveerd is zou dit betekenen dat zelfs in IB English Language and Literature klassen deze les lang niet altijd uitvoerbaar is omdat in de praktijk slechts een aantal leerlingen actief deel zullen nemen.

(20)

Uitproberen werkvorm

Mede op basis van de uitkomsten van het gesprek met de focusgroep heb ik de werkvorm van les 2 (bijlage 2.1) uitgeprobeerd in twee verschillende 5 VWO IB klassen. Het ging hierbij, volgens de docent, om een erg gemotiveerde klas van 25 leerlingen (klas A) en een weinig gemotiveerde en onrustige klas van 21 leerlingen (klas B). In beide klassen heb ik twee lessen gegeven. De eerste les vond in beide klassen in de ‘standaard’ bus opstelling plaats, de tweede in de in les twee beschreven kringopstelling. Deze lessen zijn gebaseerd op het boek The Handmaid’s Tale, dat de leerlingen al gelezen hadden. Omdat les 1 in deze klassen niet is uitgevoerd heb ik zelf thema’s ingebracht.

Eerste les

Eerste les klas A: De discussie verloopt relatief soepel en het lukt om het volledige uur te vullen. Wel is het zo dat ik als docent steeds moet blijven ‘werken’; vragen stellen, mensen een beurt geven, mensen expliciet vragen op elkaar te reageren. Doe ik dit niet dan valt de discussie vrij snel stil en kijken de leerlingen mij vragend aan. Ook merk ik dat de leerlingen geneigd zijn om het woord tot mij te richten en niet tot elkaar. Leerlingen lijken weinig eigenaarschap te ervaren over zowel de tekst als hun analyses. Ze vragen vaak of ze iets op een bepaalde manier kunnen interpreteren, dan wel of hun inzicht ‘klopt’. Ondanks dat ik meerdere keren benadruk dat er geen goede of foute antwoorden zijn lijken de leerlingen hier wel naar op zoek te zijn. Enkele leerlingen nemen weinig deel en reageren niet of nauwelijks op bevraging.

Eerste les klas B: Mijn ervaring bij deze les is in grote lijnen gelijk aan mijn ervaring bij klas A. Een cruciaal verschil hier is wel dat slechts een enkeling actief deelneemt aan de discussie. Een groot deel van de klas lijkt na ongeveer een kwartier toch echt af te haken. Doordat er weinig respons komt vanuit de klas en de leerlingen die wel actief deelnemen veel op mij terugvallen verandert de les tijdens de uitvoering toch meer in een door mij als docent gegeven college. Ik geef de leerlingen actief verschillende

(21)

invalshoeken en interpretaties van hetzelfde thema omdat er vanuit hen weinig input komt. Dit is in het ontwerp, zoals dit is uitgewerkt op basis van het theoretisch kader, niet de bedoeling.

Tweede les

Tweede les klas A: in deze les heb ik een kringopstelling gebruikt. De les verliep soepeler dan de eerste les en er vond meer discussie plaats. Hoewel dit deels te wijten kan zijn aan het feit dat de leerlingen beter weten wat ze van mij kunnen verwachten en wat er van hen verwacht wordt valt op dat de leerlingen veel meer op elkaar reageren en zij zich minder vaak tot mij richten. Wat verder opvalt is dat, waar ik in de eerste les veel moest doorvragen, leerlingen dit nu zelf doen. Het grootste deel van de klas doet actief me en iedere leerling komt aan het woord.

Tweede les klas B: in deze les bemerk ik minder verandering dan in de tweede les van klas A. Hoewel ook hier de leerlingen meer op elkaar reageren dan bij les 1, blijft het wederom bij een select groepje deelnemers. Zeven leerlingen nemen in meerdere of mindere mate zelfstandig deel aan het gesprek en reageren op elkaar. De overige leerlingen reageren slechts wanneer zij actief door mij worden betrokken. Ook valt op dat de actieve deelnemers weinig tot geen pogingen ondernemen om hun inactieve

klasgenoten bij het gesprek te betrekken.

Nabespreking

Ik heb de lessen nabesproken met vier leerlingen uit iedere klas. Ik heb hier gekozen voor twee actieve deelnemers en twee minder actieve deelnemers. Ik heb de nabespreking voor beide klassen afzonderlijk gevoerd omdat ik de klassen dermate verschillend vond dat ik wilde voorkomen dat de leerlingen uit de twee klassen elkaars antwoorden zouden beïnvloeden. Ik zal hieronder de belangrijkste uitkomsten van de gesprekken noemen. Een kort verslag van de twee gesprekken is te vinden in bijlage 4. Om te zorgen dat leerlingen eerlijk en open met mij zouden spreken heb ik hen niet alleen beloofd dat hun reacties in

(22)

het verslag geanonimiseerd zouden worden, maar ook dat ik hun identiteit niet aan de vakdocent zal prijsgeven. Deels omdat ik het idee had dat niet alle leerlingen het boek daadwerkelijk gelezen hadden. Nabespreking klas A:

 De kringopstelling werkt beter dan de busopstelling

 Bij de tweede les was de docent een gelijkwaardigere deelnemer aan het gesprek  Leerlingen vinden het fijn als iedereen actief meedoet

 Minder actieve leerlingen doen niet mee omdat zij zich hier niet toe gedwongen voelen of omdat zij bang zijn om af te gaan.

Nabespreking klas B:

 De kringopstelling werkt beter dan de busopstelling.

 Minder actieve leerlingen vinden het onderwerp niet interessant en hebben niet het gevoel dat de onderwerpen iets met hen te maken hebben.

 Minder actieve leerlingen geven aan dat zij niet actief nadenken over de onderwerpen tijdens de les

 Actieve leerlingen geven aan dat zij het vervelend vinden dat een groot deel van de klas niet actief deelneemt.

(23)

Ontwerp

Naar aanleiding van de focusgroep bijeenkomst en de gegeven lessen heb ik een aantal aanpassingen gemaakt in mijn ontwerp en het ontwerp verder uitgewerkt. Deze uitwerking te vinden in bijlage 2.2. De eerste les van het ontwerp is opgesplitst in twee lessen en gaat dieper in op de materie. Hierbij volg ik het advies op van Docent B om verantwoording van de leerlingen te verwachten en ook maakt de nieuwe Hand-out gebruik van de Point > Example > Explain vorm om de leerlingen meer duidelijkheid te bieden en concretere antwoorden uit te lokken. Tot slot is er in de instructie voor de docent aangegeven dat zij voor de verschillende vraagsoorten een voorbeeld kunnen geven. Ik heb ervoor gekozen om deze niet zelf toe te voegen aan de hand-out omdat de voorbeelden betekenisvol moeten zijn voor de leerlingen en hierdoor het beste kunnen worden afgestemd op het onderwerp en/of het behandelde werk.

Voor de tweede les heb me verder verdiept in de literatuur en mogelijke werkvormen gezocht.

Uiteindelijk heb ik deze les opgedeeld in twee varianten waarvan een docent zelf kan kiezen welke van hij of zij uitvoert. De eerste optie (les 3.1) is in grote lijnen hetzelfde als de oorspronkelijke les. Hier is een bijlage voor docenten aan toegevoegd met mogelijke vragen en handvatten voor wanneer de discussie vastloopt. Ook is hier een bijlage bijgevoegd over hoe zowel deelnemers als gespreksleiders ervoor kunnen zorgen dat een gesprek vloeiend en inhoudsgericht verloopt (Gall & Gillet, 1980). De tweede optie (les 3.2) maakt gebruik van een aangepaste vorm van de vissenkommethode. Deze les is gericht op grote klassen of klassen die laag gemotiveerd zijn. De vissenkommethode is een beproefde methode die leerlingen leert om zowel deelnemers als luisteraars bij een discussie te zijn (Yustiati et al., 2015). Deze methode heeft echter als mogelijke valkuil dat de leerlingen in de buitenste kring niet actief deelnemen. Ook is er het risico dat de leerlingen die wel betrokken willen zijn niet mogen reageren en hierdoor hun interesse verliezen (Priles, 1993). De aangepaste vorm, zoals deze wordt voorgesteld door Priles, heeft

(24)

twee extra plekken in de kring waar leerlingen van buiten de kring zich kunnen mengen in de discussie. Het voordeel is hier dat leerlingen uit de buitenste kring betrokken zijn bij de discussie zonder dat de vorm van de ‘vissenkom’ verloren gaat. (Priles, 1993).

(25)

Resultaten tweede validering

Voor de tweede validering heb ik mijn ontwerpregels omgezet in criteria waar mijn ontwerp aan moet voldoen (bijlage 5). Deze criteria heb ik, in combinatie met het nieuwe ontwerp, voorgelegd aan de groep docenten. Ook heb ik met vier leerlingen uit de twee IB-klassen het nieuwe ontwerp besproken in combinatie met de criteria.

Focusgroep II

Uit bespreking met docenten (bijlage 6) komt, naast inhoudelijke punten, naar voren dat alle

ontwerpregels expliciet dan wel impliciet aan de orde komen. Van C6 komt ter sprake dat hier impliciet aan moet worden voldaan binnen de lessenserie maar dat of dit daadwerkelijk binnen de lessen aan bod komt erg afhankelijk is van de docent.

Bespreking met leerlingen

Uit de bespreking met de leerlingen (bijlage 7) kwam naar voren dat alle lessen een aantal van de criteria belichaamt. Les 1 en 2 lijken daarbij wel erg veel op elkaar. Het belangrijkste punt dat ook bij de

leerlingen naar boven komt is dat C6 meer afhankelijk is van de instructie van de docent dan van de lessenserie zelf. Dit komt overeen met de bevindingen van de focusgroep.

(26)

Conclusies en discussie

Conclusies

De meeste ontwerpregels zijn in het ontwerp gerealiseerd. Echter zijn er ook ontwerpregels weinig aan bod komen en in dit ontwerp meer afhankelijk zijn van de manier waarop de docent de lessen aanbiedt een de voorkennis die de docent de leerlingen verschaft dan dat zij in het ontwerp zelf tot hun recht komen. Hierbij denk ik aan de regels “het gebruik van verschillende invalshoeken en de eventuele link aan de eigen belevingswereld en aan maatschappelijke thema’s stimuleert de kritische betrokkenheid van leerlingen bij de behandelde tekst.” en “Leerlingen stimuleren om verder te kijken dan de verhaallijn van een tekst zal leiden tot een verbeterde kritische deelname en een versterkte literaire analyse.” Wanneer het ontwerp meer toegespitst zou zijn op een specifiek literaire werk zou er meer ruimte zijn geweest om de ontwerpregels goed uit de verf te laten komen. Hoewel de docenten aangeven dat zij denken dat de ontwerpregels standhouden en het huidige ontwerp hier goed bij past is dit op de korte termijn, en bij het creëren van het prototype, verder niet aantoonbaar te maken.

Hoewel de opbouw van de oorspronkelijke les 2 (later les 3) goed te onderbouwen was vanuit de literatuur blijkt in de praktijk dat dit voor een docent niet zondermeer uitvoerbaar is en dat deze hoogstwaarschijnlijk alleen werkt bij kleine of erg gemotiveerde klassen.

Discussie

Uit gesprekken met leerlingen kwam naar voren dat leerlingen zich enigszins door mij geïntimideerd voelden doordat ik door hun vakdocent werd aangekondigd als expert (zie bijlage 4). Uitvoering van het lesplan in de toekomst moet uitwijzen of de discussie soepeler verloopt wanneer hier een voor de leerlingen bekendere docent bij betrokken is.

De grootste aanpassingen in het ontwerp hebben plaatsgevonden in les twee (In prototype 2 les 3). Onderzoek in de praktijk kan mogelijk aantonen in hoeverre de keuze voor les 3.1 dan wel 3.2 voor een

(27)

docent goed te maken is en op basis van welke criteria deze keuze gemaakt kan worden. Ook zijn de huidige twee opties grotendeels gebaseerd op de samenstelling en motivatie van de klas. Het kan erg interessant zijn om in de toekomst ook te kijken hoe deze lessenserie verder kan worden afgestemd op verschillen in kennis en ervaring tussen docenten.

Hoewel deze lessenserie specifiek gericht is op leerlingen 5 VWO IB English Language and Literature, is deze mogelijk ook uitvoerbaar in andere vwo-bovenbouwklassen en zelfs, al dan niet in aangepaste vorm, in de bovenbouw van de Havo. Hier zou echter wel verder onderzoek naar gedaan moeten worden.

Feedback

Vooral les 1 (later les 1 en 2) en les 3 (later les 4) zijn goed uitvoerbaar en bereiken hun doel. Het latere ontwerp voor les 2 (later les 3.1 en 3.2) is goed uitvoerbaar, maar les 3.1 heeft voor zowel docenten als leerlingen nog wel behoorlijk wat valkuilen en vergt van beide kanten inzet en expertise. Mijn WPB heeft hierbij gesteld dat het waarschijnlijk is dat docenten voor de ‘veiligere’ les 3.2 zullen gaan omdat les 3.1 niet zondermeer uitvoerbaar is.

(28)

Analytische terugblik

Tijdens het ontwerpen van deze lessenserie heb ik ontzettend veel geleerd. In de eerste plaats gaat het hierbij simpelweg om het opzetten van een onderzoek. Door mijn achtergrond in literatuur ben ik erg bedreven in het schrijven van essays, maar had ik tot op heden weinig tot geen onderzoekservaring. Ik heb geleerd systematisch te werken, commentaar van anderen praktisch toe te passen en kernachtiger te schrijven. Ook heb ik door het schrijven van dit educatief ontwerp een grotere waardering gekregen voor het systematisch ontwerpen en evalueren van mijn onderwijs. In het begin stond ik hier zeer sceptisch tegenover, omdat ik van mening was dat je als docent ‘gewoon merkt’ wat wel en wat niet werkt. Echter moet ik nu toegeven dat juist door dit systematisch te benaderen, zowel zelfstandig als in gesprek met collega’s, je tot heldere en expliciete verbeterpunten komt. Ik betrap mezelf erop dat ik dit ook in mijn eigen lespraktijk ben gaan meenemen en ik denk dat dit een positieve ontwikkeling is en een positieve invloed heeft op mijn eigen lespraktijk en de verbetering hiervan.

Terugkijkend op het proces van het schrijven van mijn educatief ontwerp kan ik concluderen dat dit steeds soepeler is verlopen en dat er gaandeweg steeds meer kwartjes zijn gevallen. Hier moet ik wel bij zeggen dat ik soms wel merkte dat dingen niet goed gingen bij het ontwikkelen van dit prototype, maar ik pas veel verder in het proces kon zeggen wat er niet goed ging en hoe ik dit anders had kunnen aanpakken. Doordat ik volledig onervaren het proces in ging is het een route geweest van vallen en opstaan en ik kan mij voorstellen dat het proces met de kennis van nu een stuk soepeler zou kunnen zijn verlopen. Een goed voorbeeld hiervan is de tweede les van mijn prototype. Er waren al vrij vroeg in het proces signalen dat deze moeilijk uitvoerbaar zou kunnen zijn en weinig concreet was. Desondanks ben ik zeer lang met deze les blijven ‘doormodderen’. Terugkijkend zou ik de vorm van deze les veel sneller hebben losgelaten en aangepast en mogelijk ook veel grondiger hebben aangepast dan ik in het huidige ontwerp heb gedaan. Ik ben te lang bezig geweest met deze les in de oorspronkelijke vorm ‘bijschaven’

(29)

zodat deze maar in de lessenserie zou passen en had eerder in het proces op zoek moeten gaan naar nadere werkvormen en manieren om de les concreter te maken.

In praktisch opzicht zou ik bij een volgend onderzoek duidelijkere afspraken maken met participanten. Zeker bij focusgroep II was het erg moeilijk om een moment te vinden en kwam ik er tijdens de bespreking sterk achter dat een van de docenten (docent C) veel beter was voorbereid dan de andere docenten, die sommige dingen voor het eerst leken te zien. In een volgend onderzoek zal ik ruim van tevoren momenten afspreken zodat de planning minder in de knel kom. Ook zal ik duidelijker

benadrukken wat ik van de participanten verwacht en waarom dit belangrijk is. Ook zou ik dit graag in een minder drukke periode in het jaar doen. De tweede focusgroep voelde voor mij erg gehaast en hoewel de docenten kritisch en serieus waren merkte ik dat zij ook zo snel mogelijk klaar wilden zijn. Tegelijkertijd is natuurlijk niet alles te voorkomen, uiteindelijk ben je als onderzoeker bij dit soort

onderzoeken afhankelijk van de deelname van anderen en is het aan de onderzoeker om hier een mouw aan te passen wanneer dit niet loopt zoals gewenst of gepland.

Tot slot zou ik bij een toekomstig ontwerp proberen om het aantal ontwerpregels te beperken. Doordat ik mezelf aan veel ontwerpregels heb gebonden was het moeilijk om diep op bepaalde regels in te gaan zonder ander ontwerpregels mogelijk uit het zicht te verliezen. Waar ik dacht dat veel ontwerpregels mij in het proces zouden helpen omdat het een duidelijke basis zou vormen ben ik er gaandeweg achter gekomen dat dit op momenten ook te beperkend kan werken waardoor het geen ruimte biedt om de diepte in te gaan.

(30)

Bronnen

Applebee, A.N., Langer, J., Nystrand, M. en Gamoran, A. (2003). ‘Discussion-based approaches to developing understanding: Classroom instruction and student performance in middle and high school English’. In American Educational Research Journal, 40 (3), 685-730.

Atwood, M. (1985) The Handmaid’s Tale. Toronto: McClelland-Bantam, pdf.

Bassham,G., Irwin, W., Nardone, H. & Wallace, J.M. (2007). Critical Thinking: A Student’s Introduction (4th Ed). New York, NY., McGraw-Hill.

Bimmel, P., & Weststrate, C. (2014). Vreemde-talen-didactiek in veertig (en meer) werkbladen. Amsterdam: Kohnstamm Kennisreeks.

Bloemert, J., de Goede, S. & Goedhard, M. (2017) Doordacht en Doorlopend: via een meervoudige benadering naar verrijkt mvt-literatuuronderwijs. Levende Talen Magazine, 104 (3), 10-15. Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: 7be language of teaching and learning. Portsmouth, NH:

Heinemann.

Doecke, B., & Van de Ven, P.-H. (2012). Literary Praxis: Engaging with Texts in Classroom Setting. (Special issue guest edited by Irene Pieper & Tanja Janssen).

L1-Educational Studies in Language and Literature, 12, pp. 1-21.

Gill, P. & Illesca, B. (2011). Literary Conversations: An Australian Classroom. In Literary praxis: A conversational inquiry into the Teaching of Literature (pp. 23-42). Rotterdam, Sense Publishers

Gall, M., & Gillett, M. (1980). The Discussion Method in Classroom Teaching. Theory into Practice, 19 (2) (pp. 98–103).

(31)

Janssen, T. (red.) (1999). Vragen stellen bij literaire teksten. Een bundel lesontwerpen. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam.

Janssen, T. (2009). Literatuur leren lezen in dialoog: lezersvragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. (Kohnstamm kennisreeks; Nr. 4). Amsterdam: Vossiuspers. Janssen, M. & Braaksma, M. (2006) Lezen in de diepte: Leren interpreteren van verhalen

door vragen te stellen. In Lezen in de lengte en lezen in de breedte (pp. 93-111). Delft, Uitgeverij Eburon.

Priles, Maria A., (1993) The Fishbowl Discussion: A strategy for Large Honors Classes. English Journal, High (pp. 49-50)

school edition; Urbana Vol. 82, Iss. 6: 49.

Rosenfield, P., Lambert, N. M. And Black, A. (1985) Desk arrangement effects on pupil classroom behaviour. Journal of Educational Psychology, 77, 1, 101– 108.

Yustiati, T. et al. (2015) The implementation of Fishbowl Strategy in Teaching English Speaking. Witte, T. (2008). Het oog van de meester: Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van Havo en

(32)

Bijlagen

1. Fragmenten hardop denken (empirische verkenning)

Fragment 1 (Geen thema)

A shape, red with white wings around the face, a shape like mine, a

nondescript woman in red carrying a basket, comes along the brick sidewalk

towards me. She reaches me and we peer at each other's faces, looking down

the white tunnels of cloth that enclose us. She is the right one.

"Blessed be the fruit," she says to me, the accepted greeting among us.

"May the Lord open," I answer, the accepted response. We turn and walk

together past the large houses, towards the central part of town. We aren't

allowed to go there except in twos. This is supposed to be for our protection,

though the notion is absurd: we are well protected already. The truth is that

she is my spy, as I am hers. If either of us slips through the net because of

something that happens on one of our daily walks, the other will be

accountable.

This woman has been my partner for two weeks. I don't know what

happened to the one before. On a certain day she simply wasn't there

anymore, and this one was there in her place. It isn't the sort of thing you ask

questions about, because the answers are not usually answers you want to

know. Anyway there wouldn't be an answer.

This one is a little plumper than I am. Her eyes are brown. Her name is

Ofglen, and that's about all I know about her. She walks demurely, head

down, red-gloved hands clasped in front, with short little steps like a trained

pig's, on its hind legs. During these walks she has never said anything that

was not strictly orthodox, but then, neither have I. She may be a real believer,

a Handmaid in more than name. I can't take the risk.

"The war is going well, I hear," she says.

"Praise be," I reply.

"We've been sent good weather."

"Which I receive with joy."

"They've defeated more of the rebels, since yesterday."

"Praise be," I say. I don't ask her how she knows, "What were they?"

"Baptists. They had a stronghold in the Blue Hills. They smoked them

out."

"Praise be."

Sometimes I wish she would just shut up and let me walk in peace. But

I'm ravenous for news, any kind of news; even if it's false news, it must mean

Something.

(33)

(34)

Fragment 2 (Geen thema)

I must forget about my secret name and all ways back. My name is Offred now, and here is

where I live.

Live in the present, make the most of it, it's all you've got.

Time to take stock.

I am thirty-three years old. I have brown hair. I stand five seven without shoes. I have trouble

remembering what I used to look like. I have viable ovaries. I have one more chance.

(The Handmaid’s Tale, chapter 24)

Fragment 3 (Geen thema)

CRESCENT MOON:

I am delighted to welcome you all here this morning, and I'm pleased to

see that so many of you have turned out for Professor Pieixoto's, I am sure,

fascinating and worthwhile talk. We of the Gileadean Research Association

believe that this period well repays further study, responsible as it ultimately

was for redrawing the map of the world, especially in this hemisphere.

But before we proceed, a few announcements. The fishing expedition

will go forward tomorrow as planned, and for those of you who have not

brought suitable rain gear and insect repellent, these are available for a

nominal charge at the Registration Desk. The nature walk and Outdoor

Period-Costume Sing-Song have been rescheduled for the day after tomorrow,

as we are assured by our own infallible Professor Johnny Running Dog of a

break in the weather at that time.

Let me remind you of the other events sponsored by the Gileadean

Research Association that are available to you at this convention, as part of

our Twelfth Symposium. Tomorrow afternoon, Professor Gopal Chatterjee, of

the Department of Western Philosophy, University of Baroda, India, will

speak on "Krishna and Kali Elements in the State Religion of the Early Gilead

Period," and there is a morning presentation on Thursday by Professor

Sieglinda Van Buren from the Department of Military History at the

University of San Antonio, Republic of Texas. Professor Van Buren will give

what I am sure will be a fascinating illustrated lecture on "The Warsaw Tactic:

Policies of Urban Core Encirclement in the Gileadean Civil Wars." I am sure

all of us will wish to attend these.

(35)

Fragment 4 (Thema: Taal en geweld)

"In the past," says Aunt Lydia, "it has been the custom to precede the actual Salvagings with a

detailed account of the crimes of which the prisoners stand convicted. However, we have found

that such a public account, especially when televised, is invariably followed by a rash, if I may

call it that, an outbreak I should say, of exactly similar crimes. So we have decided in the best

interests of all to discontinue this practice.. […]”

(The Handmaid’s Tale, chapter 42)

Fragment 5 (Thema: cultuur)

A group of people is coming towards us. They're tourists, from Japan it

looks like, a trade delegation perhaps, on a tour of the historic landmarks or

out for local color. They're diminutive and neatly turned out; each has his or

her camera, his or her smile. They look around, bright-eyed, cocking their

heads to one side like robins, their very cheerfulness aggressive, and I can't

help staring. It's been a long time since I've seen skirts that short on women.

The skirts reach just below the knee and the legs come out from beneath

them, nearly naked in their thin stockings, blatant, the high-heeled shoes with

their straps attached to the feet like delicate instruments of torture. The

women teeter on their spiked feet as if on stilts, but off balance; their backs

arch at the waist, thrusting the buttocks out. Their heads are uncovered and

their hair too is exposed, in all its darkness and sexuality. They wear lipstick,

red, outlining the damp cavities of their mouths, like scrawls on a washroom

wall, of the time before.

I stop walking. Ofglen stops beside me and I know that she too cannot

take her eyes off these women. We are fascinated, but also repelled. They

seem undressed. It has taken so little time to change our minds, about things

like this.

Then I think: I used to dress like that. That was freedom.

Westernized, they used to call it.

The Japanese tourists come towards us, twittering, and we turn our heads

away too late: our faces have been seen.

There's an interpreter, in the standard blue suit and red-patterned tie, with

the winged-eye tie pin. He's the one who steps forward, out of the group, in

front of us, blocking our way. The tourists bunch behind him; one of them

raises a camera.

"Excuse me," he says to both of us, politely enough. "They're asking if

they can take your picture."

I look down at the sidewalk, shake my head for no. What they must see

is the white wings only, a scrap of face, my chin and part of my mouth. Not

the eyes. I know better than to look the interpreter in the face. Most of the

interpreters are Eyes, or so it's said.

(36)

I also know better than to say yes. Modesty is invisibility, said Aunt

Lydia. Never forget it. To be seen — to be seen — is to be — her voice

trembled — penetrated. What you must be, girls, is impenetrable. She called

us girls.

Beside me, Ofglen is also silent. She's tucked her red-gloved hands up

into her sleeves, to hide them.

The interpreter turns back to the group, chatters at them in staccato. I

know what he'll be saying, I know the line. He'll be telling them that the

women here have different customs, that to stare at them through the lens of a

camera is, for them, an experience of violation.

I'm looking down, at the sidewalk, mesmerized by the women's feet. One

of them is wearing open-toed sandals, the toenails painted pink. I remember

the smell of nail polish, the way it wrinkled if you put the second coat on too

soon, the satiny brushing of sheer pantyhose against the skin, the way the toes

felt, pushed towards the opening in the shoe by the whole weight of the body.

The woman with painted toes shifts from one foot to the other. I can feel her

shoes, on my own feet. The smell of nail polish has made me hungry.

(37)

2. Lessenseries

2.1 Lessenserie 1

Les 1

Beginsituatie

Wat weet je over de leerlingen, en over wat de leerlingen weten over het onderwerp dat je aan bod wil laten komen?

Omdat de leerlingen in 5-VWO IB vijf lesuren Engels per week hebben ga ik er hierbij wel vanuit dat verschaffing en activering van voorkennis in ieder geval deels ook in andere lessen gebeurt, hoewel niet noodzakelijk in combinatie met het te behandelen literaire werk. Dit heeft ook betrekking op sociaal-maatschappelijke thema’s die leerlingen hierdoor hopelijk gaan linken aan de te bestuderen tekst.

Doelen

Wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen/ weten/ ervaren hebben?

In deze les wordt de voorkennis geactiveerd en gerelateerd aan het literaire werk. Ook wordt er aandacht besteed aan verschillende soorten vragen. Het doel is om leerlingen bewust te maken van de rol die verschillende vragen kunnen spelen en van het feit dat er bij literatuur niet altijd een ‘goed’ of ‘fout’ antwoord is.

Mogelijk materiaal Passage behandelde werk & hand-out

Tijd Lesfase Docentactiviteit Leeractiviteit Groeperingsvorm

5 minuten Instructie en starter Benadrukt verschil tussen discussievragen en vragen waarop slechts één antwoord mogelijk is.

Benadrukken dat focus moet liggen op vragen waarop leerlingen zelf het antwoord niet weten.

Klassikaal

10 minuten Korte uitleg en uitdelen hand-out

Rondlopen, helpen waar nodig:

- hulp bij begripsvragen - hulp bij formulering vragen

Etc.

Leerlingen lezen

individueel een nader te bepalen passage van het literaire werk. Hierbij vullen zij een hand-out in (bijlage 1). De hand-out bestaat uit drie

verschillende onderdelen; maatschappelijke thema’s, begripsvragen en discussievragen. (Hand-out p. 1 & 2) Individueel

(38)

10 minuten Evaluatie Korte uitleg

Rondlopen; Leerlingen waar nodig op weg helpen

Uit de discussievragen kiezen de leerlingen de meest belangrijke of prangende vragen. Op deze vragen proberen zij een schetsmatig

antwoord te formuleren. (Hand-out p. 3 & 4)

Individueel

15 minuten Korte uitleg

Rondlopen, waar nodig leerlingen op weg helpen Voorgang & aantekeningen bewaken Leerlingen bespreken de belangrijkste discussievragen in kleine groepjes of tweetallen en proberen antwoorden te formuleren of te benaderen. Hiervan maken zij aantekeningen op hun hand-out.

Van iedere persoon in het groepje moet tenminste 1 vraag behandeld worden. (Hand-out p. 3 & 4)

Twee- of drietallen

5 minuten Afsluiting Leerlingen leveren hand-out in bij de docent Totaal: 45

minuten

Noot: In een veilige klas kunnen eventueel de uitkomsten in een andere les klassikaal besproken worden. Een potentiele huiswerkopdracht, of opdracht die in een andere les behandeld kan worden is het

verdelen van discussievragen onder leerlingen, waarbij leerlingen en potentieel antwoord op deze vragen proberen te formuleren. Wanneer deze antwoorden vergeleken worden kan dit de leerlingen (meer) inzicht verschaffen in de manier waarop eenzelfde vraag verschillend benaderd kan worden en dat dit niet noodzakelijkerwijs betekent dat het ene antwoord ‘goed’ is en het andere antwoord ‘fout’.

(39)

Les 2

Beginsituatie

In les 1 zijn er verschillende vragen en thema’s behandeld. De docent heeft de hand-outs ingenomen en weet hierdoor wat de reacties van leerlingen waren

Doelen

Deze les staat volledig in het teken van dialoog en is gebaseerd op dialogische vragen en thema’s uit de vorige les.

Hiermee richt deze les zich op de bevordering van kritische betrokkenheid van leerlingen en bewustwording van eigen voorkeuren of vooroordelen.

Mogelijk materiaal Bord

Voor deze les is het lokaal ingedeeld in een kringopstelling. De docent schrijft de (meest voorkomende) thema’s op de hand-outs van de leerlingen op het bord. Deze thema’s worden klassikaal één voor één besproken. De docent neemt hierbij een faciliterende rol in en de leerlingen wordt aangemoedigd op elkaar te reageren en de dialoog met elkaar aan te gaan in plaats van met de docent. Als het gesprek stilvalt kan de docent een leerling vragen om te reageren op wat een andere leerling heeft gezegd, of hier een verdiepende of verbredende vraag over te stellen. De docent dient de dialoog niet te veel te sturen maar de leerlingen thema’s en onderwerpen te laten ontdekken die zij zelf interessant vinden. Wel kan de docent eventueel gebrek aan kennis aanvullen of leerlingen handvatten bieden voor de discussie door een andere invalshoek te opperen of hen bewust te maken van aannames.

(40)

(41)

Les 3

Beginsituatie

In les 1 zijn er verschillende vragen en thema’s behandeld. De docent heeft de hand-outs ingenomen en weet hierdoor wat de reacties van leerlingen waren

Doelen

Deze les staat volledig in het teken van dialoog en is gebaseerd op dialogische vragen en thema’s uit de vorige les.

Hiermee richt deze les zich op de bevordering van kritische betrokkenheid van leerlingen en bewustwording van eigen voorkeuren of vooroordelen.

Mogelijk materiaal Bord

5 minuten Instructie en starter

Verdeelt leerlingen in groepjes (of vraagt hen dit zelf te doen) Geeft opdracht rolverdeling te maken - Rapporteur - Notulist - Voorzitter - (Eventueel andere rollen indien gewenst)

Legt kort de taken per rol uit

Leerlingen gaan in groepjes bij elkaar zitten en maken een

rolverdeling.

Groepjes (minimaal 3)

5-10 minuten

Legt opdracht uit. Loopt event. Rond om vragen te beantwoorden.

De leerlingen lezen een tekstfragment en verzinnen aan de hand hiervan discussievragen.

(42)

5 minuten Evaluatie Korte uitleg

Rondlopen; Leerlingen waar nodig op weg helpen Tijd bewaken In de groepjes bespreken leerlingen de discussievragen en kiezen de belangrijkste/meest relevante/interessantste uit Groepjes

10 minuten Korte uitleg

Rondlopen; waar nodig verbredende/verdiepende vragen stellen.

Leerlingen moeten aan de hand van de gekozen vraag: - 2 thema’s benoemen - Aan de hand hiervan verschillende potentiële antwoorden verzinnen. Groepjes 15 – 20 minuten

Afsluiting Event. Volgorde aangeven,

verbredende/verdiepende vragen stellen.

De rapporteur van ieder groepje rapporteert in ca. 3 minuten de gekozen vraag, thema’s en antwoorden aan de rest van de klas

Klassikaal

Totaal: 45 minuten

Noot: deze les kan eventueel in een blokuur gegeven worden door leerlingen meer tijd te geven en eventueel een discussie toe te voegen. Eventueel zou deze les ook over twee lessen verdeeld kunnen worden, maar dan is uiteraard het gesprek binnen de groepjes minder vers in het geheugen zit.

(43)

Bijlage 1

Questions based on the passage

1. Themes

Write down different themes that you think are related to the passage you have read.

Themes

1.

2.

3.

4.

5. 2. Knowledge questions and discussion questions

Formulate questions based on the passage you have read. These can be questions about

aspects of the text, but also questions that link the text to the ‘real world’ or that make

enquiries about the use of language. Make sure you only ask question to which you do

not know the answers. Fill in your questions in the correct column (Knowledge questions

or Discussion questions)

Knowledge questions are questions that only have one correct answer. Try and ask questions

that would help you understand the text better.

Knowledge questions

1

2

3

(44)

Discussion questions are questions to which there is no ‘right’ or ‘wrong’ answer, but that allow

for speculation. For these questions, try to explain why you ask this question (are you trying to

understand something, are you curious, are you looking for a deeper meaning, etc.)

If you have come up with more than three questions, select the three most important ones.

1

2

3

4

(45)

For your three most important discussion questions, come up with a potential answer. These

questions most likely have no ‘right’ or ‘wrong’ answer but instead can have many different

answers or no answer at all.

1 Question

Own response

Discussion

2 Question

Own response

Discussion

(46)

3 Question

Own response

(47)

2.2 Lessenserie 2

Inleiding

Deze lessenserie komt voort uit een wens om literatuur klassikaal te behandelen zonder dat de docent een monoloog houdt. Hij is gericht op leerlingen uit 5 VWO IB English Language & Literature klassen maar ook uitvoerbaar in andere bovenbouwklassen van het VWO. De lessenserie richt zich grotendeels op het stellen van vragen en op dialogisch leren. Het doel is hierbij om te zorgen voor meer kritische deelname en betrokkenheid van leerlingen en het versterken van het begrip en de analyse van literaire teksten. De serie bestaat uit vier kernlessen die kunnen worden gebruikt met de meeste literaire werken. De lessenserie kan door de docent worden uitgebreid of aangevuld. Naast de vier kernlessen gaat deze lessenserie er vanuit dat voorkennis over bijvoorbeeld maatschappelijke thema’s door de docent los van de lessenserie wordt verschaft of geactiveerd. Alle hand-outs zijn te vinden in de bijlagen

(48)

Handleiding Les 1

Les 1

Beginsituatie

Doelen

In deze les wordt de voorkennis geactiveerd en gerelateerd aan het literaire werk. Ook wordt er aandacht besteed aan verschillende soorten vragen. Het doel is om leerlingen bewust te maken van de rol die verschillende vragen kunnen spelen en van het feit dat er bij literatuur niet altijd een ‘goed’ of ‘fout’ antwoord is.

Mogelijk materiaal Passage behandelde werk & hand-out

5 minuten Instructie en starter Benadrukt verschil tussen discussievragen en vragen waarop slechts één antwoord mogelijk is.

Benadrukken dat focus moet liggen op vragen waarop leerlingen zelf het antwoord niet weten.

Klassikaal

10 minuten Korte uitleg en uitdelen hand-out

Rondlopen, helpen waar nodig:

- hulp bij begripsvragen - hulp bij formulering vragen

Etc.

Leerlingen lezen

individueel een nader te bepalen passage van het literaire werk. Hierbij vullen zij een hand-out in (bijlage 1). De hand-out bestaat uit drie

verschillende onderdelen; maatschappelijke thema’s, begripsvragen en discussievragen. (Hand-out p. 1 & 2) Individueel