Eindverslag Educatief ontwerpen
Eindverslag Educatief Ontwerpen
Titel Het verbeteren van leesvaardigheid door het inzetten van leesstrategieën Naam auteur(s) drs. A.P. van Vlerken
Studentnummer 9833234
Vakgebied Duits
Doelgroep 3 havo
Variant effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Begeleider(s) Mireille Hassemer, M.A. M.ed.
Datum 11 juni 2019
Bibliografische referentie
Vlerken, A.P. van (2019 Het verbeteren van leesvaardigheid door het inzetten van leesstrategieën. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Inhoud
Samenvatting...2
1. Inleiding...4
2. Theoretische verkenning...5
2.1 Leesstrategieën...5
2.2 Samenwerkend leren, metacognitief leren en reflecteren...6
3. Empirische verkenning...8 3.1 Examenresultaten 5havo...8 3.2 Vragenlijst in 4havo...10 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels...13 4.2 Ontwerpregels...13 5. Onderzoeksmethode en -opzet...14 5.1 Onderzoeksmethode...14 5.2 Onderzoeksgroepen...14 5.3 Onderzoeksopzet...14 5.4 Planning...15 5.5 Validiteit en betrouwbaarheid...15 6. Opzet lessenserie...16 7. Resultaten...17 7.2 Learner reports...18 8 Conclusie...21 9 Discussie...23 10. Terugblik...24 Literatuur...25
Bijlage 1 – Vragenlijst leesstrategieën (in het Nederlands)...26
Bijlage 2 – Verwerking vragenlijst...27
Bijlage 3 – Verwerking scores vragenlijst...28
Bijlage 4 – Voormetingstoets...29
Bijlage 5 MDA Lesvoorbereidingen Les 1 – 2 - 3...34
Bijlage – Materiaal Spaanse en Nederlandse tekst...42
Bijlage 7 – Powerpoint bij instructie les 1...43
Bijlage 8 – Opdracht les 1...45
Bijlage 9 – Duo-leesopdracht les 2...47
Bijlage 10 – Individuele leesopdracht les 3...50
Bijlage 11 – Nametingstoets...52
Samenvatting
Op het Montessori Lyceum Flevoland zijn de resultaten voor het vak Duits van leerlingen in de onderbouw havo niet voorspellend voor het succes in de bovenbouw. De afgelopen twee jaren scoorden de leerlingen in 5 havo onder het landelijk gemiddelde op het eindexamen in 5 havo. Leesvaardigheid bepaalt voor 50% het resultaat op het eindexamen, dus is het erg belangrijk dat leerlingen zich daarin ontwikkelen. Bij het verbeteren van leesvaardigheid, zou het aanleren van leesstrategieën kunnen helpen. Tijdens de empirische verkenning voor dit onderzoek, is vastgesteld dat leerlingen in de bovenbouw (havo 4, Duits) gemiddeld scoren op de bekendheid met en
beheersing van verschillende leesstrategieën. Daardoor rees de vraag, zouden de resultaten op leesvaardigheid kunnen verbeteren, wanneer we in de onderbouw al beginnen met het trainen van leesstrategieën?
De ontwerphypothese die in dit onderzoek centraal staat is: Als ik voor een 3havo-klas Duits een lessenserie ontwikkel, waarin de leerlingen gericht aan de slag gaan met leesstrategieën(X1), en samenwerken in tweetallen en zelf reflecteren op de gebruikte leesstrategieën (X2), dan verwacht ik dat de leerlingen zelf inzicht hebben in de leesstrategieën die zij gebruiken (Y1) en dat leerlingen een hoger resultaat zullen scoren wanneer leesvaardigheid wordt getoetst(Y2).
Leesstrategieën aanbieden in de les kan zinvol zijn, maar dan moet er wel voor gezorgd worden, dat leerlingen bewuste lezers worden (Mokthari & Sheorey, 2002). Dit bewustzijn bij leerlingen bereik je door ze zelf inzicht te laten krijgen in de strategieën die ze gebruiken om leesdoelen te bereiken (SLO, 2015). In dit onderzoek is gekozen voor een drietal leesstrategieën, die geschikt zijn om in de
onderbouw aan te leren (Staatsen, 2009). Door eerst te kijken naar de meest opvallende delen (plaatjes, de kop en tussenkopjes) van een tekst kunnen leerlingen voorspellen waar een tekst over gaat (Westhoff, 2012). Een andere strategie is het op zoek gaan naar woorden die lijken op woorden uit de eigen taal of uit andere vreemde talen (Staatsen, 2009). De derde strategie is het eerst lezen van de eerste en de laatste zin van een alinea, dit is de zogenaamde ELZA-strategie (Staatsen, 2009). Door samenwerkend te lezen vergroten de meeste leerlingen hun tekstbegrip (Moeken, Kuiken & Welie, 2016). Waar het gaat om samenwerkend leren tijdens het aanleren van leesstrategieën zouden leerlingen vragen moeten stellen aan elkaar (Westhoff, 1996). Deze manier van samenwerkend leren zorgt voor een metacognitieve leerervaring (Bimmel, 1999). Ook reflectie op het toepassen van de strategieën moet worden meegenomen. (Bimmel & Oostdam, 1998) Op die manier probeer je te bewerkstellingen, dat leerlingen een volgende keer ook gebruik maken van leesstrategieën en dan vindt er dus transfer plaats (Mulder, 1996).
Er is gekozen voor een effectonderzoek en het beoogde effect was het verbeteren van de resultaten op leesvaardigheid door middel van het bewust toepassen van leesstrategieën. Er is eerst een voormeting gedaan, vervolgens is in één klas een interventie gedaan, namelijk een lessenserie over leesstrategieën en tot slot werd het effect van die lessenserie gemeten in een nameting. Het onderzoek werd uitgevoerd in twee 3 havo klassen Duits, een klas kreeg wel de lessenserie over leesstrategieën aangeboden en de andere klas niet. De hypothese dat de leerlingen die lessenserie volgen, waarin ze leren over leesstrategieën en samenwerken in tweetallen en leren reflecteren op het gebruik van leesstrategieën, kan worden aangenomen. Leerlingen uit de experimentele groep scoren beduidend hoger op de nameting dan de controle groep. Daarnaast bleek uit learner reports dat leerling positief waren over de geleerde leesstrategieën en bleken ze hier tijdens de
1. Inleiding
Op de school waar ik werk, het Montessori Lyceum Flevoland, hebben we gemerkt, dat de onderbouwcijfers voor Duits weinig voorspellend zijn voor bovenbouwsucces. De leerlingen in de bovenbouw van de havo scoren slecht op leesvaardigheid. In de onderbouw ligt er nog weinig nadruk op leesvaardigheid. We zouden graag al in de onderbouw meer willen doen aan leesvaardigheid, zodat leerlingen in de bovenbouw niet verrast worden door de leesvaardigheid die dan van hen verwacht wordt. Er is al in 2015 een plan gemaakt om meer fictie te gaan lezen in de onderbouw. Een aantal verhalen en een boek in leerjaar 2, twee boeken en een aantal verhalen in leerjaar drie. Deze lijn moet zich dan doorzetten in de bovenbouw met het lezen van literaire werken. Door het
ontbreken van een mediatheek ligt de verantwoordelijkheid voor het aanleveren van leesmateriaal bij docenten, wat het arbeidsintensief maakt en waardoor het tot op heden te veel is blijven liggen. We moeten echt een verbeteringsslag gaan maken qua leesvaardigheid, omdat het uiteindelijk meer dan 50% van het eindexamencijfer bepaalt.
Al in het schooljaar 2015/2016 hebben we ons binnen de sectie Duits dit doel gesteld, meer aandacht te besteden aan leesvaardigheid in de onderbouw. Echter zijn er sindsdien veel wisselingen geweest in de onderbouwsectie. Niet alle docenten volgden de koers die we in het schooljaar 2015/2016 in wilden zetten, zo hadden we vorig schooljaar een docent die het belangrijker vond om veel lestijd te besteden aan grammatica, waardoor leesvaardigheid er toch weer bij inschoot. Sinds het begin van het huidige schooljaar (2018/2019) bestaat de sectie uit drie personen, waarvan 1 collega die al jaren voornamelijk in de bovenbouw les heeft gegeven, 1 collega die nieuw is op school dit schooljaar en uit mijzelf. Ik werk sinds het schooljaar 2015/2016 op deze school.
Door meer leeskilometers te gaan maken, zal de leesvaardigheid al verbeteren, maar onze
verwachting is, dat wanneer we in 3 havo ook al aan de gang gaan het aanleren van leesstrategieën en wanneer we leesvaardigheid ook apart gaan toetsen, dat leerlingen beter gaan presteren op het gebied van leesvaardigheid. Leerlingen kunnen bewuste lezers worden, door het aanbieden van leesstrategieën (SLO, 2015) Ik wil een lessenserie van drie lessen ontwikkelen, waarin leerlingen gericht aan de slag gaan met het aanleren van leesstrategieën. Ik verwacht dat de leesvaardigheid van de leerlingen zal verbeteren, door het volgen van deze lessenserie.
In dit onderzoek staan een aantal begrippen centraal. Allereerst gaat het over leesstrategieën. Dit zijn strategieën die een lezer kan inzetten om tot een beter tekstbegrip te komen. Ten tweede gaat het in dit onderzoek over samenwerkend leren. Samenwerkend leren zorgt ervoor dat leerlingen actiever zijn en van elkaar kunnen leren. Er is bewust gekozen voor samenwerkend leren, omdat leerlingen zich bewuster kunnen worden van de strategieën die ze gebruiken, wanneer ze hardop nadenken en analyseren hoe een ander leesstrategieën inzet. Het laatste kernbegrip in dit onderzoek is reflectie. Leerlingen die reflecteren, zijn zich bewuster van wat ze leren.
2. Theoretische verkenning
In deze theoretische verkenning worden de belangrijkste begrippen die in die onderzoek naar voren komen toegelicht.
2.1 Leesstrategieën
Om een tekst in een vreemde taal goed te kunnen lezen, kunnen verschillende strategieën aangeleerd worden. We verstaan onder leesstrategieën, strategieën die bewust en opzettelijk ingezet worden om woorden te begrijpen en de betekenis van een tekst te interpreteren (Afferbach, Pearson & Paris, 2008). Bimmel (1999) vond geen significante resultaten om te bewijzen dat het toepassen van leesstrategieën zou leiden tot meer tekstbegrip. Uit zijn onderzoek kwam wel naar voren dat de kans op succes wel groter werd door het leren toepassen van leesstrategieën. Dit zou komen, doordat leerlingen gemotiveerder zijn, en motivatie zorgt voor een grotere kans op succes. Leerlingen zouden gemotiveerder zijn wanneer er aandacht wordt besteed aan het nut van het aanleren van strategieën, wanneer interessante en betekenisvolle opdrachten worden aangeboden en wanneer leerlingen met anderen moeten samenwerken (Bimmel, 1999).
Leesstrategieën die ingezet kunnen worden bij het lezen in een vreemde taal, zijn veelal strategieën die ook bij het lezen in de moedertaal gebruikt worden, zoals voorkennis inzetten, illustraties als steun gebruiken en tekstsoorten herkennen (Staatsen, 2009). Bij het lezen in een vreemde taal, moeten leerlingen zich wel eerst bewust worden van deze strategieën en leren hoe ze deze het beste kunnen gebruiken. Door meer inzicht te hebben in de structuur en kenmerken van een tekst, kunnen lezers teksten makkelijker begrijpen (Staatsen, 2009). Leesstrategieën aanbieden in de les kan zinvol zijn, maar dan moet er wel voor gezorgd worden, dat leerlingen bewuste lezers worden. Bewuste lezers kunnen doorgaans terwijl ze lezen hun cognitieve processen monitoren en hierop reflecteren (Mokthari & Sheorey, 2002). Dit bewustzijn bij leerlingen bereik je door ze zelf inzicht te laten krijgen in de strategieën die ze gebruiken om leesdoelen te bereiken (SLO, 2015).
Mokthari en Sheorey (2002) onderscheiden drie soorten leesstrategieën. Allereerst hebben ze het over Global Reading Strategies (GLOB). Dit zijn opzettelijke en goed geplande technieken waarmee leerlingen tijdens het lezen hun begrip monitoren. Ze hebben bijvoorbeeld een bepaald doel voor ogen als ze gaan lezen of ze letten erop dat ze plaatjes, tabellen, figuren en koppen kunnen gebruiken voor beter begrip van een tekst.
Vervolgens noemen ze Problem Solving Strategies (PROB). Dit zijn acties en procedures die lezers gebruiken terwijl ze bezig zijn met een tekst. Voorbeelden hiervan zijn het aanpassen van de snelheid aan wat je leest of het raden van betekenissen van onbekende woorden uit de context.
Tot slot hebben Mokthari en Sheorey het over Support Strategies (SUP). Dit zijn basale, ondersteunende mechanismen die bedoeld zijn om de lezer te helpen een tekst te begrijpen. Voorbeelden hiervan zijn het gebruik van woordenboek, het maken van aantekeningen tijdens het lezen en het onderstrepen van belangrijke informatie. Wanneer leerlingen leren om bewuste lezers te worden die leesstrategieën gebruiken, dan zal dit hen in de toekomst helpen om betere academische prestaties te leveren (Mokthari & Sheorey, 2002).
Wanneer een lezer een tekst gaat lezen, is het belangrijk om eerst te gaan kijken met welk doel de tekst gelezen wordt. Afhankelijk van dit leesdoel kunnen teksten gelezen worden op verschillende manieren. Wanneer je een tekst leest om er specifieke informatie uit te halen, wordt dit ook wel zoekend lezen (Westhoff, 2012) of scannen (de Coole & Valk, 2015) genoemd.
Wanneer het leesdoel is om de hele tekst globaal te begrijpen, kun je gebruik maken van verschillende strategieën (Westhoff, 2012). Allereerst kan gekeken worden hoe zit met de
voorspelvaardigheid. Door eerst de tekst kort te skimmen, 30 tot 60 seconden een tekst bekijken en dan de tekst wegleggen en voorspellen waar de tekst over zal gaan(de Coole & Valk, 2015), kunnen leerlingen al ervaren dat ze niet de hele tekst intensief hoeven te lezen om te begrijpen waar een tekst over gaat. Door eerst te kijken naar de meest opvallende delen van een tekst kunnen leerlingen voorspellen waar een tekst over gaat. Ze kijken naar eventuele plaatjes en naar de kop en eventuele tussenkopjes (Westhoff, 2012).
Leerlingen zien niet altijd meteen overeenkomsten tussen verschillende talen. Het is zinvol leerlingen op zoek te laten gaan naar woorden die lijken op woorden uit hun eigen taal of uit andere vreemde talen. Het leren herkennen van de gelijkenis van woorden, leidt tot meer tekstbegrip en leerlingen hoeven niet meteen naar een woordenboek te grijpen (Staatsen, 2009).
Een andere strategie om een tekst globaal te kunnen begrijpen is het eerst lezen van de eerste en de laatste zin van een alinea, dit is de zogenaamde ELZA-strategie (Staatsen, 2009). Ook kunnen lezers bij elke alinea een tussenkopje maken, dat de alinea samenvat of ze kunnen woorden en zinnen die ze niet herkennen proberen te raden uit de context of proberen te linken aan een andere taal (Westhoff, 2012).
Er zijn natuurlijk nog meer leesstrategieën te noemen, maar omdat het in dit onderzoek een
onderbouwklas betreft, is er voor gekozen het onderzoek tot de genoemde strategieën te beperken. Staatsen (2009) geeft ook aan dat vooral het aanleren van dit soort compenserende strategieën in de onderbouw aandacht zou moeten krijgen.
2.2 Samenwerkend leren, metacognitief leren en reflecteren
Om te bereiken dat leerlingen actiever leren, kan samenwerkend leren een manier zijn. Door
samenwerkend te leren wordt het leren effectiever. Het verbetert het hogere-orde-leren en –denken. Leerlingen krijgen meer zelfvertrouwen en leren meer sociale vaardigheden als ze samenwerken in een kleine groep (Ebbens & Ettekoven, 2013). Over het algemeen kan gezegd worden dat door samenwerkend leren, de leeropbrengsten even goed of zelfs beter zijn dan in individuele leersituaties (Roelofs, van der Linden & Erkens, 2000). Dit is dan ook de reden dat er in de uitvoering van dit onderzoek o.a. gekozen is voor samenwerkend leren.
Pelgrim (2011) heeft onderzoek gedaan naar samenwerkend leren tijdens leesstrategietraining. Daaruit is niet gebleken dat de resultaten voor leesvaardigheid hierdoor verbeteren. Als reden hiervoor werd aangegeven, dat de onderzochte periode wellicht te kort was om tot betere resultaten te komen. Wel is uit dit onderzoek naar voren gekomen, dat de motivatie van leerlingen verhoogd wordt door samenwerkend te leren tijdens leesstrategietraining.
Uit recent onderzoek is gebleken dat samenwerkend lezen loont. Door samenwerkend te lezen vergroten de meeste leerlingen hun tekstbegrip. Naast tekstbegrip wordt ook de kennis van
verbindingswoorden en de kennis over tekststructuren en leesstrategieën vergroot (Moeken, Kuiken & Welie, 2016).
Waar het gaat om samenwerkend leren tijdens het aanleren van leesstrategieën zouden leerlingen vragen moeten stellen aan elkaar. Voorbeelden van vragen zijn: Wat wilde je bereiken en is dat gelukt? Hoe weet je dat het gelukt is? Kun je dat uitleggen? Wat neem je daarvan mee voor een volgende keer? (Westhoff, 1996) Deze manier van samenwerkend leren zorgt voor een
metacognitieve leerervaring, de leerling doet kennis op over de eigen strategie en leert van de manier waarop een andere leerling strategieën gebruikt (Bimmel, 1999).
Bij de transfer van het aanleren van leesstrategieën om ze uiteindelijk ook in andere situaties toe te passen, is het belangrijk dat er, naast het aanleren van die strategie, ook metacognitieve kennis over deze strategieën en reflectie op het toepassen van de strategieën wordt meegenomen (Bimmel & Oostdam, 1998). Wanneer leerlingen leren om leesstrategieën bewust toe te passen en in daarbij in de gaten houden of hun doelen bereikt worden, krijgen zij inzicht in de zin van leesstrategieën. Door te reflecteren op de strategieën die ze gebruiken, leren leerlingen of ze de juiste strategieën
gebruiken en kunnen ze eventueel hun strategie bij stellen. Zo ontwikkelen ze metacognitieve kennis over het leesproces (Rijlaarsdam, Oostdam & Bimmel, 1995). Door door middel van reflectie
bewustzijn over het leesproces te creëren, probeer je te bewerkstellingen, dat ze hier een volgende keer ook gebruik van maken, dan vindt er dus transfer plaats. Hoe meer metacognitieve activiteit er is bij leerlingen, hoe meer resultaat de leesactiviteit oplevert (Mulder, 1996).
3. Empirische verkenning
Voorafgaand aan dit onderzoek, hebben we binnen de sectie Duits van het Montessori Lyceum Duits vastgesteld, dat de eindexamenresultaten in de afgelopen jaren tegenvallen. Onze aanname is, dat leerlingen te weinig leesbagage meekregen vanuit de onderbouw, om in de bovenbouw goed te kunnen presteren op leesvaardigheid. De doelen van deze empirische verkenning zijn met name het bevestigen van de aanname dat de leerlingen in 5 havo niet goed scoren op leesvaardigheid en onderzoeken of leerlingen in de bovenbouw zich wel voldoende bewust zijn van leesstrategieën. Er wordt gekeken naar de resultaten op leesvaardigheid in de bovenbouw havo van het MLF. De examenresultaten van de afgelopen twee jaren worden beschreven, aan de hand van de Wolf-analyses van het centraal schriftelijk eindexamen havo Duits. Het doel van het beschrijven van deze analyses is aan te kunnen tonen dat onze leerlingen inderdaad minder goed scoren op
leesvaardigheid dan het landelijk gemiddelde. In 2017 waren er 16 leerlingen in 5 havo die examen Duits deden, in 2018 waren het 19 leerlingen die examen Duits deden. Over de samenstelling van de groepen kan ik niets zeggen, daar de klassen niet meer bestaan en ik geen toegang heb tot deze gegevens.
Daarnaast worden de resultaten weergegeven van een vragenlijst die is afgenomen in 4 havo. Het doel van het afnemen van deze vragenlijst, is te onderzoeken of er inderdaad te weinig gebruik wordt gemaakt van leesstrategieën door leerlingen die dit schooljaar begonnen zijn aan Duits in de
bovenbouw. In 4 havo zitten 17 leerlingen, 5 jongens en 12 meisjes. Vijf leerlingen zijn in 4 havo ingestroomd na het behalen van het VMBO-TL diploma. Vier leerlingen doen 4 havo voor de tweede keer.
3.1 Examenresultaten 5havo
Wanneer gekeken wordt naar de Wolf-analyses van het centraal schriftelijk eindexamen havo Duits van de afgelopen twee jaar, dan zie je dat de havo-afdeling van het Montessori Lyceum Flevoland (MLF) tijdens beide jaren lager scoort dan het landelijk gemiddelde.
In 2017 deden 16 leerlingen van het MLF examen in het vak Duits. Wanneer gekeken wordt naar alle vragen, scoort de groep 5% lager dan het landelijke gemiddelde. Dit is door het College voor Toetsen en Examens (CvTE) vastgesteld als een statistisch significant verschil.
Fig. 1 Gemiddelde score landelijk eindexamen Duits, havo, 2017 (Bron: CvTE – Wolf analyses 2017)
Wanneer gekeken wordt naar de verschillende vraagvormen in het examen van 2017, dan is te zien, dat de groep op alle soorten vragen lager scoort dan het landelijk gemiddelde. Vooral op open vragen
scoorde de groep opvallend slechter dan het landelijk gemiddelde.
Fig. 2 Scores diverse vraagvormen van het landelijk examen Duits, havo, 2017 (Bron: CvTE – Wolf analyses 2017)
In 2018 deden 19 leerlingen van het MLF examen in het vak Duits. Wanneer gekeken wordt naar alle vragen, scoort de groep 3% lager dan het landelijke gemiddelde. Dit is door het CvTE vastgesteld als een statistisch significant verschil. Maar feit is wel dat voor het tweede jaar op rij lager gescoord wordt dan het landelijke gemiddelde voor Duits op de havo.
Fig. 3 Gemiddelde score landelijk eindexamen Duits, havo, 2018 (Bron: CvTE – Wolf analyses 2018)
Wanneer gekeken wordt naar de verschillende vraagvormen in het examen van 2018, dan is te zien, dat de groep vooral op open vragen, op beweringen en op citeervragen opvallend slechter scoorde dan het landelijk gemiddelde.
Fig. 4 Scores diverse vraagvormen van het landelijk examen Duits, havo, 2018 (Bron: CvTE – Wolf analyses 2018)
Wanneer in het examen van 2018 gekeken wordt naar de inhoudelijke vraagverdeling, dan valt op dat de groep voornamelijk lager scoorde dan het landelijk gemiddelde op het vinden van de
hoofdgedachten en de betekenis van tekstelementen. In 2017 was een dergelijke inhoudelijke vraagverdeling niet zichtbaar in de Wolf-analyses.
Fig. 5 Scores inhoudelijke vraagverdeling landelijk examen Duits, havo, 2018(Bron: CvTE – Wolf analyses 2018)
3.2 Vragenlijst in 4havo
Om te kunnen meten in hoeverre de leerlingen in 4 havo Duits gebruik maken van leesstrategieën is er gebruik gemaakt van een bestaande vragenlijst van Mokthari & Sheorey (2002). Deze vragenlijst meet drie subcategorieën voor wat betreft leesvaardigheid, namelijk Global Reading Strategies (Glob), Problem Solving Strategies (Prob) en Support Reading Strategies (Sup):
- Global Reading Strategies (GLOB) zijn opzettelijke en goed geplande technieken waarmee leerlingen tijdens het lezen hun begrip monitoren.
- Problem Solving Strategies (PROB) zijn acties en procedures die lezers gebruiken terwijl ze bezig zijn met een tekst.
- Support Strategies (SUP) zijn basale, ondersteunende mechanismen die bedoeld zijn om de lezer te helpen een tekst te begrijpen.
De vragenlijst was in het Engels opgesteld, deze vragenlijst vereist een grotere mate van
leesvaardigheid Engels dan van leerlingen in 4 havo verwacht mag worden. De vragenlijst is naar het Nederlands vertaald en vervolgens afgenomen in een 4 havo klas Duits. De vragenlijst is terug te vinden in de bijlagen. Ook is in de bijlage een overzicht te vinden van de verwerking van de data uit deze vragenlijst.
Om de scores van de vragenlijst te kunnen analyseren is er door Mokthari & Sheorey (2002) een interpretatie van de scores gemaakt om ze te kunnen inschalen. Een score van 3.5 of hoger is hoog. Een score van 2.5 tot 3.4 is gemiddeld. Een score van 2.4 of lager is laag.
Fig. 6 gemiddelde score in klas 4H
Wanneer gekeken wordt naar het gemiddelde dat in klas 4H gescoord is op de drie verschillende subcategorieën, dan valt op dat de klas op alle drie de categorieën gemiddeld scoort. Op Problem Solving Strategies (Prob) scoort de glas gemiddeld het hoogst, namelijk 3.39. Op Global Reading Strategies (Glob) scoort de klas gemiddeld minder goed, namelijk 2,95. Het minst scoort deze klas op Support Strategies (Sup), namelijk gemiddeld 2,78.
Fig. 7 Individuele scores leerlingen in klas 4H
Wanneer gekeken wordt naar de individuele leerlingen, dan zie je dat iedereen gemiddeld scoort op Problem Solving Strategies (Prob): het gemiddelde is 3.39. De laagste score is 3 en de hoogste score is 3,75.
In de scores op Global Reading Strategies (Glob) is meer variatie te zien. De laagste score is 1,84 en de hoogste score is 3,76. Er zijn drie leerlingen die hier laag op scoren.
Ook in de Support Strategies (Sup) zijn grote verschillen te zien. De laagste score is 2 en de hoogste score is 4,22. Er zijn 6 leerlingen die hierop laag scoren.
Omdat de groep niet bovengemiddeld scoort, is het aannemelijk dat er ruimte is voor verbetering van de leesstrategieën. Dat er veel spreiding te zien is tussen individuele leerlingen op alle drie de
categorieën, betekent dat er in de klas zeker leerlingen zitten die laag, dan wel hoog scoren op één van de categorieën, je hebt dus niet te maken met een homogene groep.
4. Ontwerphypothese en ontwerpregels
Om het onderzoek naar het verbeteren van leesvaardigheid door het aanleren van leesstrategieën vorm te kunnen geven, is allereerst een ontwerphypothese opgesteld. Vervolgens zijn er
ontwerpregels geformuleerd. Deze ontwerphypothese en ontwerpregels zijn gebaseerd op hetgeen in de theoretische en empirische verkenning naar voren is gekomen.
4.1 Ontwerphypothese
Als ik voor een 3havo-klas Duits een lessenserie ontwikkel, waarin de leerlingen gericht aan de slag gaan met leesstrategieën(X1), en samenwerken in tweetallen en zelf reflecteren op de gebruikte leesstrategieën (X2), dan verwacht ik dat de leerlingen zelf inzicht hebben in de leesstrategieën die zij gebruiken (Y1) en dat leerlingen een hoger resultaat zullen scoren wanneer leesvaardigheid wordt getoetst(Y2).
4.2 Ontwerpregels
X1: Als leerlingen leesstrategieën gaan oefenen en deze bewust gaan toepassen, zullen zij betere resultaten gaan scoren op leesvaardigheid.
X2: Als leerlingen samenwerkend leren in tweetallen, en reflecteren op het toepassen van
leesstrategieën tijdens het lezen, krijgen zij inzicht in welke leesstrategieën zij toepassen wanneer ze lezen.
5. Onderzoeksmethode en -opzet
5.1 Onderzoeksmethode
In dit praktijkgerichte onderzoek is er gezocht naar een manier om de leesvaardigheid Duits van leerlingen in 3 havo te verbeteren, omdat de examenresultaten in 5 havo Duits al twee jaar onder het landelijke gemiddelde liggen en omdat blijkt dat leerlingen in 4 havo Duits nog maar beperkt
leesstrategieën inzetten. Er is gekozen voor het doen van het onderzoek in 3 havo, omdat er nog voldoende tijd is tot het eindexamen en omdat de hoop is dat leerlingen meer inzicht krijgen in leesstrategieën die ze kunnen gebruiken en dat hun leesvaardigheid hierdoor zou kunnen verbeteren. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat deze leerlingen volgend schooljaar in 4 havo al verder zijn met leesvaardigheid en dan hebben ze een betere basis om zich voor te gaan bereiden op het eindexamen.
Er is gekozen voor een effectonderzoek, omdat door middel van een effectonderzoek gekeken kan worden of het beoogde effect van de lessenserie bereikt wordt. Het beoogde effect is het verbeteren van de resultaten op leesvaardigheid door middel van het bewust toepassen van leesstrategieën. Dit effect wordt gemeten door eerst een voormeting te doen, vervolgens wordt in een klas een
interventie gedaan, namelijk een lessenserie over leesstrategieën en tot slot wordt het effect van die lessenserie gemeten in een nameting. De controlegroep volgt de lessenserie niet, maar zal wel ook de voor- en nametingstoets doen. Tot slot wordt er door middel van learner reports onderzocht of het eventuele effect ook daadwerkelijk het gevolg is van de interventie.
5.2 Onderzoeksgroepen
Het effectonderzoek naar leesstrategieën wordt uitgevoerd in 3 havo. De interventiegroep, klas 3h2, bestaat uit 8 jongens en 12 meisjes. De klas is willekeurig samengesteld, er is nog geen keuze gemaakt voor een profiel. De controlegroep die in dit onderzoek vergeleken wordt met de
interventiegroep is klas 3h1. In deze groep zitten 6 jongens en 16 meisjes. Ook deze klas is willekeurig samengesteld en er is nog geen keuze gemaakt voor een bepaald profiel. In klas 3h1 wordt over het algemeen iets minder goed gepresteerd dan in klas 3h2, in 3h1 staat 40% van de leerlingen
gemiddeld onvoldoende voor Duits, in klas 3h2 is dat ongeveer 30 %. Beide klassen functioneren redelijk, maar er zitten een aantal leerlingen in beide klassen die al weten dat ze volgend jaar geen Duits zullen kiezen in hun profiel en die een onvoldoende voor Duits ingecalculeerd hebben, zij zijn minder gemotiveerd. Beide klassen hebben les van dezelfde docent, namelijk van de onderzoeker zelf.
5.3 Onderzoeksopzet
Als meetinstrumenten voor de voor- en nameting worden toetsen samengesteld uit 4 teksten uit het KBL-examen Duits 2018. Voor de voormeting wordt gekozen voor teksten uit het eerste tijdvak, voor de nameting worden teksten uit het tweede tijdvak gebruikt. Voor beide toetsen kunnen hetzelfde aantal punten gescoord worden en is de normering gelijk. Er is gekozen voor teksten uit
gestandaardiseerde toetsen, omdat er op die manier gezorgd kan worden voor toetsen die qua tekststructuur en vraagstructuur erg op elkaar lijken, zodat het aannemelijk wordt dat de resultaten van de toetsen met elkaar vergeleken kunnen worden. De teksten zijn zodanig gekozen dat leerlingen in meer of mindere mate een van de strategieën of een combinatie daarvan kunnen toepassen. De opzet van deze lessenserie wordt in het volgende hoofdstuk beschreven. In de controlegroep wordt het reguliere lesprogramma gevolgd. De leerlingen zijn in beide klassen bezig met de hoofdstukken 16 en 17 uit Trabitour, 3e editie, versie havo/vwo. In de controlegroep wordt geen aandacht besteed aan leesstrategieën. Wel maken de leerlingen een aantal leesopdrachten uit
werkboek, maar die worden niet verder toegelicht, daaraan wordt zelfstandig gewerkt, zoals gebruikelijk in 3 havo. Ook in de interventiegroep worden deze leesopdrachten gewoon zelfstandig gemaakt. Het enige verschil in het lesprogramma van de beide klassen, zal dus de interventie in de vorm van een lessenserie zijn.
Om te kunnen vaststellen of het eventuele effect van de lessenserie ook daadwerkelijk bewerkstelligd wordt door het aanleren van leesstrategieën, zal niet alleen gekeken worden naar de resultaten van de nameting. Er zullen na afloop van de nametingstoets learner reports worden ingevuld om te checken wat de leerlingen daadwerkelijk geleerd hebben van de lessenserie over leesstrategieën. De vragen die gesteld worden in de learner reports zijn:
- Van de lessen over leesstrategieën heb ik geleerd…
- Tijdens de leestoets heb ik wel/niet bewust leesstrategieën toegepast omdat…
- Door samen met een klasgenoot hardop na te denken over leesstrategieën heb ik geleerd om… - Door bewust na te denken over de leesstrategieën die ik gebruik, heb ik geleerd…
5.4 Planning
Voormeting 25 maart 2019 (controlegroep)
27 maart 2019 (experimentele groep)
Les 1 10 april 2019
Les 2 8 mei 2019 (ivm werkweek en meivakantie)
Les 3 15 mei 2019
Nameting 22 mei 2019 (experimentele groep)
24 mei 2019 (controlegroep)
5.5 Validiteit en betrouwbaarheid
De uitvoering van de lessenserie en de voor- en nameting zijn volgens plan verlopen. Beide klassen hadden de voor- en nametingstoets in dezelfde week en deze werden steeds in hetzelfde klaslokaal afgenomen. Tijdens de toetsen waren er geen verstoringen, de leerlingen konden de toetsen rustig maken.
Ook tijdens het uitvoeren van de lessenserie zijn geen afwijkingen geweest op de originele planning. Wel moet aangemerkt worden, dat het tijdspad niet optimaal was, omdat er een lange periode van drie weken geen les was tussen de eerste les en de twee vervolglessen. Dit is niet optimaal, maar de stof uit de eerste les is kort herhaald in les 2, zodat de leerlingen hun voorkennis op konden halen. Wat wel van invloed zou kunnen op de betrouwbaarheid van de resultaten van dit onderzoek, is dat de leerlingen tijdens de nametingstoets al een profiel gekozen hadden voor volgend jaar, een aantal leerlingen kiest geen Duits en heeft voor het vak ook geen voldoende nodig om over te kunnen gaan, deze leerlingen zijn minder gemotiveerd om een goed resultaat neer te zetten. Het is wel zo, dat dit zowel in de experimentele groep als in de controle groep geldt, maar het is moeilijk te determineren in hoeverre deze motivatie bij sommige leerlingen ontbrak.
6. Opzet lessenserie
In drie lessen zullen de leerlingen in de experimentele groep (3H1) kennis maken met een drietal leesstrategieën. Als eerste zullen de leerlingen leren om een tekst te scannen. Door te letten op de ‘ ‘uitstekende delen’ zoals de kop, de plaatjes en de tussenkop kunnen ze een voorspelling doen, waarover de tekst zal gaan (Westhoff, 1996).
De tweede strategie die wordt aangeboden, is de zogenaamde ELZA-methode. Door de eerste en laatste zin van een alinea te lezen, kunnen ze globaal voorspellen waar de tekst over gaat (Staatsen, 2009).
De laatste strategie waar leerlingen mee aan de slag gaan, is het herkennen van woorden uit het Nederlands of uit een andere vreemde taal. Op die manier leren leerlingen overeenkomsten herkennen tussen het Duits en het Nederlands en tussen het Duits en andere vreemde talen. Dit helpt hen bij het begrip van een tekst en voorkomt dat er te vaak naar een woordenboek moet worden gegrepen (Staatsen, 2009).
Tijdens de eerste les zal de docent door middel van klassikale instructie de leesstrategieën introduceren en de docent zal ‘modelen’ hoe je deze strategieën in kunt zetten. Door zelf voor te doen, door hardop te denken en door vragen te stellen laat ik zien hoe de leerlingen het lezen van een tekst kunnen aanpakken (Bouwman, 2016). Klassikaal zullen de leerlingen hiermee ook oefenen en hardop nadenken. Het doel van deze les is de oriëntatie op de taak, namelijk het inzetten van leesstrategieën tijdens het lezen van teksten in het Duits.
Tijdens de tweede les gaan de leerlingen in tweetallen oefenen met het toepassen van de strategieën en het monitoren van de toepassing van de strategieën. Ze werken in tweetallen om samen te kunnen reflecteren op de toepassing van de leesstrategieën. Door zelf hardop na te denken, wordt de lezende zich bewuster van de leesstrategieën die hij gebruikt. Door te luisteren naar een klasgenoot en kan de leerling analyseren welke strategieën de ander gebruikt en hoe hij die toepast, op die manier leren ze van elkaar (Bimmel, 1999). Na het uitvoeren van de taak en na het in tweetallen te hebben besproken, wordt vervolgens klassikaal de juistheid van de uitkomsten besproken.
Tijdens de derde les gaan de leerlingen individueel een leesvaardigheidsopdracht doen, waarbij het leerdoel is, dat ze de geleerde leesstrategieën toepassen. Na afloop van de opdracht, kijken de leerlingen in tweetallen de opdracht na. Daarna evalueren ze de uitvoering van de taak. Ze moeten proberen antwoord te geven op een aantal reflectie-vragen:
- Welk doel moest je bereiken?
- Wat heb je gedaan om je doel te bereiken?
- Is het je gelukt om je doel te bereiken en kun je uitleggen hoe je dat weet?
De lessenplanformulieren in de vorm van het Model Didactische Analyse (MDA) is terug te vinden in de bijlagen.
7. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek naar het verbeteren van leesvaardigheid door het inzetten van leesstrategieën gepresenteerd. Allereerst worden de uitkomsten van de voormeting en de nameting in de experimentele groep en in de controle groep weergegeven. Daarna wordt er aandacht besteed aan de uitkomsten van de learner reports.
7.1 Voor- en nameting
Fig. 8 Gemiddelde score en standaarddeviatie op voor- en nameting in zowel de experimentele als de controle groep.
In figuur 8 is te zien dat op de toets die is afgenomen als voormeting (zie bijlagen) de experimentele groep, op een schaal van 1 tot 10, gemiddeld een 3,8 scoort met een standaarddeviatie van 0,9. De controle groep scoort op dezelfde toets gemiddeld een 4,1 met een standaarddeviatie van 1,0. Het verschil tussen het gemiddelde in beide groepen is 0,3. Het verschil in de standaarddeviatie tussen beide groepen is 0,1. Beide groepen scoren dus vergelijkbaar op de voormeting.
Na afloop van de interventie in de vorm van een lessenserie van drie lessen over leesstrategieën, scoorde de experimentele groep op de toets die is afgenomen als nameting gemiddeld een 5,6 met een standaarddeviatie van 1,4. De controle groep scoort op dezelfde toets gemiddeld een 4,6 met een standaarddeviatie van 1,2. Op de nameting scoren beide groepen hoger dan op de voormeting. De experimentele groep scoort 1,8 hoger op de nameting, de controle groep scoort 0,5 hoger. De experimentele groep scoort 1,0 hoger dan de controle groep.
Fig. 9 Scores individuele leerlingen op de voor- en nameting in de experimentele groep.
Figuur 9 laat zien, dat iedere leerling in de experimentele groep hoger scoort op de nameting dan op de voormeting.
Fig. 10 Scores individuele leerlingen op de voor- en nameting in de controle groep.
Figuur 10 geeft weer dat de scores van leerlingen in de controlegroep meer verschillen laten zien tussen de scores op de voormeting en de scores op de nameting. Er zijn leerlingen die hoger scoren op de nameting, maar er zijn ook leerlingen die hoger scoren op de voormeting.
7.2 Learner reports
Om na te kunnen gaan of de leerlingen iets geleerd hebben over de aangeleerde leesstrategieën, is er niet alleen een voor- en nameting gedaan, maar er zijn ook learner reports afgenomen in de
experimentele groep. De learner reports, zoals uitgedeeld aan de leerlingen, zijn terug te vinden in de bijlagen.
Fig. 11
In figuur 11 is te zien, wat leerlingen geleerd hebben over leesstrategieën. 60% van de leerlingen geeft aan dat ze geleerd hebben welke strategieën ze kunnen gebruiken. 20% heeft geleerd hoe ze een tekst beter kunnen begrijpen. De overige 20% heeft niets ingevuld of geen relevant antwoord gegeven. Leerlingen zeiden bijvoorbeeld:
begrijp.”
- “Ik heb geleerd dat je de plaatjes moet bekijken, titel moet bekijken en woorden moet zoeken die bekend voorkomen.”
Fig. 12
Figuur 12 geeft weer of leerlingen wel of niet bewust leesstrategieën hebben toegepast. 68% van de leerlingen geeft aan bewust leesstrategieën te hebben toegepast tijdens de nametingstoets. 5% van de leerlingen heeft niet bewust leesstrategieën toegepast en 9% van de leerlingen geeft aan de leesstrategieën wel èn niet te hebben toegepast. 18% van de leerlingen heeft geen antwoord gegeven op deze vraag. Voorbeelden van leerlingen hierover te zeggen hadden:
- “Tijdens de leestoets heb ik wel bewust leesstrategieën toegepast, omdat het mij in de lessen goed geholpen had.”
- “Tijdens de leestoets heb ik wel bewust leesstrategieën toegepast, omdat het helpt, vooral het globaal lezen met de eerste en laatste zin van elke alinea.”
Van figuur 13 is af te lezen, wat leerlingen geleerd hebben door samen met een klasgenoot hardop na te denken over leesstrategieën. 30% van de leerlingen geeft aan dat dat ze hiervan geleerd hebben rustiger te lezen, 25% heeft hiervan geleerd leesstrategieën te gebruiken, 25% heeft geleerd stap voor stap te werk te gaan, 10% heeft geleerd dat mensen dingen heel verschillend kunnen interpreteren en 10% gaf geen of geen relevant antwoord. Leerlingen gaven bijvoorbeeld aan:
- “Ik heb geleerd om mijn stappen te volbrengen. Normaal dacht ik dat het niet zou helpen, maar door die les zag ik dat het opeens wel kon.”
- “Ik heb geleerd om rustig de tekst door te nemen.”
Fig. 14
Tot slot is in figuur 14 te zien wat leerlingen geleerd hebben door bewust na te denken over leesstrategieën. 30% van de leerlingen heeft geleerd hoe ze een tekst in een andere taal beter kunnen begrijpen, 30% heeft geleerd rustig, stap voor stap te werk te gaan, 20% heeft geleerd dat je niet alle woorden hoeft te begrijpen om een tekst te kunnen lezen. Zo zeiden leerlingen:
- “Ik heb geleerd dat niet perse alles van een taal moet begrijpen, om (simpele) teksten te kunnen lezen en begrijpen.”
8 Conclusie
In de inleiding werd gesteld, dat de ervaring op het Montessori Lyceum Flevoland is, dat de
onderbouwcijfers voor Duits weinig voorspellend zijn voor bovenbouwsucces en dat de leerlingen in de bovenbouw havo slecht scoren op leesvaardigheid. In het empirisch onderzoek werd vastgesteld, dat de leerlingen in 5 havo inderdaad in de afgelopen twee jaar significant lager scoren dan het landelijk gemiddelde op het eindexamen, dat enkel uit leesvaardigheid bestaat. In 4 havo werd door middel van een vragenlijst onderzocht in hoeverre de leerlingen in 4 havo Duits gebruik maken van leesstrategieën. Wanneer gekeken wordt naar het gemiddelde dat in deze klas gescoord is op drie verschillende subcategorieën (Problem Solving Strategies, Global Reading Strategies en Support Strategies), dan viel op dat de klas op alle drie de categorieën gemiddeld scoorde. Maar er was veel variatie te zien was tussen individuele leerlingen, er zijn leerlingen die hoog scoren op een categorie, maar ook leerlingen die laag scoren op een categorie, dus er is zeker ruimte voor verbetering van de leesstrategieën in 4 havo.
Uit de theoretische verkenning kwamen drie leesstrategieën naar voren die geschikt zijn voor de onderbouw. Allereerst het kijken naar afbeeldingen, koppen en tussenkopjes, daarnaast het op zoek gaan naar overeenkomsten tussen woorden uit andere talen en tot slot de ELZA-strategie. Deze strategieën zijn in de lessenserie uitgelegd, voorgedaan en geoefend. Daarnaast kwam uit de theorie naar voren, dat het belangrijk was om deze strategieën niet alleen aan te leren, maar dat het ook van belang is om leerlingen zich bewust te laten worden van de manier waarop zij leesstrategieën
toepassen. Dit zou bereikt kunnen worden door samenwerkend leren, leerlingen zouden hardop moeten denken over de strategieën en ook de manier waarop een klasgenoot werkt moeten
analyseren om zich bewuster te worden van de strategieën. Het zou de leerlingen ook helpen, om zelf terug te kijken op opdrachten die ze gedaan hebben en te reflecteren op de manier waarop
strategieën al dan niet zijn toegepast. Dit is allemaal verwerkt in de lessenserie en heeft uiteindelijk geleid tot hogere scores op de nameting ten opzichte van de voormeting.
Wanneer de resultaten van de nameting en van de learner reports vergeleken worden met de ontwerphypothese, kan geconcludeerd worden dat er sprake is van een succesvolle interventie. De verwachting was dat leerlingen na het volgen van de lessenserie, waarin leerlingen gericht aan de slag zouden gaan met leesstrategieën, een hoger resultaat zouden scoren wanneer leesvaardigheid zou worden getoetst (Y2). De leerlingen in de experimentele groep scoren op de nulmeting
gemiddeld 0,3 punten lager dan de controlegroep, maar op de nameting scoort de experimentele groep daadwerkelijk 1 punt hoger dan de controle groep. Alle leerlingen in de experimentele groep hebben beter gescoord op de nameting dan op de nulmeting. Wel is te zien dat er veel variatie is in de mate waarin leerlingen beter scoren op de nameting dan op de nulmeting. Het verschil tussen de voormeting in de experimentele groep en de nameting in de experimentele groep is 1,8, een groot verschil, waardoor de klas gemiddeld op een 5,6 uitkomt.
De verwachting was ook dat de leerlingen zelf inzicht zouden hebben in de leesstrategieën die zij gebruiken, wanneer ze in tweetallen samengewerkt hadden en zelf gereflecteerd hadden op de gebruikte leesstrategieën(Y1). Als we de learner reports bekijken, dan wordt duidelijk dat de
leerlingen de lessenserie over leesstrategieën als positief ervaren hebben. Meer dan driekwart van de leerlingen geeft aan iets te hebben geleerd, vooral welke leesstrategieën ze kunnen gebruiken of hoe ze teksten beter kunnen lezen. Tijdens de toets heeft 68% van de leerlingen bewust gebruik gemaakt van de leesstrategieën, wat erop duidt, dat de geleerde leesstrategieën zijn blijven hangen en dat leerlingen zich er tijdens het lezen bewust van zijn. Over het samenwerken met een klasgenoot en daarbij hardop denken is 75% van de leerlingen positief, maar wat hiervan geleerd is varieert. Leerlingen hebben bijvoorbeeld geleerd rustig te lezen of om stap voor stap te werk te gaan. Door
bewust na te denken over leesstrategieën heeft 80% van de leerlingen iets geleerd, ook hier is weliswaar veel variatie in wat leerlingen geleerd hebben, maar er is voornamelijk positief gereageerd. Leerlingen zijn zich er bijvoorbeeld meer bewust van dat je niet ieder woord hoeft te begrijpen om een tekst te begrijpen. Uit de learner reports komt in ieder geval naar voren, dat leerlingen inzicht hebben gekregen in de leesstrategieën die ze gebruiken en dat het merendeel van de leerlingen hiervan ook bewust gebruik gemaakt heeft tijdens de toets.
9 Discussie
De interventie in de vorm van een lessenserie heeft geleid tot de resultaten die nodig waren om te kunnen komen tot conclusies met betrekking tot de ontwerphypothese. De uitkomsten van de nameting en van de learner reports komen overeen met de verwachtingen die ik voorafgaand aan het onderzoek had. Toch zijn er ook vragen die gesteld kunnen worden naar aanleiding van het gedane onderzoek en de verzamelde data.
Hoewel de resultaten op de nameting in de experimentele groep duidelijk hoger zijn dan in de controle groep, blijft het de vraag of dit nou toe te schrijven is aan het effect van de lessenserie. De leerlingen in de experimentele groep hebben tijdens de drie lessen verschillende teksten gelezen, wellicht is het verbeterde resultaat ook toe te schrijven aan het feit dat de leerlingen nou eenmaal meer teksten gelezen hebben dan de leerlingen in de controle groep, er zijn meer leeskilometers gemaakt.
De individuele resultaten van de leerlingen in de experimentele groep zijn allemaal hoger op de nameting dan op de voormeting. De vraag die hierbij gesteld zou kunnen worden, is of de beide toetsen wel van hetzelfde niveau waren. Er is geprobeerd om vergelijkbare toetsen op te stellen, door teksten te nemen uit gestandaardiseerde toetsen, namelijk examenteksten van hetzelfde jaar uit verschillende tijdvakken, maar het kan zijn dat leerlingen de tweede toets toch als makkelijker ervaren hebben. Ook zou het kunnen, dat de thema’s in de nametingstoets aansprekender waren voor de leerlingen dan die in de voormetingstoets. Hoewel de nametingstoets ook in de
controlegroep beter gemaakt is, is het verschil in deze groep wel veel minder groot, dus waarschijnlijk is de nametingstoets wellicht als iets makkelijker ervaren, maar niet zoveel makkelijker dat hieruit het verschil in voor- en nameting in de experimentele groep verklaard kan worden.
Tot slot is het nog de vraag of leerlingen de learner reports wel helemaal eerlijk beantwoord hebben, hierin is het mogelijk dat leerlingen tot sociaal wenselijke antwoorden zijn gekomen. De relatie tussen de docent en de klas is goed, leerlingen zouden de docent een plezier hebben willen doen door positieve antwoorden in te vullen.
10. Terugblik
Het doen van ontwerponderzoek is voor mij een heel boeiend onderdeel geweest van de studie. Door bezig te zijn met een concreet probleem waar we op school al enige jaren mee worstelen, bleef het voor mij interessant om ermee bezig te zijn, ook omdat ik uiteindelijk de resultaten zag van mijn inspanning. Door de theorie goed te doorgronden, ben ik, mijns inziens, gekomen tot een mooie lessenserie die ik ook in volgende jaren kan gebruiken. De resultaten van dit onderzoek zijn voor mij een inspiratie om verder te gaan met dit onderwerp en ook een lessenserie te gaan ontwerpen die geschikt is voor de bovenbouw, waarin vervolgstappen worden gezet en complexere leesstrategieën op een vergelijkbare manier kunnen worden aangeleerd.
Door empirisch onderzoek te doen, zag ik mijn vermoedens bevestigd, dit is iets wat niet
vanzelfsprekend is. In de toekomst vind ik het voor mijn professionele ontwikkeling belangrijk, om mijn vermoedens vaker te toetsen doormiddel van een empirisch onderzoek. In dat opzicht draagt het doen van dit onderzoek dan ook zeker bij aan mijn ontwikkeling als bovenbouwdocent. In die rol wordt van mij ook een meer onderzoekende houding verwacht en ik begrijp nu ook goed waarom het belangrijk is om die houding steeds opnieuw aan te nemen wanneer er vraagstukken op mijn pad komen.
Ik heb de resultaten van dit onderzoek uiteindelijk ook gepresenteerd aan het cluster Moderne Vreemde Talen op het Montessori Lyceum Flevoland. Dit leidde tot positieve en enthousiaste reacties. Vooral bij Frans zijn de resultaten ook al een aantal jaren onder de maat op het Havo-examen en de collega’s Frans vonden de presentatie dermate interessant om ook in hun vakgebied aan de slag te gaan met leesstrategieën in de onderbouw. Zij kunnen nu voortborduren op de lessenserie die ik gemaakt heb, ze kunnen aansluiten op de theorie die bij Duits al aangeleerd is en deze herhalen en verdiepen, op die manier zullen de strategieën nog beter landen. Dat dit zo zal worden opgepikt door mijn collega’s vind ik erg prettig, ik ben blij dat er nog meer zal gebeuren met de resultaten van het onderzoek.
Literatuur
Afflerbach, P., Pearson, P., & Paris, S. (2008). Clarifying Differences between Reading Skills and Reading Strategies. The Reading Teacher, 61(5), 364- 373.
Bouwman, A (2016) Laat ze gerust afluisteren: het werkt! Leerlingen hebben baat bij modellen. CPS Geraadpleegd op 28-05-2019 van https://www.cps.nl/blog/2016/07/04/Leer-ze-gerust-afluisteren-het-werkt-Leerlingen-hebben-baat-bij-modelen
Rijlaarsdam. G.. Oostdam. R.. 8i Bimmel. P.(1995). Strategische competentie in hettalenonderwijs. In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 20(3), pp. 215-228.
Bimmel, P. & Oostdam, R. (1999) Strategietraining en leesvaardigheid. Theorie en praktijk in balans. Levende Talen, 543, 556-564.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013) Effectief leren. Basisboek (Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers) Mokhtari, K. & Sheorey, R. (2002). Measuring ESL students reading strategies. Journal of
Developmental Education, 25 (3), pp. 2-10.
Muijselaar, M.L., Swart, N., Steenbeek-Planting, E.G., Droop, M, Verhoeven & de Jong, P.F. (2017) Developmental Relations Between Reading Comprehension and Reading Strategies. Scientific Studies of Reading, 3, 194-209. Geraadpleegd op 12-02-2019 van
https://www-tandfonline-com.proxy.uba.uva.nl:2443/doi/full/10.1080/10888438.2017.1278763
Mulder, H. (1996) Training in leesstrategieën: Vorm en rendement. (Amsterdam: Meulenhoff Educatief)
Pelgrim, C. (2011) Samen lezen? Leuk! De invloed van samenwerkend leren in het
leesstrategieonderwijs op de motivatie en de resultaten voor leesvaardigheid voor het vak Frans. Levende Talen Tijdschrift, 12 (3), 33-40
Roelofs, E., Linden, J. van der, & Erkens, G. (2000). Leren in dialoog: Een discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding. In J. van der Linden & E. Roelofs (Red.), Leren in dialoog: Een
discussie over samenwerkend leren in onderwijs en opleiding (Groningen: Wolters-Noordhoff) Staatsen, F. (2009) Moderne vreemde talen in de onderbouw. (Bussum: Coutinho)
Westhoff G.J. (1996). Naar een didactiek van de studeerbekwaamheid. In: J. Kaldeway, J. Haenen, S. Wilk, G. Westhoff (eds.).Leren leren in didactisch perspectief (Groningen: Wolters- Noordhoff)
Bijlage 1 – Vragenlijst leesstrategieën (in het
Nederlands)
Het doel van deze vragenlijst is om informatie te verzamelen over de verschillende strategieën die je gebruikt wanneer je tijdens de Duitse les en tijdens toetsen teksten in het Duits leest. Na elke stelling zie je vijf cijfers, 1, 2, 3, 4 en 5 en die cijfers betekenen het volgende:
‘1’ betekent dat ‘Ik dit nooit of bijna nooit doe’. ‘2’ betekent dat ‘Ik dit af en toe doe’.
‘3’ betekent dat ‘Ik dit soms doe’. ‘4’ betekent dat ‘Ik dit meestal doe’. ‘5’ betekent dat ‘Ik dit altijd doe’.
Omcirkel na het lezen van elke stelling het cijfer (1,2,3,4,5) dat het beste bij jou past. Er zijn geen goede of
foute antwoorden.
Stelling nooit altijd 1. Ik heb een doel voor ogen wanneer ik lees. 1 2 3 4 5 2. Ik maak aantekeningen terwijl ik lees, om te helpen begrijpen wat ik lees. 1 2 3 4 5 3. Ik denk na over wat ik al weet, om te helpen begrijpen wat ik lees. 1 2 3 4 5 4. Ik bekijk de tekst eerst om te kijken waard deze over gaat, voordat ik begin met 1 2 3 4 5 lezen.
5. Als een tekst moeilijk wordt, lees ik hardop om me te helpen begrijpen wat ik lees. 1 2 3 4 5 6. Ik bedenk of de inhoud van de tekst past bij het leesdoel dat ik heb. 1 2 3 4 5
7. Ik lees rustig en zorgvuldig om er zeker van te zijn dat ik begrijp wat ik lees. 1 2 3 4 5 8. Ik kijk eerst naar de tekst om karakteristieken als lengte en structuur te bekijken. 1 2 3 4 5 9. Ik probeer weer te focussen als ik mijn concentratie verlies. 1 2 3 4 5 10. Ik onderstreep of omcirkel informatie in de tekst om te helpen iets te onthouden. 1 2 3 4 5 11. Ik pas mijn leessnelheid aan op wat ik aan het lezen ben. 1 2 3 4 5 12. Wanneer ik aan het lezen ben, beslis ik wat ik goed moet lezen en wat ik kan
negeren. 1 2 3 4 5 13. Ik gebruik referentiematerialen (bijv. een woordenboek) om me te helpen
begrijpen wat ik lees. 1 2 3 4 5 14. Wanneer een tekst moeilijk wordt, let ik beter op tijdens het lezen. 1 2 3 4 5 15. Ik gebruik tabellen, figuren en plaatjes in een tekst om mijn begrip te
vergroten. 1 2 3 4 5 16. Ik stop af en toe met lezen om na te denken over wat ik aan het lezen ben. 1 2 3 4 5 17. Ik gebruik context aanwijzingen om mij te helpen om de tekst beter te begrijpen. 1 2 3 4 5 18. Ik parafraseer (herformuleren in mijn eigen woorden) om beter te begrijpen
wat ik lees. 1 2 3 4 5 19. Ik probeer me informatie voor te stellen of te visualiseren om me te helpen
onthouden wat ik lees. 1 2 3 4 5 20. Ik gebruik typografische hulpmiddelen als vet of schuingedrukt om belangrijke
informatie te herkennen. 1 2 3 4 5 21. Ik analyseer en evalueer de informatie die in de tekst gepresenteerd wordt
kritisch. 1 2 3 4 5 22. Ik ga heen en weer in de tekst om verbanden te ontdekken tussen ideeën. 1 2 3 4 5 23. Ik check mijn begrip wanneer ik nieuwe informatie tegenkom. 1 2 3 4 5 24. Ik probeer tijdens het lezen te raden waar de inhoud van de tekst over gaat. 1 2 3 4 5 25. Wanneer een tekst moeilijk wordt, herlees ik die om mijn begrip te vergroten. 1 2 3 4 5 26. Ik stel mezelf vragen waarop in de tekst antwoorden wil vinden. 1 2 3 4 5 27. Ik check om te kijken of wat ik voorspeld had over een tekst klopt of niet. 1 2 3 4 5 28. Wanneer ik lees, raad ik de betekenissen van onbekende woorden of zinnen. 1 2 3 4 5
29. Wanneer ik lees, vertaal ik Duits naar Nederlands (of naar mijn moedertaal). 1 2 3 4 5 30. Wanneer ik lees, denk ik aan informatie in zowel Duits als Nederlands/moedertaal. 1 2 3 4 5
Bijlage 2 – Verwerking vragenlijst
Global Reading Strategies (GLOB Subscale) Problem Solving Strategies (PROB Subscale) Support Reading Strategies (SUP Subscale) Overall Reading Strategies 1 7 2 GLOB 3 9 5 PROB 4 11 10 SUP 6 14 13 8 16 18 12 19 22 15 25 26 17 28 29 20 30 21 23 24 27
____ GLOB Score ____ PROB Score ____ SUP Score ____ Overall (subscale)
/13 /8 /9 / aantal lln
____ GLOB Average ____ PROB Average ____ SUP Average ____ Overall Average (per subscale)
Bijlage 3 – Verwerking scores vragenlijst
LL1 LL2 LL3 LL4 LL5 LL 6 LL7 LL8 LL9 LL1 0 LL1 1 LL1 2 LL1 3 LL1 4 LL1 5 LL1 6 LL1 7 Tota al Ge m Glo b 3,4 6 1,8 4 3,3 2,8 5 3,0 8 3 2,6 9 2,3 8 2,3 8 2,7 7 3,4 6 3,0 7 2,5 4 3,7 6 3,4 6 3,5 4 2,6 1 50,1 9 2,9 5 Pro b 3,6 2 3,5 3 3,5 3,1 2 3 3 3,2 5 3,2 5 3,2 5 3,7 5 3,2 5 3,7 5 3,7 5 3,7 5 3,7 5 3,1 3 57,6 2 3,3 9 Sup 3,3 3 2,5 5 2,8 8 2,8 8 2,2 2 2 3,1 2 2 2 3,6 6 2,7 7 3,1 1 4,2 2 2,8 8 3,5 5 2,2 2 47,3 7 2,7 8Bijlage 4 – Voormetingstoets
Prüfung Lesefertigkeit
Name Klasse Datum Note
Text 1
1 “Ausgerechnet in Deutsch null Punkte” (titel) Wat was de oorzaak? A gespiekt tijdens het examen
B Iage scores op de opgaven C leerlingwerk zoekgeraakt D te laat voor de examenzitting
Text 2
2. In de tekst zijn de tussenkopjes weggelaten.
Welk tussenkopje (a tot en met g) hoort bij welke alinea? a Medikamente mitnehmen
b Nicht vergessen: Einbruchversicherung abschließen c Essensregeln
d Wohnung absichern
e Reisedokumente rechtzeitig überprüfen
f Übertragbaren Infektionskrankheiten vorbeugen g Erste-Hilfe-Paket
Tekst 3
3 Chocolade eten kan gezond zijn. Er moet dan wél op twee dingen worden gelet.
Schrijf de eerste twee Duitse woorden op van de zin waarin beide dingen worden aangestipt.
4 Op welke twee organen kan chocolade volgens de tekst een positieve invloed hebben? Beantwoord deze vraag in het Nederlands.
Text 4
Wer Online-Games spielt, hat bessere
Schulnoten
Wie wirkt sich der Internet-Konsum auf die Schulnoten aus? Wissenschaftler wollten es wissen und haben Schulergebnisse und OnlineVerhalten von mehr als 12 000 15-Jährigen analysiert. (1) Die Studie zeigt, dass die oft so kritisierten Online-Videospiele
einen positiven Einfluss auf den Schulerfolg haben. Wer regelmäßig spielt, hat im Schnitt bessere Noten als die Mitschüler, die nicht spielen. Und das sowohl im Bereich Mathematik als auch in den Naturwissenschaften und sogar beim Lesen. Wer täglich spielt, erreichte bei den Rechenaufgaben 15 Punkte mehr als der Durchschnitt der Schüler, im Bereich Naturwissenschaften sind es sogar 17 Punkte. Laut Studienleiter Alberto Rosso schärfen die jugendlichen Gamer bestimmte geistige Fähigkeiten: „Um im Online-Spiel ins nächste Level zu kommen, greift man auf das Wissen und die Fähigkeiten zurück, die man sich tagsüber im Unterricht angeeignet hat“.
(2) Ganz anders sieht es allerdings bei Schülern aus, die häufig soziale Medien wie Facebook oder Chat-Programme nutzen. Hier haben die Wissenschaftler einen negativen Zusammenhang zum Schulerfolg gefunden. Teenager, die jeden Tag Nachrichten schreiben, waren im Bereich Mathematik im Schnitt 20 Punkte schlechter als Schüler, die soziale Medien meiden. Hier ist allerdings nicht ganz klar, was Ursache und was Wirkung ist, so Rosso: „Wer stundenlang Katzenvideos postet oder sich mit der Freundin bei Whatsapp schreibt, hat einerseits weniger Zeit für Hausaufgaben. Andererseits ist es aber auch möglich, dass gerade die weniger guten Schüler Sozialkontakte mit anderen pflegen.“ (3) Sollten Eltern also jetzt dem Sohn oder der Tochter den FacebookAccount sperren und den Nachwuchs „World of Warcraft“ spielen lassen? So einfach ist die Sache laut Studienleiter Alberto Rosso auch wieder nicht. Das Internet-Verhalten ist schließlich nur einer von vielen Faktoren. So wirkt sich zum Beispiel das Schwänzen von Unterricht sehr viel stärker auf die Noten aus.
(4) „Lehrer sollten sich aber überlegen, ob sie nicht beliebte Videospiele stärker in den Unterricht einbinden können – vorausgesetzt, diese sind nicht gewalttätig“, empfiehlt Rosso. Soziale Netzwerke wie Facebook könnten von den Schulen hingegen stärker genutzt werden, um auch schwächere Schüler zur Beteiligung am Unterricht zu ermutigen.
naar: sueddeutsche.de, 08.08.2016
5. „Wer Online-Games spielt, hat bessere Schulnoten“ (Titel) Wie wird das im 1. Absatz erklärt? A Online-Games bringen neues Wissen, das man in der Schule direkt anwenden kann.
B Online-Gaming sorgt dafür, dass in der Schule Gelerntes noch mal extra eingeübt wird. C Schüler, die Online-Games spielen, sind von sich aus schon besser in Mathe und Naturwissenschaften.
6. Was wird über Schüler, die oft soziale Medien benutzen, ausgesagt? (Absatz 2) A Für sie sind Beziehungen zu anderen Schülern wichtiger als ihre Schulnoten. B Ihre Schulergebnisse sind sehr unterschiedlich.
C Sie haben oft Planungs- und Konzentrationsprobleme bei den Hausaufgaben. D Sie leisten in der Schule weniger als Schüler, die weniger oft soziale Medien nutzen. 7. Was geht aus dem 3. Absatz hervor?
A Das Online-Gaming sollte stimuliert werden.
B Der Gebrauch von sozialen Medien sollte insgesamt verringert werden. C Eltern sollten ihre Kinder im Internet besser kontrollieren.
D Schulergebnisse werden nur zum Teil von Internet-Aktivitäten beeinflusst. 8. Welche Aussage über Alberto Rosso stimmt mit dem 4. Absatz überein?
A Er meint, dass Games und soziale Medien für den Unterricht wertvoll sein können.
B Er rät Lehrern, die negativen Effekte von Games und sozialen Medien im Unterricht zu behandeln. C Er warnt vor dem Gebrauch von sozialen Medien in der Schule.
Bijlage 5 MDA Lesvoorbereidingen Les 1 – 2 - 3
Docent: Anneke Nollen School: Montessori Lyceum Flevoland Datum: 10 april 2019 Tijd: 40 min Klas: 3H Aantal lln: 24 Beginsituatie
welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?
De klas heeft voor het tweede jaar Duits. Aan leesvaardigheid is nog niet specifiek aandacht besteed, behalve het zelfstandig werken aan leesopdrachten in het boek en het toetsen van leesvaardigheid in standaard toetsen die bij de methode horen.
Leergang (bronnen) TrabiTour 3e editie, havo/vwo
Leerdoelen wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?
De leerlingen weten wat leesstrategieën zijn en hebben geleerd hoe ze deze strategieën zelf toe kunnen passen.
Materiaal wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal e.d.)?
Verschillende teksten:
- tekst in het Spaans met plaatjes/koppen etc en tekst in het Nederlands zonder enige context. In deze teksten ervaren leerlingen dat ze een tekst in een vreemde taal beter begrijpen door de ‘uitstekende delen’ dan een Nederlandse tekst zonder context.
- In Powerpoint: plaatjes van nieuwsberichten in het Duits, met koppen en plaatjes.
- Handout kort tekstje zonder tussenkoppen, kort tekstje met woorden die op NL of Engels lijken.
Leerdoelen docent
- Ik wil door middel van modelling laten zien hoe je leesstrategieën toe kunt passen.
- Ik wil evalueren of alle leerlingen begrepen hebben welke leesstrategieën ze kunnen gebruiken.
Tijd Lesfasen Evaluaties* hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkhede n gezien om recht te doen aan verschillen? Docentactiviteit
wat doe jij als docent tijdens de les? wanneer trek je je even terug? Leeractiviteit wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken? (concreet gedrag!) Groeperingsvorm werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal?
mn trekker ervaren zelf dat ze context/ plaatjes/ koppen gebruiken om een tekst te begrijpen. van de les toelichten. Korte instructie Spaanse en Nederlandse tekst. Opdracht uitdelen. de teksten zelfstandig en doen klassikaal mee met de nabespreking. 30 mn Actieve Instructie Doordat iedereen actief is tijdens de instructie, is er ruimte voor verschillen, we doen het samen, fouten maken mag.
Docent laat aan de hand van voorbeelden zien welke leesstrategieën leerlingen kunnen gebruiken, modellt hoe je die strategieën toepast en laat leerlingen ook actief klassikaal oefenen. De leerlingen doen actief mee met de instructie, krijgen random een beurt om opdrachten te doen, dus weten dat ze aan de beurt moeten komen. klassikaal 5 mn Eindva-luatie De leerling is zich bewust van het leerdoel van deze les.
Deelt geeltjes uit. Vraagt leerlingen op te schrijven wat ze geleerd hebben. Leerlingen schrijven op geeltje wat ze geleerd hebben en plakken dat op het bord. Alleen 3 mn Afsluiting Nog even kort Kort samenvatten op inhoud. Reflectievraag stellen: wat vonden leerlingen van de les?
Leerlingen kunnen mening geven over de les.
klassikaal
Wanneer ben je tevreden?
Wanneer de leerlingen aan het einde van de les weten wat het leerdoel was van deze les.
Docent: Anneke Nollen School: Montessori Lyceum Flevoland Datum: 8 mei 2019 Tijd: 45 min Klas: 3H Aantal lln: 24 Beginsituatie De leerlingen hebben voor de meivakantie een introductieles
welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?
gehad over leesstrategieën. Ik wil eerst checken wat ze nog weten door klassikaal, random, na te vragen welke strategieën ze nog kennen.
Leergang (bronnen) Trabitour, 3e editie, havo/vwo
Leerdoelen wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?
De leerlingen kunnen leesstrategieën toepassen wanneer ze Duitse teksten lezen, ze kunnen hardop nadenken terwijl ze opdrachten maken, ze kunnen door te luisteren naar een klasgenoot analyseren of de leerling de juiste strategie gebruikt.
Materiaal wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal e.d.)?
Tekst met plaatje(s), kop, maar zonder tussenkoppen, met woorden die op Nederlandse of Engelse woorden lijken.
Leerdoelen docent
Ik wil coachend lesgeven, de leerlingen zelf aan het werk laten zijn en alleen daar aanwijzingen geven of vragen
beantwoorden waar nodig.
Tijd Lesfasen Evaluaties* hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkhede n gezien om recht te doen aan verschillen? Docentactiviteit
wat doe jij als docent tijdens de les? wanneer trek je je even terug? Leeractiviteit wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken? (concreet gedrag!) Groeperingsvorm werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal? 8 min Voorkennis activeren Door klassikaal het gesprek te voeren en random leerlingen betrek, check ik of de kennis nog aanwezig is. Ik ga klassikaal met de leerlingen in gesprek. Welke leesstrategieën hebben we geleerd? Hoe pas je ze toe. Aan de hand van een drietal voorbeelden model ik en
modellen leerlingen hoe je dat doet.
Luisteren, meedoen in het gesprek. Een enkele leerling modelt (random gekozen). Klassikaal 30 min Inoefenen leesstrate-Doordat de leerlingen Ik loop rond, beantwoord vragen, De leerlingen gaan in tweetallen In tweetallen.
gieën samenwer-ken, kunnen ze elkaar helpen, zijn ze meer gemoti-veerd en leren ze van elkaar. geef aanwijzingen, coach en begeleid, zorg dat iedereen aan het werk is.
aan het werk. Ieder heeft drie tekstjes. Om de beurt gaat een leerling hardop denken, hoe pakt hij de opdracht aan? De andere leerling luistert en analyseert of de ander de juiste strategie gebruikt. De rollen wisselen steeds van lezer naar observator. 5 min Eindvaluati e/ afsluiting Door middel van exitcards kan ik eventuele kennis die nog ontbreekt in les drie aanvullen.
Ik deel exitcards uit. Daarop de vraag wat de leerling geleerd heeft en wat nog lastig is. Ik neem de ingevulde kaartjes weer in en neem ze mee in de lesvoorbereiding van de laatste les.
De leerlingen vullen de exitcards in en leveren ze weer bij mij in.
Alleen 2 min Afsluiting Door zelf aan te geven hoe het ging en door feedback terug te vragen, voelen leerlingen zich betrokken bij de les.
Ik geef aan hoe ik vond dat de les verlopen is en vraag de leerlingen nog feedback te geven op het verloop van de les.
De leerlingen luisteren en geven feedback over het verloop van de les. Was dit zinvol?
klassikaal
Wanneer ben je tevreden?
Docent: Anneke Nollen School: Montessori Lyceum Flevoland Datum: 10 mei 2019 Tijd: 45 min Klas: 3H Aantal lln: 24 Beginsituatie
welke [verschillen in] voorkennis, ervaring, interesses, zijn er bij de leerlingen; hoe check je die?
De leerlingen zijn in de vorige twee lessen bezig geweest met leesstrategieën en samenwerkend leren. Nu is het tijd om zelfstandig aan het werk te gaan om te oefenen met leesstrategieën, zonder hulp.
Leergang (bronnen) Trabitour 3e editie, havo/vwo
Leerdoelen wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?
De leerlingen kunnen leesstrategieën toepassen wanneer ze Duitse teksten lezen en zijn zich bewust van deze
leesstrategieën.
Materiaal wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken (bijv. leestekst, luistertekst, oefenmateriaal e.d.)?
Lange tekst met plaatjes/tabellen/grafieken en kop,
tussenkoppen eruit, met herkenbare woorden die op NL/Eng lijken.
Leerdoelen docent
Ik geef een heldere instructie, zodat er geen vragen meer zijn. De leerlingen werken stil en zelfstandig aan de leesopdracht. Ik ben als docent vooral aanwezig om rust te bewaren en alleen in uiterste noodzaak te helpen, ze moeten het zelf doen. Tijd Lesfasen Evaluaties* hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?; heb je mogelijkhede n gezien om recht te doen aan verschillen? Docentactiviteit
wat doe jij als docent tijdens de les? wanneer trek je je even terug? Leeractiviteit wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken? (concreet gedrag!) Groeperingsvorm werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in kleine groepjes, klassikaal? 5 mn Voorkennis activeren Door de check te doen, merk ik of de leesstrategi eën er bij de
Korte check met steekwoorden op het bord: wat weten ze nog? Random leerlingen vragen strategieën te
De leerlingen zijn actief, laten weten welke kennis ze al bezitten en hoe ze die toepassen.
meeste leerlingen in zitten.
noemen en uit te laten leggen hoe je dat doet. 5 mn Instructie Door een heldere instructie te geven, weet ik dat de leerlingen goed zelfstandig aan het werk kunnen. Ik deel de opdracht uit.
Ik zorg dat ik een heldere instructie geef over de opdracht. Er zouden geen vragen meer moeten zijn wanneer de leerlingen aan de opdracht beginnen. Leerlingen luisteren en stellen vragen als ze iets niet begrijpen, want dat kan straks niet meer. Klassikaal 30 mn Zelfstandig werken aan opdracht Doordat leerlingen zelf aan het werk zijn, zijn ze op zichzelf aangewe-zen om de opdracht goed af te ronden. Het komt aan op hun eigen vaardigheid.
Ik loop rond, zorg voor rust.
Leerlingen zijn zelfstandig en stil aan het werk. Lokaal in toetsopstelling om die rust te bewerkstelligen. Zelfstandig 5 mn Eindvaluati e/ Afsluiting Ik weet hoe de leerlingen de lessenserie waarderen. Ik schrijf op het bord twee kolommen, tips/tops. Leerlingen krijgen geeltjes en mogen een tip en een top opschrijven over de lessenserie.
Ik geef terug hoe ik vond dat het ging en vraag leerlingen de kennis die ze opgedaan hebben mee te nemen in de toets. Leerlingen doen actief mee, schrijven wat ze goed vonden aan de lessen en wat niet. Zijn zich ervan bewust dat ze deze kennis kunnen gebruiken tijdens de leestoets. klassikaal Wanneer ben je
