Actief leren in een technologierijke onderwijsruimte in het hoger onderwijs
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Jet Bierman (11405228) Scriptiebegeleider: dr. E.J. Kuiper 2e beoordelaar: prof. dr. J.M. Voogt Amsterdam, januari, 2019
Inhoudsopgave
ABSTRACT ... 3
1. INLEIDING ... 4
2. THEORETISCH KADER ... 6
2.1INSTRUCTIEMETHODEN IN HET HOGER ONDERWIJS ... 6
2.2ACTIEF LEREN... 7
2.2.1 Definitie actief leren ... 7
2.2.2 Theorieën achter actief leren ... 8
2.2.3 Activiteiten die actief leren stimuleren ... 8
2.3ACTIVE LEARNING CLASSROOM ... 9
2.3.1 Onderzoek naar Active Learning Classrooms ...10
2.3.2 Handelen van een docent in een ALC ...11
2.3.3 Leren van studenten in een ALC ...12
2.4DE RELATIE TUSSEN EEN TECHNOLOGIERIJKE ONDERWIJSRUIMTE, DE DOCENT EN DE STUDENTEN...14
2.5VRAAGSTELLING ...16 3. METHODE ...18 3.1DESIGN...18 3.2WERVING EN DEELNEMERS ...18 3.3INSTRUMENTEN ...19 3.4ANALYSE...20
4. CONTEXT VAN HET ONDERZOEK ...23
4.1ACHTERGROND ACTIEF LEREN IN HET ACADEMISCH MEDISCH CENTRUM (AMC) ...23
4.2BESCHRIJVING TECHNOLOGIERIJKE ONDERWIJSRUIMTE VAN HET AMC ...24
5. RESULTATEN ...29
5.1GEBRUIK VAN DE TECHNOLOGIERIJKE ONDERWIJSRUIMTE ...29
5.2ACTIEF LEREN ONDER STUDENTEN ...31
5.2.1 Betrokkenheid van de studenten ...31
5.2.2 Participatie van de studenten ...33
5.2.3 Actief leren volgens studenten ...34
5.3FACILITEREN VAN ACTIEF LEREN DOOR DOCENTEN ...36
5.3.1 Actief leren faciliteren in de voorbereiding van de sessies...37
5.3.2 Actief leren faciliteren tijdens de sessies ...38
5.3.4 Begeleiden van studenten om actief leren te faciliteren ...40
5.4ACTIEF LEREN IN EEN TECHNOLOGIERIJKE ONDERWIJSRUIMTE ...42
5.4.1 De inrichting van de onderwijsruimte ...42
5.4.2 De technologie in de onderwijsruimte ...43
5.4.3 Voorwaarden voor docenten om technologie in te zetten om actief leren te stimuleren ...44
6. CONCLUSIE EN DISCUSSIE ...47
6.1CONCLUSIE ...47
6.2DISCUSSIE ...52
LITERATUURLIJST ...57
Active learning in a technology rich classroom in higher education Abstract
Students perform better when they learn actively instead of passively. Active learning is related to activities in which students can participate, can reflect on their own learning and in which they are involved. Active Learning Classrooms (ALCs) can facilitate these types of activities. This mixed method single case study examines how a technology rich classroom, such as an ALC, may stimulate active learning in higher education. Data have been collected through observations of five lessons, interviews with six teachers and questionnaires
completed by 289 students. The results show that a technology rich classroom enables
teachers to organise activities that stimulate active learning. Student do indeed participate and are involved in these activities. However, within the offered activities there was not much room for reflection and the feedback given by the teachers did not promote much reflection either. Furthermore, the findings indicate that teachers do not make optimal use of the technology rich classroom. First of all, there is a risk for the technology to fail. Second, teachers feel that they need more support with the complex technology. Third, teachers want more time to develop their education and they feel the need to teach more frequently in the technology rich classroom. Last, training to explore the possibilities of a technology rich classroom is necessary. Thus, technology in a classroom can stimulate active learning but it can also obstruct active learning. Further research is needed to get a better understanding how a technology rich classroom could be used to help students reflect on their learning.
1. Inleiding
In het hoger onderwijs heeft de fysieke omgeving effect op het handelen van docenten en het leerproces van studenten (Brooks, 2011). Van oudsher reflecteren onderwijsruimtes het traditionele beeld van leren, waarbij de docent een centrale positie inneemt en alle studenten in de richting van de docent zitten (Van Den Driessche, 2009). In dergelijke traditionele onderwijsruimtes wordt meestal een hoorcollege gegeven waarbij studenten passief luisteren naar de docent (McCarthy & Anderson, 2000). Uit meerdere studies komt naar voren dat een hoorcollege niet altijd het gewenste resultaat oplevert (Deslauriers, Schelew, & Wieman, 2011; Imms & Beyers, 2017). Middels hoorcolleges blijkt namelijk niet altijd transfer van kennis plaats te vinden.
Studenten die actief leren in plaats van passief luisteren, maken nieuwe kennis sneller eigen doordat ze de aangeboden stof aan ervaringen kunnen koppelen. Hierdoor begrijpen ze de materie beter en vindt er eerder transfer van kennis plaats (Lumpkin, Achen, & Dodd, 2015). Actief leren verwijst naar het didactisch handelen van de docent, waarbij studenten kunnen participeren en betrokken zijn in hun eigen leerproces (Prince, 2004). Traditionele onderwijsruimtes zijn niet altijd geschikt om actief leren te faciliteren. Instellingen in het hoger onderwijs experimenteren daarom met de inrichting van onderwijsruimtes die actief leren stimuleren (Radcliffe, Wilson, Powell, & Tibbets, 2009). Ondanks dat onderzoek aangeeft dat actief leren bijdraagt aan betere leerresultaten (bijvoorbeeld: Imms & Beyers, 2017), is er nog weinig bekend over hoe fysieke elementen van een onderwijsruimte actief leren kunnen stimuleren (Ellis & Goodyear, 2016).
Onderwijsruimtes die actief leren stimuleren zijn ruimtes die het mogelijk maken om activiteiten te organiseren waarbij studenten kunnen participeren en waarbij ze direct de stof kunnen toepassen (Baepler, Walker, Brooks, Saichaie, & Petersen, 2016). In de literatuur worden deze ruimtes aangeduid als Active Learning Classrooms (ALC’s) (Baepler et al., 2016). In een ALC zitten studenten in kleine groepen bij elkaar en kunnen zij gebruik maken van technologische middelen om actief met de stof bezig te zijn (Baepler et al., 2016). Het gebruik van technologische middelen in een onderwijsruimte kan een wezenlijke bijdrage leveren aan actief leren (Radcliffe et al., 2009).
In de literatuur lijkt er echter weinig aandacht te zijn voor hoe deze technologische middelen gebruikt worden door docenten en studenten om daadwerkelijk tot actief leren te komen (Birdwell, Roman, Hammersmith, & Jerolimov, 2016). Om optimaal gebruik te maken van een technologierijke onderwijsruimte, en zo actief leren te stimuleren, is het van belang
om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen de technologie, de onderwijsruimte en de gebruikers van deze ruimte.
Van docenten wordt in een ALC een andere manier van werken gevraagd dan ze gewend zijn bij een traditioneel hoorcollege. Uit onderzoek blijkt dat docenten soms niet weten hoe ze een onderwijsruimte optimaal kunnen gebruiken (Martin, 2002). Bovendien weten docenten vaak niet hoe ze de technologische middelen in een onderwijsruimte moeten gebruiken (Van Horne, Murniatti, Saichaie, Florman, & Ingram, 2014). Niet alleen van docenten wordt iets anders gevraagd, ook van studenten wordt iets anders verwacht. Zij dienen een actieve werkhouding te hebben en te reflecteren op hun leren (Prince, 2004). Hiervoor is het nodig dat studenten meer verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren (Niemi, 2002).
De huidige studie onderzoekt daarom hoe docenten en studenten gebruik maken van een technologierijke onderwijsruimte en hoe daarbij technologische middelen worden ingezet om tot actief leren te komen. Dit kan meer inzicht geven in hoe technologierijke
onderwijsruimtes gebruikt worden en waar eventueel ruimte voor verbetering ligt. Daarnaast kan de huidige studie handvatten geven aan docenten, zodat zij de mogelijkheden van technologische middelen in een ALC optimaal kunnen inzetten en actief leren gestimuleerd wordt.
2. Theoretisch kader
De eerste paragraaf van dit hoofdstuk bespreekt de voor- en nadelen van het traditionele hoorcollege en van actieve onderwijsvormen in het hoger onderwijs. De tweede paragraaf beschrijft wat actief leren is, wat de achterliggende leertheorieën van actief leren zijn en op welke manier actief leren gestimuleerd kan worden. De derde paragraaf gaat dieper in op technologierijke onderwijsruimtes die actief leren bevorderen, in de literatuur aangeduid als Active Learning Classrooms (ALC’s), en op de gebruikers van ALC’s: docenten en studenten. De vierde paragraaf beschrijft de relatie tussen een technologierijke onderwijsruimte, actief leren, de docent en de studenten. Ten slotte volgt in de laatste paragraaf de onderzoeksvraag.
2.1 Instructiemethoden in het hoger onderwijs
Op universiteiten is van oudsher het hoorcollege de meest dominante vorm van onderwijs (Lumpkin, Achen, & Dodd, 2015). Het geven van hoorcolleges is een efficiënte manier om complexe informatie over te brengen aan een grote hoeveelheid studenten (Lom, 2012). Het biedt de mogelijkheid voor de docent om relevante informatie te benadrukken en toe te lichten. Daarnaast biedt een hoorcollege de mogelijkheid om studenten te enthousiasmeren (Millis, 2012). Hoorcolleges hebben echter ook een nadelen. Het grootste probleem van een hoorcollege is dat er meestal geen transfer plaatsvindt van de gegeven kennis (Grabinger & Dunlap, 1995). Studenten horen niet de voor hen meest relevante voorbeelden. Ze verwerken daardoor de informatie van een hoorcollege als losse feiten en koppelen die niet aan eigen ervaringen of interesses, waardoor ze de verkregen informatie niet altijd goed gebruiken in nieuwe situaties. Een ander nadeel van een hoorcollege is dat docenten geneigd zijn om informatie in de breedte te verstrekken en niet in de diepte. Niet alleen krijgen studenten veel informatie gepresenteerd, ook worden concepten soms uit de context gehaald en te breed toegepast. Daardoor kunnen studenten afgeleid worden door bijzaken en hoofdzaken uit het oog verliezen. Hogere orde denkvaardigheden zoals analyseren, synthetiseren en het
toepassen van kennis, worden dan niet altijd aangeboord (Grabinger & Dunlap, 1995). Froyd (2007) heeft in een literatuuroverzicht van ruim 30 studies aangetoond dat actieve onderwijsvormen effectiever zijn dan traditionele hoorcolleges. Studenten hebben hogere leeropbrengsten na het volgen van een onderwijsvorm waarbij ze een actieve rol innemen dan na het volgen van een college waarbij ze passief luisteren (Knight & Wood, 2005). Actieve onderwijsvormen hebben met elkaar gemeen dat studenten kunnen
een groepsopdracht. Tijdens deze onderwijsvormen zijn studenten actief aan het leren. Ze zetten hun kennis en vaardigheden op een zinvolle wijze in, waardoor ze zich eerder
verantwoordelijk gaan voelen voor hun eigen leerproces (Niemi, 2002). Wanneer studenten actief leren, begrijpen ze de inhoud beter dan wanneer ze passief luisteren, waardoor ze sneller geneigd zijn het geleerde toe te passen (Schmidt, Cohen-Schotanus, & Arends, 2009; Young, Robinson, & Alberts, 2009).
Uit een actieonderzoek van Lumpkin, Achen en Dodd (2015) naar de ervaringen van studenten met actief leren blijkt dat studenten wanneer ze worden betrokken bij hun eigen leerproces door te reflecteren, te schrijven en vervolgens te bespreken wat ze leren, meer inzicht krijgen in de aangeboden concepten. Daardoor zijn de studenten in staat om concepten die ze hebben geleerd op de universiteit in de praktijk te brengen. Er zijn meer voordelen die geassocieerd worden met actief leren. Zo worden niet alleen de leeropbrengsten verhoogd, maar neemt tevens de motivatie zowel op academisch als op sociaal gebied toe (Jungst, Licklider, & Wiersema, 2003). Op academisch gebied kunnen studenten zich uitgedaagd voelen doordat ze aan opdrachten werken waarbij ze direct hun verworven kennis kunnen toepassen. Op sociaal gebied voelen studenten zich doorgaans positief verbonden met hun medestudenten, omdat ze vaak in een kleine groep werken. Bovendien blijkt actief leren een positief effect te hebben op de focus van studenten. Doordat studenten regelmatig iets moeten doen, blijft de concentratieboog gedurende een lange periode gespannen (Bonwell & Eison, 1991).
Ondanks de voordelen van actieve onderwijsvormen houden veel docenten vast aan het traditionele hoorcollege. Enerzijds omdat ze geneigd zijn les te geven zoals ze dat zelf hebben gekregen (Lom, 2012) en anderzijds omdat ze denken dat een herziening van een onderwijsvorm te veel tijd kost (Knight & Wood, 2005). Daarbij zijn de meeste
onderwijsruimtes op universiteiten en hogescholen ontworpen en ingericht om hoorcolleges te kunnen faciliteren (Lom, 2012).
2.2 Actief leren
2.2.1 Definitie actief leren
Actief leren staat tegenover traditioneel leren waarbij studenten passief informatie ontvangen van de docent. De achterliggende gedachte bij het begrip actief leren is dat studenten meer leren door te doen dan door te luisteren (Lom, 2012). Door het didactisch handelen van de docent, kunnen studenten actief leren (Prince, 2004). Er zijn in de literatuur meerdere definities van actief leren, die enigszins van elkaar verschillen. De meeste omschrijvingen
bevatten de concepten ‘participatie’, ‘betrokkenheid’ en ‘reflectie’. Zo gaat actief leren volgens Bonwell en Eison (1991) over studenten die iets doen en vervolgens nadenken over de dingen die ze doen, zodat ze reflecteren op hun eigen leerproces. Carr, Palmer en Hagel (2015) associëren actief leren met participerende studenten, die op hun eigen manier de lesstof verwerken om te leren. McCarthy en Anderson (2000) refereren bij actief leren aan ervaringen van studenten waarbij ze nadenken over een onderwerp en daarover praten met hun docent en medestudenten. Interactie heeft een positief effect op leren en gaat meestal samen met actief leren (Vuopala, Hyvönen, & Järvelä, 2016).
2.2.2 Theorieën achter actief leren
Een bekende theorie die ten grondslag ligt aan actief leren is de socioculturele leertheorie van Vygotsky (1978). In de socioculturele theorie speelt sociale interactie een fundamentele rol in leren (Mendonça & Frånberg, 2014). Een belangrijk concept binnen deze theorie is de zone van naaste ontwikkeling. Daarbij wordt iemand aangesproken op het niveau dat net buiten zijn of haar bereik ligt. Het is de ruimte tussen wat iemand niet zelfstandig kan en wat iemand wel zelfstandig kan. Binnen die ruimte kan er ontwikkeling plaatsvinden. In de zone van naaste ontwikkeling wordt iemand geholpen door de meerwetende ander (docent of peer). Door de sociale interactie met de meerwetende ander kan iemand het niveau bereiken dat eerder net buiten zijn of haar bereik lag. Het leerproces van studenten kan volgens deze theorie bevorderd worden door de interactie tussen studenten onderling en tussen studenten en de docent, wat het geval is bij actief leren.
Een andere leertheorie die ten grondslag ligt aan actief leren is het constructivisme (Mendonça & Frånberg, 2014). Constructivisme is gebaseerd op het idee dat mensen actief nieuwe kennis construeren op basis van wat ze al weten en/of eerder hebben ervaren (Harland, 2012). Mensen leren pas als ze de kennis die ze aangeboden krijgen, kunnen
koppelen aan al opgedane kennis, ervaringen of interesses, vandaar dat sec kennis overdragen niet werkt (Volman, 2006). Volgens Phillips (1995) is het construeren van nieuwe kennis een actief proces, fysiek of mentaal, en verschillen studenten in hoe zij stof eigen maken door te onderzoeken, te discussiëren en verschillende standpunten in te nemen. De uitkomst van dit actieve proces verschilt daarom per individu.
2.2.3 Activiteiten die actief leren stimuleren
Actief leren wordt geassocieerd met activiteiten waarbij studenten kennis actief verwerken. Millis (2012) beschrijft lezen, schrijven, discussiëren en problemen oplossen als activiteiten die samengaan met actief leren. Actief leren kan al plaatsvinden als de docent de instructie voor een korte tijd onderbreekt (Stead, 2005). Verschillende technieken zoals korte
schrijfopdrachten en discussies in tweetallen of kleine groepen helpen studenten niet alleen om de inhoud beter te begrijpen (Young et al., 2009), maar moedigen hen ook aan om meer verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces (Niemi, 2002). De activiteiten die een docent kan aanbieden aan studenten om actief leren te stimuleren kunnen verschillen in complexiteit. Hoe complexer de activiteit hoe groter de participerende rol van studenten en hoe meer hogere orde denkvaardigheden, zoals analyseren, synthetiseren en evalueren, worden aangeboord.
Figuur 1 Continuüm van actief leren, ontwikkeld door O’Neal en Pinder-Grover (z.d.).
Figuur 1 laat verschillende activiteiten zien waarbij studenten actief kunnen leren. De linkerkant van het continuüm laat eenvoudige activiteiten zien die de docent kan aanbieden. Deze activiteiten zijn uit te voeren in een traditionele onderwijsruimte. De activiteiten aan de rechterkant van het continuüm zijn complexere activiteiten die lastiger in een traditionele onderwijsruimte zijn uit te voeren. Op veel instellingen in het hoger onderwijs worden steeds meer onderwijsruimtes ingericht waarin activiteiten plaats kunnen vinden die actief leren stimuleren (Radcliffe et al., 2009). Door de groei van technologische mogelijkheden, die een alternatieve manier van lesgeven kunnen ondersteunen, worden die onderwijsruimtes steeds vaker technologierijk ingericht (Roehl, Reddy, & Shannon, 2013).
2.3 Active Learning Classroom
Een onderwijsruimte die is ingericht om actief leren te stimuleren wordt in de literatuur aangeduid als Active Learning Classroom (ALC) (Baepler et al., 2016). Deze
onderwijsruimtes zijn ontstaan in de jaren ’90, en heetten toen ‘studio classrooms’. Deze ruimtes waren geschikt om hoorcolleges in te geven en plenaire discussies te voeren, maar
waren tevens zo ingericht dat er laboratoriumonderzoek gedaan kon worden (Beichner, 2014). Mettertijd zijn technologische mogelijkheden aan dit soort onderwijsruimtes toegevoegd.
Baepler en collega’s (2016) beschrijven een ALC als een onderwijsruimte waarin groepstafels staan met daaromheen een aantal stoelen. Dit geeft de mogelijkheid voor studenten om elkaar aan te kijken en in kleine groepen te werken. Bij de tafels bevindt zich een computerscherm, waarop iedereen aan tafel op kan kijken. In tegenstelling tot de
traditionele onderwijsruimte is er geen voor- of achterkant, zodat de mobiliteit van zowel de docent als de student vergroot wordt. Het linker plaatje in Figuur 2 geeft een plattegrond van een traditionele onderwijsruimte weer en het rechter plaatje een plattegrond van een ALC.
Figuur 2. Plattegrond traditionele ruimte (Brooks, 2012) en ALC (Baepler et al., 2016) 2.3.1 Onderzoek naar Active Learning Classrooms
Enkele universiteiten hebben onderzoeksprogramma’s opgezet waarbij expliciet onderzoek wordt gedaan naar ALC’s op hun eigen universiteit. Zo kent de universiteit van North Carolina het programma SCALE-UP, de Massachusetts Institute of Technology het programma TEAL en heeft de Universiteit van Minnesota het programma PAIR-UP ontwikkeld. Al deze programma’s tonen met vergelijkende studies aan dat studenten die onderwijs hebben genoten in ALC’s hogere leeropbrengsten hebben dan studenten die onderwijs hebben genoten in traditionele ruimtes (Lee, Morrone, & Siering, 2018).
Whiteside, Brooks en Walker (2010) hebben met een driejarige vergelijkende studie naar ALC’s en traditionele onderwijsruimtes aangetoond dat de materiële context van een onderwijsruimte samenhangt met de activiteiten die in die ruimte plaatsvinden. Het gedrag van zowel docenten als studenten is vergeleken tijdens colleges voor de studie Biologie. De
inhoud en docenten van de colleges waren hetzelfde en de colleges vonden op dezelfde dag plaats. Toch verliepen de colleges niet hetzelfde. Zo waren de activiteiten in een ALC vaker hands-on dan in een traditionele onderwijsruimte, waarbij studenten bijvoorbeeld op de computer moesten werken om een presentatie voor te bereiden. Studenten in een ALC werden daarnaast gestimuleerd om met elkaar te discussiëren en waren daardoor aanzienlijk meer aan het woord dan in een traditionele onderwijsruimte.
Onderwijsruimtes worden steeds vaker technologierijk ingericht (Zandvliet & Fraser, 2004). Uit een vergelijkend onderzoek van Mercier, Higgins en Joyce-Gibbons (2016) blijkt dat de aanwezigheid van technologische middelen niet per definitie succesvol is om actief leren te stimuleren. Het onderzoek wees uit dat het gebruik van technologische middelen afhankelijk is van de plek in de onderwijsruimte waar de middelen zich bevinden. Als er sprake is van laagdrempelige toegang tot de technologische middelen doordat deze centraal staan en eenvoudig te bereiken zijn, zijn studenten sneller geneigd om te gaan samenwerken. Deze interactie draagt bij aan het actieve leren. Terwijl studenten in onderwijsruimtes waar technologische middelen niet eenvoudig te bereiken zijn, geneigd zijn om snel resultaat te behalen en daarom minder met elkaar interacteren. Dit verschil kan komen doordat studenten door de plek in de onderwijsruimte waar de middelen zich bevinden het doel van het
onderwijs anders ervaren.
2.3.2 Handelen van een docent in een ALC
De docent kan actief leren faciliteren in de voorbereiding van colleges, maar ook tijdens de colleges. De docent faciliteert actief leren door in de voorbereiding activiteiten te ontwikkelen die betekenisvol voor de student zijn en waarin studenten kunnen participeren en reflecteren (Birdwell et al., 2016). Docenten kunnen bijvoorbeeld opdrachten voorbereiden waarbij studenten problemen moeten oplossen omdat dit typische opdrachten zijn die actief leren stimuleren (Mills, 2012). Tijdens colleges kan de docent actief leren voornamelijk stimuleren door het geven van feedback (Birdwell et al., 2016). Met feedback kan de docent studenten namelijk bewust maken van hun eigen leerproces. Een veel voorkomende manier waarop de docent feedback geeft, is door het stellen van verdiepende vragen of het geven van hints die de studenten verder helpen (Smith, Jones, Gilbert, & Wieman, 2013) Een andere manier om feedback te geven is het positief bekrachtigen van hoe studenten te werk gaan (Eddy, Converse, & Wenderoth, 2015). De docent handelt tijdens colleges om actief leren te stimuleren dus meer als een coach waarbij hij de studenten begeleidt in plaats van leidt (Michael, 2006).
Het handelen van de docent hangt samen met de materiële context van een onderwijsruimte (Martin, 2002; Whiteside, Brooks, & Walker, 2010) wat suggereert dat docenten hun handelen moet aanpassen aan de ruimte waarin zij doceren. Over het algemeen nemen docenten die lesgeven in een traditionele onderwijsruimte vaker een statische houding aan en geven ze hoofdzakelijk eenzijdige instructie, terwijl docenten die lesgeven in een ALC meestal activerende werkvormen aanbieden (Baepler et al., 2016). Een verklaring hiervoor is dat de docenten in een ALC geen vaste plek hebben en daarom vanzelf een coachende rol aannemen.
Toch gaat dit niet bij alle docenten automatisch en houden sommige docenten ook in ALC’s vast aan de vorm van het traditionele hoorcollege waardoor actief leren niet
gestimuleerd wordt. Deze docenten zijn vaak niet op de hoogte van de mogelijkheden van een ALC die het activerend leren bevorderen (Peeters, Binnard, & Kesteloot, 2017). Volgens Baepler en collega’s (2016) wordt dit mogelijk veroorzaakt doordat deze docenten op een andere manier moeten handelen dan ze gewend zijn: de docenten voelen zich ‘verdwaald’ in een ALC. Om dit probleem te ondervangen zouden instellingen in het hoger onderwijs
docenten moeten ondersteunen door specifieke trainingen aan te bieden, zodat docenten weten hoe zij optimaal gebruik kunnen maken van de mogelijkheden van een ALC. Niet alleen wat betreft het gebruik van de ruimte maar ook op het gebied van technologische hulpmiddelen kunnen de docenten ondersteuning goed gebruiken.
Van Horne en collega’s (2014) concluderen na kwalitatief onderzoek naar het gebruik van ALC’s dat docenten ondersteund moeten worden op het gebied van de technologische mogelijkheden die een ALC heeft. Alle 13 docenten in hun onderzoek hadden geschikte activiteiten aangeboden om actief leren te stimuleren, maar een deel gaf aan tijd te missen om de technologische mogelijkheden van de onderwijsruimte te benutten. Studenten die colleges volgden van docenten die wel wisten hoe ze de technologie moesten gebruiken hadden hogere leeropbrengsten. Kennis bij docenten over de technologische mogelijkheden van een ALC kan volgens Van Horne en collega’s (2014) resulteren in hogere leeropbrengsten van studenten.
2.3.3 Leren van studenten in een ALC
Studenten ontwikkelen beter begrip wanneer ze diep leren dan wanneer ze oppervlakkig leren (Ritchhart, Church, & Morrison, 2011). Feiten onthouden en leren voor een tentamen kan gezien worden als oppervlakkig leren (Imms, Mahat, Byers, & Murphy, 2017). Activiteiten die horen bij diep leren doen zich bijvoorbeeld voor als studenten een probleem proberen op
te lossen en daarbij nieuwe kennis wordt gecreëerd. Dit diepe leren is mogelijk als studenten actief leren (Prince, 2004).
Verschillende auteurs wijzen erop dat instellingen in het hoger onderwijs onderwijsruimtes moeten creëren waarbij de student centraal staat, zodat actief leren
bevorderd kan worden (Lumpkin et al., 2015; Roehl et al., 2013). Een ALC is een voorbeeld van een onderwijsruimte waarin studenten centraal staan. In dergelijke onderwijsruimtes krijgen studenten letterlijk de ruimte om te participeren waardoor ze meer controle krijgen over hun onderwijservaringen. In ALC’s zullen studenten daarom sneller geneigd zijn om verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leren (Lumpkin et al., 2015). Kwalitatief onderzoek van Whiteside, Jorn, Duin en Fitzgerald (2009) naar de ervaringen van studenten in een ALC toont dat de studenten de inrichting van een ALC waarderen omdat ze merken dat zij daarin centraal staan. Studenten geven aan dat samenwerken aan projecten eenvoudig is en dat ze zich verbonden voelen met zowel andere studenten als de docenten.
Zoals eerder naar voren is gekomen, presteren studenten die les hebben gekregen in een ALC beter dan studenten die les hebben gekregen in een traditionele ruimte (Whiteside et al., 2010). Als studenten actief leren zijn ze betrokken en Brooks (2012) verwachtte in een vergelijkende studie tussen het leergedrag van studenten in een traditionele ruimte en in een ALC dat studenten een hogere on-task-behavior zouden hebben in een ALC dan in een traditionele onderwijsruimte. On-task-behavior refereert aan de mate van aandacht van een student voor een taak. De resultaten lieten echter zien dat juist het omgekeerde het geval was: studenten in de traditionele ruimte hadden een hogere on-task-behavior dan studenten in de ALC. Het zou kunnen dat de studenten in een traditionele ruimte daadwerkelijk meer betrokken bij de taak waren, maar omdat die studenten niet beter presteerden achtten de auteurs die verklaring onwaarschijnlijk. Een alternatieve verklaring was dat on-task-behavior niet goed was geoperationaliseerd. Om on-task-behaviour te meten werd dit tegenover off-task-behaviour gezet. On-task-behavior was in dit onderzoek afgeleid van een model dat wordt gebruikt in een traditionele onderwijsruimte, zoals momenten waarbij de student naar de docent of een projectiescherm keek of aantekeningen maakte. Off-task-behavior werd gezien als momenten waarbij de student geen aandacht bij de taak had en naar een
computerscherm of op een smartphone keek. Deze handelingen zijn echter veel gebruikelijker in een ALC en vaak zelfs noodzakelijk om actief te leren. Brooks (2012) concludeerde dat meer onderzoek nodig is naar wat er precies gebeurt in een ALC en welke factoren meespelen bij het leren van studenten in een ALC.
2.4 De relatie tussen een technologierijke onderwijsruimte, de docent en de studenten
Relaties tussen gebruikers van onderwijsruimtes zijn een belangrijke factor als het gaat om ervaringen van de student (Amedeo, Golledge, & Stimson, 2009). In ALC’s heerst een andere dynamiek in de relatie tussen studenten en docenten dan in een traditionele collegezaal
(Baepler et al., 2016). Dat geldt voor studenten onderling, omdat ze naar elkaar toegekeerd zitten en elkaar aan kunnen kijken. Het geldt ook voor de docent en studenten, omdat de docent fysiek dichterbij de studenten staat en daardoor eenvoudiger aanspreekbaar is. Baepler en Walker (2014) concludeerden op basis van een mixed method onderzoek naar de relaties tussen gebruikers van onderwijsruimtes dat de sociale structuur in een ALC verschilde van die in een traditionele onderwijsruimte. De mate van interactie tussen gebruikers is
aanzienlijk hoger in een ALC dan in een traditionele onderwijsruimte en deze interactie werd gewaardeerd door zowel de studenten als de docent. Studenten gaven aan meer binding te voelen met hun medestudenten door het gevoel van wederzijdse ondersteuning en gedeelde verantwoordelijkheid. Docenten gaven aan de sfeer tussen hen en de studenten informeler te vinden, maar voelden zich tegelijkertijd gerespecteerd. Welke rol de onderwijsruimte speelde in de relatie tussen studenten en docenten is niet onderzocht.
De socioculturele leertheorie van Vygotsky kan de relatie tussen een onderwijsruimte, de docent en de studenten inzichtelijk maken. Deze theorie kent een specifieke rol toe aan culturele artefacten, die tijdens onderwijsactiviteiten de cognitieve ontwikkeling van individuen kunnen ondersteunen (John-Steiner & Mahn, 1996). Met culturele artefacten bedoelde Vygotsky niet alleen materiële middelen, zoals bijvoorbeeld een kwast of een computer, maar ook conceptuele middelen, zoals een theorie of een symbolensysteem. Hij concludeerde dat menselijk handelen een wisselwerking is tussen een subject (S), een object (R) en culturele artefacten (X), die het menselijk handelen mediëren. Figuur 3 (A) is het model van Vygotsky die een gemedieerde actie van menselijk handelen weergeeft.
De activiteitentheorie van Engeström baseert zich op dit model en is bedoeld om de ontwikkeling van activiteiten te analyseren. De essentie van de activiteitentheorie is dat activiteiten van individuen, zoals een docent (subjects) resulteren in een systeem waarin doelgerichte handelingen van individuen of groepen, zoals studenten (object) plaatsvinden door het inzetten van artefacten, zoals bijvoorbeeld technologie (Bruining & Uytendaal, 2010). Figuur 3 (B) geeft de representatie van Engeström van het model van Vygotsky weer. Met behulp van dit tweede model is het mogelijk om de wisselwerking tussen het handelen van de docent (subject), het leren van studenten (object) en het inzetten van technologie in een onderwijsruimte (mediating artefact) te bestuderen en te beschrijven. In het model heeft echter de onderwijsruimte zelf geen plaats.
Radcliffe en collega’s (2009) hebben een model ontwikkeld waarin de wisselwerking tussen didactisch handelen van de docent, de onderwijsruimte en de technologie in die ruimte centraal staat. Een groot verschil met het model van Engeström is dat studenten geen
specifieke plaats hebben. Het model van Radcliffe en collega’s (2009) is in Figuur 4 weergegeven.
Figuur 4. The pedagogy–space–technology framework (Radcliffe et al., 2009)
Volgens Radcliffe en collega’s (2009) beïnvloeden de drie elementen in het model elkaar op een wederkerige wijze. Zo kan het zijn dat het didactisch handelen van de docent, met oog op bijvoorbeeld een bepaalde manier van leren, ertoe leidt dat de ruimte op een bepaalde manier wordt gebruikt, al dan niet met behulp technologische middelen. Het kan eveneens zo zijn dat de onderwijsruimte kansen biedt of juist beperkingen geeft aan het gebruik van bepaalde technologische middelen, wat weer effect kan hebben op het didactisch handelen van de docent. De technologie in de onderwijsruimte kan ook invloed hebben op hoe de ruimte gebruikt wordt en op hoe de docent handelt.
Met betrekking tot elk element in het model van Radcliffe en collega’s (2009) kan men vragen stellen die zowel bij het ontwikkelen van een onderwijsruimte als bij het
evalueren van een onderwijsruimte relevant zijn. Bijvoorbeeld bij het didactisch handelen van de docent kan men vooraf de vraag stellen: ‘Welk type leren wil men bevorderden?’ en achteraf ‘Welk type leren heeft plaatsgevonden?’. Bij de onderwijsruimte kan men vooraf vragen: ‘Welke aspecten van het ontwerp stimuleren de beoogde vorm van leren?’ en achteraf ‘Welk (onverwacht) gebruik van de faciliteiten is er geweest?’. Bij de technologie zou men vooraf kunnen vragen: ‘Op welke manier kan technologie ingezet worden in de
onderwijsruimte om het beoogde type leren te stimuleren?’ en achteraf ‘Wat waren de (onbedoelde) effecten van de technologie op leren en doceren?’.
Integratie van het model van Radcliffe en collega’s (2009) en het activiteitenmodel van Engeström (2001) biedt een kader om de relatie tussen het handelen van de docent, het leren van de studenten, de onderwijsruimte en de technologie in die ruimte te beschouwen (zie Figuur 5).
Figuur 5. Grafische weergave van het handelen van de docent, het leren van studenten, de technologie in de onderwijsruimte en de onderwijsruimte zelf
In dit model beïnvloeden de elementen elkaar op wederkerige wijze, maar zijn zowel de technologie in de ruimte als de onderwijsruimte zelf mediërende factoren en deze zijn met elkaar verbonden. Dit model wordt aangehouden in het huidige onderzoek.
2.5 Vraagstelling
Uit de literatuur komt naar voren dat onderwijsruimtes steeds meer technologierijk worden ingericht om actief leren te stimuleren. Vooralsnog lijkt het onderzoek naar technologierijke onderwijsruimtes zich voornamelijk te richten op de leerresultaten van studenten. Er is nog
weinig bekend over hoe die leerresultaten tot stand komen, ofwel hoe de technologische elementen van een onderwijsruimte actief leren kunnen stimuleren (Birdwell et al., 2016). In de huidige studie ligt daarom de focus op de relatie tussen het handelen van de docent, het leren van studenten, het gebruik van de onderwijsruimte en het gebruik van de technologie in die ruimte. Hierbij zal er gekeken worden naar de relaties tussen elk van deze vier actoren zoals is weergegeven in Figuur 5. Meer inzicht hierin kan docenten helpen een
technologierijke onderwijsruimte optimaal te benutten, zodat actief leren gestimuleerd wordt. De hoofdvraag van dit onderzoek is:
“Op welke manier speelt een technologierijke onderwijsruimte een rol bij actief leren in het hoger onderwijs?”
Een drietal deelvragen zijn opgesteld om deze vraag te kunnen beantwoorden:
1. Hoe maken studenten en docenten gebruik van een technologierijke onderwijsruimte in het hoger onderwijs?
2. In hoeverre vindt in een technologierijke ruimte actief leren plaats?
3. Methode
3.1 Design
De onderzoeksvragen zijn beantwoord met een mixed method single case study design (Creswell, 2013). In dit design is de technologierijke onderwijsruimte van het Academisch Medisch Centrum (AMC) de single case is en zijn de sessies (de onderwijsonderdelen die in de ruimte plaats vinden) de ‘units of analysis’ zijn. Er is gekozen voor een mixed-method aanpak omdat de deelvragen van het onderzoek verschillend van aard zijn. De twee deelvragen: ‘Hoe maken studenten en docenten gebruik van een technologierijke
onderwijsruimte in het hoger onderwijs?’ en ‘Op welke manier kan een technologierijke onderwijsruimte actief leren faciliteren?’ zijn beantwoord met behulp van kwalitatief onderzoek: er zijn observaties gedaan en er zijn interviews met de docenten afgenomen. De deelvraag ‘In hoeverre vindt in een technologierijke ruimte actief leren plaats?’ is deels beantwoord aan de hand van kwalitatief onderzoek, door observaties, en deels beantwoord met kwantitatief onderzoek, door een vragenlijst af te nemen bij studenten. De kwantitatieve data dienen als ondersteuning voor de data uit de interviews en observaties.
3.2 Werving en deelnemers
Voor het onderzoek zijn zes docenten die onderwijs geven in de technologierijke
onderwijsruimte van het AMC geobserveerd en geïnterviewd. De werving van de docenten gebeurde op basis van wie in mei en juni 2018 onderwijs gaven in die ruimte van het AMC. De contactpersoon op het AMC is een docent die ook is geobserveerd en geïnterviewd voor dit onderzoek (Docent 1). Hij is tevens mede-initiator van de technologierijke
onderwijsruimte van het AMC. Via hem zijn de contactgegevens verkregen van de overige docenten die zijn meegenomen in dit onderzoek. Er zijn, naast deze docent, nog vier andere docenten van de Universiteit van Amsterdam (UvA) en één van de Hogeschool van
Amsterdam (HvA) bereid gevonden om mee te doen met het onderzoek. In Tabel 1 staat een overzicht van de achtergrondkenmerken van de deelnemende docenten en in welke sessie ze hebben deelgenomen.
Tabel 1
Overzicht achtergrondkenmerken docenten Docent
nummer
Geslacht Aantal jaar Onderwijs- ervaring
Onderwijs- instelling
Vakgebied Sessie zelf ontworpen
Sessie- nummer
Docent 1 Man 28 jaar UvA Medische
biologie/ fysiologie
Ja 1 en 2
Docent 2 Vrouw 28 jaar UvA Longziekten Ja 1 en 2
Docent 3A Vrouw In opleiding UvA Geneeskunde Nee 3
Docent 3B Vrouw In opleiding UvA Geneeskunde Nee 3
Docent 4 Vrouw 15 jaar UvA Immunologie Ja 4
Docent 5 Man 15 jaar HvA Fysiotherapie Nee 5
Alle studenten die de sessies van de docenten hebben bijgewoond, is gevraagd om aan het eind van de sessie een vragenlijst in te vullen. Dit was vrijwillig en enkele studenten hebben de vragenlijst niet ingevuld. In totaal hebben 298 studenten de vragenlijst ingevuld. In Tabel 2 is het aantal studenten dat de vragenlijst heeft ingevuld en de studierichting van de studenten per sessie weergegeven.
Tabel 2
Aantal studenten dat de vragenlijst ingevuld heeft
Sessienummer N Studierichting 1 64 Eerstejaars Geneeskunde 2 68 Eerstejaars Geneeskunde 3 68 Eerstejaars Geneeskunde 4 74 Eerstejaars Geneeskunde 5 24 Tweedejaars Fysiotherapie 3.3 Instrumenten
Voor het onderzoek zijn drie instrumenten ontwikkeld: een observatie-instrument, een interviewleidraad voor docenten en een vragenlijst voor studenten. Het observatie-instrument is ontworpen om zowel docenten als studenten mee te observeren en is gebruikt om deelvraag 1 en deelvraag 2 te beantwoorden. Voor het beantwoorden van deelvraag 2 is naast het
observatie-instrument ook gebruik gemaakt van de vragenlijst waardoor er sprake van triangulatie is, wat de validiteit en de betrouwbaarheid verhoogt (Bryman, 2016). De interviewleidraad is gebruikt om deelvraag 3 mee te beantwoorden.
Het observatie-instrument is onder andere gebaseerd op de Active Learning Classroom Observation Tool (ACOT) van Birdwell en collega’s (2016), dat zich richt op de manier waarop een docent de capaciteiten van een onderwijsruimte - de fysieke en technologische elementen - gebruikt ter ondersteuning van lesgeven en leren. Daarnaast is gebruik gemaakt van de Practical Observation Rubric to Asses Active Learning (PORTAAL) van Eddy en collega’s (2015). Dit instrument maakt het mogelijk om vergelijkingen te maken van
zichtbare handelingen van een docent waarvan aangetoond is dat die het leren van studenten beïnvloeden. Het observatie-instrument dat voor het huidige onderzoek is gebruikt, staat in Bijlage 1. De observaties hebben als input gediend voor de interviewleidraad.
Voor het onderzoek zijn vijf semi-gestructureerde interviews afgenomen met zes docenten. Docent 3A en 3B zijn gelijktijdig geïnterviewd omdat ze nagenoeg dezelfde rol hadden in de sessie die ze samen begeleidden. De interviews vonden plaats op het AMC en namen tussen de 25 en 42 minuten in beslag. De centrale thema’s in de leidraad zijn aspecten van actief leren, zoals participatie, betrokkenheid en reflectie van studenten. Die aspecten zijn bevraagd vanuit de drie pijlers uit het raamwerk van Radcliffe en collega’s (2009): handelen van de docent, de onderwijsruimte en de technologische middelen in de onderwijsruimte. In Bijlage 2 staat de interviewleidraad weergegeven.
Voor de studenten is een vragenlijst ontwikkeld die bestaat uit twee delen. Het eerste deel bevat 19 stellingen gericht op de vraag in hoeverre de opzet van de sessies en het handelen van de docent hebben bijgedragen aan actief leren. Studenten konden hun mening over de stellingen geven aan de hand van een 4-punts Likertschaal lopend van 1 (helemaal mee eens) tot 4 (helemaal mee oneens). Het tweede deel vraagt de studenten in hoeverre zes specifieke elementen in de onderwijsruimte volgens hen hadden bijgedragen aan actief leren. Het tweede deel kon per element in een 3-punts Likertschaal met 1 (heel veel), 2 (af en toe) en 3 (niet) beoordeeld worden door aan te geven in hoeverre die had bijgedragen aan actief leren. Alvorens de vragenlijst af te nemen bij studenten, is deze eerst voorgelegd aan enkele
studenten van Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde aan de UvA, waarna er enkele aanpassingen in de antwoordopties zijn gedaan. De vragenlijst staat in Bijlage 3.
3.4 Analyse
De informatie uit de observaties is gebruikt om te beschrijven wat daadwerkelijk in een les gebeurt. Dat betekent dat de observaties niet alleen hebben gediend om te onderzoeken in hoeverre actief geleerd is, maar in algemene zin hebben geholpen om inzicht te krijgen hoe de technologierijke onderwijsruimte is gebruikt door docenten en studenten. Zo konden de
sessies vergeleken worden op bepaalde onderdelen en deze zijn verwerkt in het resultaten hoofdstuk.
De interviews zijn auditief opgenomen, vervolgens getranscribeerd en daarna
gecodeerd. De codering was in eerste instantie een deductief proces, waarbij de codes werden toegekend aan elk fragment uit de interviews dat betrekking had op een van de thema’s uit de interviewleidraad. De transcripten werden in dit proces al lezend gecodeerd door de data te koppelen aan de basale codes. Vervolgens is met een meer inductieve benadering gezocht naar aanvullende codes die opkwamen uit de data. Uiteindelijk is een codeerschema ontstaan (zie Bijlage 4), die als uitgangspunt gebruikt is voor de analyse van de interviews. De
uitkomsten van de interviews zijn met elkaar vergeleken waarna deze zijn uitgewerkt in het resultaten hoofdstuk.
Voordat er is overgegaan tot het analyseren van de eerste vragenlijst is een principale componenten analyse (PCA) uitgevoerd in SPSS 24.0. De vraag ‘ik heb tijdens de les
aantekeningen gemaakt’ is verwijderd, omdat die een lage communaliteit had (.363). De PCA heeft, na het verwijderen van de ongeschikte vraag, vijf factoren gedestilleerd. Deze zijn: ‘samen leren’, ‘hogere orde leren’, ‘verantwoordelijkheid voor eigen leren’, ‘bewustwording van eigen leren’ en ‘hulp van docent voor leren’. In Tabel 3 staat een overzicht met de factoren, de stellingen in de vragenlijst die daarbij horen en de betrouwbaarheidsscore van de factoren.
Tabel 3
Overzicht van factoren met bijbehorende vragen en betrouwbaarheidsscore (α)
Factor Vragen Cronbachs α
Samen leren In mijn groep waren de studenten actief betrokken
Het werken in een groep heeft mij geholpen om actief mee te doen Het werken in een groep heeft mij geholpen om mijn aandacht bij de les te houden
In de les werd ik gestimuleerd om over de lesstof te praten met mijn medestudenten
In de les werd ik gestimuleerd om vragen te stellen aan mijn medestudenten
.81
Hogere orde leren In de les heb ik verbanden moeten leggen tussen verschillende onderdelen van de lesstof
In de les heb ik problemen op moeten lossen In de les heb ik analytisch moeten nadenken
Verantwoordelijkheid voor eigen leren
Ik heb mijn aandacht bij de les gehad Ik had een actieve houding tijdens de les
Ik heb tijdens de les bijgedragen aan groepsdiscussies
Ik heb mijn aandacht bij de uitleg van studenten van de andere groepen gehad
.77
Bewustwording van eigen leren
In de les heb ik gereflecteerd op mijn eigen leerproces De docent gaf feedback op hoe ik aan het werk was
De docent gaf feedback op hoe mijn groepje aan het werk was
.72
Hulp van docent leren Ik kon de docent eenvoudig aanspreken De docent stimuleerde mij om vragen te stellen
De docent stimuleerde mij om ideeën uit te wisselen met andere studenten
.70
De vragenlijsten zijn vervolgens geanalyseerd met een behulp van beschrijvende statistieken en een Pearsons correlatie-analyse om te onderzoeken in hoeverre de opzet van de sessies en het handelen van de docent hebben bijgedragen aan actief leren en welke
(technologische) elementen van de onderwijsruimte daaraan hadden bijgedragen. Vervolgens is met en een One-way ANOVA onderzocht of de sessies significant van elkaar verschilden. Als de sessies significant van elkaar verschilde is met de post hoc Tukey test onderzocht welke sessies significant van elkaar verschilde.
4. Context van het onderzoek
4.1 Achtergrond actief leren in het Academisch Medisch Centrum (AMC)
Uit de beschrijving van de onderwijsvisie van de Universiteit van Amsterdam (UvA) komt naar voren dat meer activerend onderwijs gegeven moet worden (Blauwdrukcommissie Nieuwe Bachelor Geneeskunde AMC-UvA, 2015). Het AMC is onderdeel van de UvA en heeft in 2016 een onderwijsruimte ingericht waarin Team Based Learning (TBL) plaats kan vinden. Het AMC hanteert de volgende definitie van TBL: “Team-Based Learning is een activerende werkvorm die, ontworpen en geleid door een docent, het leren van de student centraal stelt”. (Blauwdrukcommissie Nieuwe Bachelor Geneeskunde AMC-UvA, 2015). TBL is een onderwijsvorm waarbij actief leren en samenwerkend leren centraal staan. Tijdens TBL wordt in teamverband gewerkt en worden studenten aangespoord om concepten toe te passen door relevante en complexe problemen op te lossen met behulp van feedback van de docenten.
Elke vier weken wordt in het AMC naast het reguliere onderwijs een TBL-module gegeven. De TBL-module sluit aan bij het thema dat het reguliere onderwijs in die periode behandelt. De module is opgebouwd uit drie fasen. De eerste fase is de voorbereidende fase waarin studenten individueel het studiemateriaal verwerken. De tweede fase is de toetsfase, waarin de studenten zowel individueel als in teamverband dezelfde toets maken. In de derde fase worden lessen (sessies) gegeven waarin complexe toepassingsopdrachten centraal staan en deze worden eveneens in teamverband gemaakt. Deze laatste fase vindt plaats in de speciaal ingerichte onderwijsruimte: de TBL-onderwijsruimte. Daar wisselen de studenten in groepen van ongeveer zes hun kennis uit aan de hand van opdrachten en vragen. De groepen hebben een eigen tafel waaraan ze kunnen zitten. In eerste instantie discussiëren studenten binnen hun tafelgroep en vervolgens discussiëren de tafelgroepen met elkaar. Docenten begeleiden de plenaire discussie tussen de tafelgroepen door onder andere verdiepende vragen te stellen aan de groepen. Er zijn altijd twee of drie docenten aanwezig om de sessies te begeleiden. De docenten geven dezelfde sessie twee tot vijf keer per dag achter elkaar aan verschillende groepen studenten.
4.2 Beschrijving technologierijke onderwijsruimte van het AMC
In de onderwijsruimte voor TBL staan 17 groepstafels met bij elke tafel zes verrijdbare stoelen. De ruimte heeft een capaciteit van maximaal 102 studenten. Boven elke tafel hangt een nummer. In de ruimte ligt tapijt, om het geluid van pratende studenten te dempen. In de ruimte staan twee grote pilaren, die deels het zicht tussen docent en studenten en tussen studenten onderling kunnen belemmeren. Zie Figuur 6 en 7.
Figuur 6. Foto overzicht TBL-onderwijsruimte van het AMC
Elke tafel beschikt over zes stopcontacten waardoor studenten bijvoorbeeld hun eigen mobiele apparaten, zoals een laptop, kunnen opladen. Op elke tafel staat een computer met toetsenbord en muis, een interruptiemicrofoon en een kaarthouder met geplastificeerde kaartjes A t/m H. Deze kunnen de studenten gebruiken als in de sessie meerkeuzevragen gesteld worden door de docent en de groepen een antwoord dienen te geven. Zo kunnen zowel de docenten als de studenten zien wat elk team antwoordt. Zie Figuur 8 voor de materialen die op tafel staan.
Figuur 8. Foto van tafel in TBL-onderwijsruimte van het AMC
De docent heeft een bureau waarop de hoofdcomputer staat. Daarmee kan de docent de computers op de tafels bedienen. Zie figuur 9
De onderwijsruimte heeft twee projectieschermen aan de muur die laten zien wat de beamers doorsturen. De docent kan de beamers bedienen via de hoofdcomputer. Zie Figuur 10.
Figuur 10. Foto van de beamers die bij de projectieschermen horen in de TBL-onderwijsruimte van het AMC
Docenten kunnen gebruik maken van zowel speldmicrofoons als handheldmicrofoons. Van beide soorten microfoons zijn er twee aanwezig. Het geluid van de microfoons van de docenten en van de studenten komt uit kleine boxjes die verspreid door de hele ruimte hangen. Zie Figuur 11.
Figuur 11. Foto de microfoons van de docenten en de boxjes in de TBL-onderwijsruimte van het AMC 4.3 Inhoud van de vijf geobserveerde sessies
Sessie 1. Twee docenten begeleidden de sessie ‘Statische en dynamische eigenschappen longen’ met eerstejaars Geneeskunde studenten. Tijdens de sessie moesten de studenten in anderhalf uur tijd tien meerkeuzevragen beantwoorden en de longinhoud van vier
ziektebeelden tekenen op de computers op hun tafel. Bij elke meerkeuzevraag kregen de studenten tussen drie en tien minuten de tijd om te discussiëren binnen de eigen tafelgroep en de vraag te beantwoorden. De meerkeuzevragen werden door de tafelgroepen beantwoord door kaartjes met daarop A, B, C en/of D omhoog te houden. Vervolgens werden de
beargumenteren. Voor de laatste opdracht werden tekeningen van longinhouden gemaakt en vervolgens de verschillen in de tekeningen besproken. Een student-assistent ondersteunde in deze sessie de docenten op technisch gebied en bediende de hoofdcomputer.
Sessie 2. De sessie ‘Gaswisseling en regulatie ademhaling’ leek qua opzet sterk op ‘Statische en dynamische eigenschappen longen’ (sessie 1). Dezelfde docenten begeleidden de sessie aan eerstejaars Geneeskunde studenten. Een verschil met de eerste sessie was dat in deze sessie de studenten twaalf meerkeuzevragen moesten beantwoorden en dat zij geen tekenopdracht hoefden te maken.
Sessie 3. De sessie ‘Kinderinfectieziektes’ duurde ook een uur en bestond uit het beantwoorden van tien meerkeuzevragen. De eerstejaars Geneeskunde studenten hadden tussen de twee en vijf minuten om over de vraag na te denken en daarna vroegen de docenten aan de tafelgroepen wie het antwoord wist. De studenten hoefden hun antwoord niet kenbaar te maken met de kaarthouder. Vervolgens werden de antwoorden plenair besproken, waarbij ongeveer vier groepen per keer hun antwoord moesten beargumenteren. Twee docenten in opleiding begeleidden de sessie. Deze docenten in opleiding hadden de sessie dus niet zelf ontwikkeld in tegenstelling tot de docenten van sessie 1, 2 en 3, en ze hadden ook nog geen ervaring met het geven van onderwijs in de TBL-zaal. De hoofddocent (die de sessie had ontwikkeld), was wel aanwezig en bediende de hoofdcomputer.
Sessie 4. De sessie ‘Vaccinatie/tolerantie’ voor eerstejaars Geneeskunde studenten bestond uit een casus over een infectie en een casus over een bacterie. De sessie duurde een uur en bestond uit zeven meerkeuzevragen over de casussen. De antwoordopties van de meerkeuzevragen varieerden van A tot en met H en studenten kregen steeds tussen de drie en vijf minuten de tijd om met hun tafelgroep te discussiëren welke antwoordopties goed zouden kunnen zijn. Vervolgens konden de studenten hun antwoord(en) omhooghouden. Daarna was er tussen de drie en vijf minuten tijd om plenair de vraag te bespreken waarbij enkele groepen hun antwoord moesten beargumenteren. De docenten moesten zelf de hoofdcomputer
bedienen.
Sessie 5. Deze sessie ‘Fysiotherapie’ werd gegeven door twee docenten van de Hogeschool van Amsterdam (HvA). Zij begeleidden tweeëneenhalf uur lang tweedejaars studenten Fysiotherapie. In tegenstelling tot sessie 1 t/m 4 hadden studenten geen
aanwezigheidsplicht. De opzet van TBL was bovendien aanzienlijk anders dan die van het AMC. Studenten verwerkten individueel het studiemateriaal (fase 1), maar de tweede en derde fase werden samengevoegd in één sessie. Dat houdt in dat ze tijdens de sessie eerst een individuele toets maakten en vervolgens dezelfde toets met hun tafelgroep maakten (fase 2).
Daar kregen ze ongeveer anderhalf uur de tijd voor. In het laatste uur bespraken de studenten vier stellingen. Eerst werden de stellingen binnen de groep bediscussieerd en daarna werden de stellingen tussen de groepen besproken (fase 3). De docenten hadden de geobserveerde sessie niet zelf ontwikkeld en ook was er geen technologische ondersteuning.
5. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. De eerste paragraaf beschrijft hoe de technologierijke onderwijsruimte gebruikt wordt. In de tweede paragraaf komt aan de orde in hoeverre actief leren onder studenten plaatsvindt, waarna in de derde paragraaf wordt ingegaan op welke manier docenten actief leren faciliteren. Ten slotte beschrijft de vierde paragraaf hoe de inrichting van de onderwijsruimte en de technologie in die onderwijsruimte actief leren faciliteert. Ook worden in deze paragraaf een aantal
voorwaarden geschetst om actief leren in een technologierijke onderwijsruimte te stimuleren.
5.1 Gebruik van de technologierijke onderwijsruimte
Uit de beschrijving van de ruimte in hoofdstuk 4 blijkt dat de volgende (technologische) elementen in de onderwijsruimte aanwezig zijn: 17 ovale tafels met daaromheen zes rijdbare stoelen, een kaarthouder met geplastificeerde kaartjes A t/m H, de hoofdcomputer, twee projectieschermen, de computers van de studenten, de microfoons van de docenten en de interruptiemicrofoons van de studenten. Bovendien maken studenten soms gebruik van hun eigen mobiele apparaten. Deze paragraaf beschrijft hoe zowel docenten als studenten gebruik maakten deze (technologische) elementen.
De tafels met rijdbare stoelen. Studenten die binnenkwamen in de onderwijsruimte om een TBL-sessie bij te wonen, liepen vrijwel direct naar een beschikbare tafel. De
studenten in sessie 1 t/m 4 (UvA-sessies) zijn van tevoren in groepen verdeeld. Daar zaten maximaal zes studenten aan een tafel en tijdens deze sessies waren de meeste tafels bezet. In sessie 5 (HvA) werden de tafelgroepen ter plekke gevormd en waren vijf tafels bezet.
De kaarthouder met geplastificeerde kaartjes A t/m H. In sessie 1, 2, 4 en 5 maakten studenten gebruik van de kaarthouder, zodat iedereen kon zien welk antwoord elke groep op de vraag had gegeven. De hoeveelheid antwoordopties verschilde per sessie. Docenten vroegen de tafelgroepen tijdens de plenaire bespreking om hun antwoord toe te lichten. In sessie 3 maakten de studenten geen gebruik van de kaarthouders.
De hoofdcomputer. Via de hoofdcomputer kan ingesteld worden wat de studenten zien op de computer op hun groepstafel en ook wat er op de projectieschermen te zien is. Het is technisch mogelijk om in te stellen dat iets anders te zien is op de computerschermen dan op de projectieschermen. Alleen de docenten in sessie 5 hebben hier gebruik van gemaakt bij de toetsopdracht: op de computers konden de studenten de vragen lezen en op de
op de grote schermen als op de computers op de groepstafels. Het is daarnaast mogelijk om studenten presentaties en opdrachten te laten maken op hun eigen computer en vervolgens de inhoud daarvan te laten zien op de computers van de andere tafelgroepen en te projecteren op de schermen op de muur. Alleen in sessie 1 is hiervan gebruikgemaakt bij de laatste
(teken)opdracht. Tijdens de andere sessies werd continu hetzelfde getoond op alle computers op de groepstafels. In sessie 1 en 2 bediende een student-assistent de hoofdcomputer. In sessie 3, 4 en 5 deden de aanwezige docenten het zelf.
De projectieschermen. De twee projectieschermen lieten meestal hetzelfde zien als de computers op de tafels. Studenten keken niet vaak naar de projectieschermen. Docenten keken wel regelmatig naar de projectieschermen op momenten dat ze de computerschermen van de studenten niet goed konden zien. Tijdens sessie 1 en 4 wezen docenten met een pointer naar bepaalde curves in een grafiek ter verduidelijking van een meerkeuzevraag op het linker scherm. Door de pilaren in de ruimte kon echter niet iedere student zien wat de docent
aanwees. Tijdens het afnemen van de toetsen in sessie 5 werden de beamers afgedekt met een doek en was er niets te zien op de projectieschermen, omdat op de hoofdcomputer de
antwoorden op de toetsvragen te zien waren.
De computers op de tafels. De computers op de tafels dienden voornamelijk als focuspunt voor de tafelgroepen. Het computerscherm dwong de studenten als het ware om weer naar de vraag en antwoordopties te kijken als ze even afgeleid zijn. Naast het richten van aandacht kon de computer ook helpen om iets uit te leggen. Tijdens de meeste sessies wezen studenten naar het scherm om anderen iets duidelijk te maken, bijvoorbeeld wanneer een grafiek in beeld was. Bovendien hadden alle computers toegang tot internet en een enkeel groep gebruikte de computer om iets op te zoeken. Bij de laatste opdracht in sessie 1 moesten studenten per groep op hun eigen computer de curves van longinhouden tekenen bij bepaalde ziektebeelden. Daarna deelde de student-assistent de tekeningen via de hoofdcomputer en konden studenten op de computer van hun groepstafel zien wat de andere groepen hadden gedaan. Tijdens sessie 1 en sessie 4 liepen twee computers vast bij het opstarten. Deze bleven gedurende de hele sessie buiten gebruik. De studenten die aanvankelijk aan een groepstafel met een defecte computer zaten, verspreidden zich over andere groepen.
Microfoons van de docenten. Tijdens twee sessies maakten de docenten gebruik van een zender, tijdens de andere drie sessies maakten de docenten gebruik van een
handheldmicrofoon. Beide type microfoons werkten naar behoren: de docenten waren goed te verstaan.
Microfoons van de studenten. De interruptiemicrofoons op de tafels van de studenten werkten daarentegen niet altijd goed. De studenten moesten diep in de laag geplaatste
microfoon spreken om goed verstaanbaar te zijn en niet elke student deed dit. Bij sessie 1 en 4 begonnen sommige microfoons dusdanig ‘te zingen’ dat de studenten onverstaanbaar waren. Docenten kwamen in die sessies naar de studenten toe met handheldmicrofoons. Meestal was er maar één student per groep die de microfoon gebruikte. Bij alle sessies waren er studenten die de microfoons helemaal niet wilden gebruiken en doorgaven aan een groepsgenoot.
Het gebruik van eigen mobiele apparaten. Sommige studenten gebruikten ook hun mobiele telefoon, tablet en/of hun laptop tijdens de sessies. Op de tafel hadden ze de
mogelijkheid om deze apparaten op te laden. De meesten gebruikten de mobiele apparaten echter draadloos. In de onderwijsruimte is overal een draadloos internetnetwerk. Nagenoeg alle studenten die hun eigen mobiele apparaten gebruikten, deden dit zowel om zaken op te zoeken die met de sessies te maken hadden, als om zaken op te zoeken die niets met de sessies te maken hadden, zoals het bezoeken van een kledingwebsite. Daarnaast werd in elke sessie door het gros van de studenten voor een korte periode social media geopend op de eigen mobiele apparaten. Een klein deel van de studenten was voor een langere periode met social media bezig.
5.2 Actief leren onder studenten
Deze paragraaf behandelt de geobserveerde betrokkenheid en de participatie van studenten in de technologierijke onderwijsruimte. Hoewel betrokkenheid en participatie dicht bij elkaar liggen, is er wel een nuanceverschil: betrokkenheid refereert meer aan de aandacht van de studenten en participatie meer aan het gedrag, dus het ‘meedoen’ tijdens opdrachten. De paragraaf sluit af met een weergave in hoeverre de studenten volgens henzelf actief geleerd hebben.
5.2.1 Betrokkenheid van de studenten
Tijdens alle sessies begonnen de meeste studenten direct met discussiëren zodra een (nieuwe) meerkeuzevraag op hun computerscherm verscheen. Als studenten niet zelf aan het woord waren, hadden ze hun aandacht bij wat hun groepsgenoten zeiden. Bij het projecteren van een nieuwe vraag leken daarom de meeste studenten betrokken. Het was duidelijk dat ze gewend waren aan de manier van werken en wisten wat er van hen verwacht werd.
De manier van discussiëren van studenten verschilde weinig tussen de afzonderlijke sessies, maar er waren wel degelijk verschillen aan te duiden binnen de sessies. Tussen de tafelgroepen onderling was een duidelijk verschil in de mate van betrokkenheid Het algemene
beeld was dat ongeveer een kwart van de tafelgroepen na een korte discussie over de
antwoordopties bepaalde welk antwoord juist was. Iemand zei bijvoorbeeld: ‘Antwoord D is goed, ik weet het zeker’, waarna de aandacht voor de discussie verminderde en de studenten iets anders gingen doen. Studenten hielden zich vervolgens bezig met social media of praatten over iets buiten de lesstof. Deze studenten oogden nauwelijks betrokken. Ook ongeveer een kwart van de tafelgroepen oogden juist zeer betrokken. Zij bleven langere tijd geconcentreerd met elkaar in discussie. Deze tafelgroepen bespraken eerst zorgvuldig de vraag en vervolgens liepen ze alle antwoordopties na. Daarbij poogden ze onjuiste antwoordopties te elimineren. Regelmatig werd er in zo’n groep een vraag gesteld als: “Maar waarom is antwoord A dan niet goed?” of “Wat is dan het exacte verschil tussen [medische term] en [medische term]?”. Studenten hadden het goede antwoord dan al gevonden, maar wilden kunnen beargumenteren waarom de andere antwoordmogelijkheden niet juist waren. Ze zochten daarvoor medische termen op en deelden dit met de rest van de studenten aan tafel. Studenten in deze groepen hadden belangstelling voor de argumenten van hun medestudenten. De overige helft van de tafelgroepen zat ergens tussen deze twee ‘uitersten’ van betrokkenheid in. Zij bespraken de antwoordopties ook, maar niet tot in detail en waren minder geconcentreerd. Soms waren studenten even afgeleid en keken bijvoorbeeld op hun telefoon, waarna ze wel weer aandacht voor de discussie hadden.
Tussen de sessies komen verschillen in de mate van betrokkenheid van studenten tot uiting tijdens de plenaire bespreking. Over het algemeen was de betrokkenheid van studenten een stuk lager tijdens de plenaire bespreking dan tijdens het discussiëren binnen een
tafelgroep. In deze gezamenlijke bespreking moeten de studenten van een tafelgroep hun antwoordoptie(s) van de meerkeuzevragen verdedigen tegenover de andere tafelgroepen. De plenaire bespreking vindt plaats nadat de groepen enkele minuten hebben gediscussieerd over de meerkeuzevraag. In sessie 1, 2 en 5 leken de studenten vaker hun aandacht bij de andere studenten te hebben als die hun antwoord verdedigden en toelichtten. De studenten waren stil en luisterden naar elkaar. In sessie 3 en 4 was het tijdens de plenaire bespreking van de vragen bijna constant rumoerig, waardoor de studenten die hun antwoord(en) beargumenteerden nauwelijks te verstaan waren.
De betrokkenheid van nagenoeg alle studenten in sessie 1 was groot bij de uitvoering van de tekenopdracht. Die opdracht week af, omdat de studenten iets moesten ‘doen’. De meeste studenten hadden hun aandacht bij het maken van de tekening. Ze waren niet alleen geïnteresseerd in hun eigen tekening, maar ook in die van anderen toen die op hun eigen scherm verscheen. De docent besprak plenair de tekeningen met alle studenten. De studenten
luisterden aandachtig naar de uitleg van de andere studenten over waarom die hadden gekozen om een bepaalde curve te maken in de tekening.
5.2.2 Participatie van de studenten
De participatie van studenten komt tijdens de meeste sessies tot uiting tijdens de discussies per tafelgroep. Over het algemeen namen alle studenten van een tafelgroep deel aan die discussie. Een enkele keer bediscussieerden enkele studenten onderling iets en legden dat vervolgens voor aan de rest van de groep. Soms zochten studenten medische concepten op in samenvattingen of op het internet en vervolgens werden die met de groep gedeeld. Studenten verschilden in de mate waarop ze deelnamen aan de discussie. Dat had gevolgen voor hoe de rest van de groep participeerde. Als bijvoorbeeld vier van de zes studenten aan een
groepstafel iets anders gingen doen dan discussiëren over de meerkeuzevraag dan gingen de overige twee vaak ook iets anders doen.
Een activiteit waarbij studenten iets anders moesten doen dan discussiëren, was de tekenopdracht in sessie 1. De meeste studenten hadden een rol bij het maken van de tekening. Voor deze opdracht moesten de studenten de longinhoud bij vier ziektebeelden tekenen. De computermuizen werden uitgewisseld en studenten hielpen elkaar door suggesties te doen hoe de lijn het beste getekend kon worden. Zo zeiden ze bijvoorbeeld tegen elkaar: “Zullen we eerst deze lijn trekken?” en “Misschien moeten we de lijn breder maken”. Nagenoeg alle studenten participeerden bij deze activiteit.
De participatie van studenten tijdens de plenaire bespreking van de antwoorden op de meerkeuzevragen verschilde per tafelgroep. Groepen die geen beurt hadden, waren geneigd andere dingen te doen, zoals social media bezoeken. Soms praatten ze door de groep heen die een vraag beantwoordde. Dat kon over de vraag gaan, bijvoorbeeld als studenten elkaar extra uitleg gaven en op die momenten waren ze dus wel aan het participeren, maar dat kon ook over iets gaan buiten de lesstof en dan waren ze dus niet aan het participeren.
De participatie van studenten tijdens de plenaire bespreking van de antwoorden op de meerkeuzevragen was nagenoeg gelijk, behalve in sessie 3. Doordat studenten van de
tafelgroepen hun antwoord(en) op de meerkeuzevragen kenbaar moesten maken in de kaarthouder waren ze zich ervan bewust dat ze hun antwoord eventueel moesten
beargumenteren tijdens de plenaire bespreking. Met uitzondering van sessie 3 werden alle meerkeuzevragen beantwoord door de studenten door kaartjes met antwoordopties in de kaarthouder te plaatsen. Is sessie 3 was de participatie aan de plenaire bespreking van tafelgroepen minder groot. Studenten gingen in die sessie minder met elkaar in discussie. Studenten konden immers simpelweg zeggen dat ze het eens waren met het antwoord van een
andere tafelgroep. In de andere sessies moesten groepen die bijvoorbeeld antwoord A hadden gegeven in discussie met een tafelgroep die antwoord B en C had gegeven, waardoor de participatie tijdens de plenaire bespreking bij die sessies groter was.
De mate van participatie en betrokkenheid blijken tijdens de sessies nagenoeg gelijk op te gaan. Wanneer de participatie hoog is, is de betrokkenheid hoog en wanneer de participatie laag is, is de betrokkenheid laag. Het onderscheid tussen participatie en betrokkenheid blijkt soms lastig te zien. Bij het maken van de tekening bijvoorbeeld participeerden de meeste studenten en waren ze nagenoeg allemaal betrokken. De aandacht van de studenten was merkbaar omdat ze iets aan het doen waren. Participatie en
betrokkenheid verschilden met name per tafelgroep; per sessie komt het verschil in participatie en betrokkenheid tot uiting tijdens de plenaire bespreking van de meerkeuzevragen.
5.2.3 Actief leren volgens studenten
298 studenten hebben op een vier-punts Likertschaal vragenlijst met 19 stellingen aangegeven in hoeverre zij dachten actief geleerd te hebben. De principale componenten analyse (PCA) heeft geleid tot een structuur met vijf factoren die actief leren uitdrukken. Deze zijn: ‘samen leren’, ‘hogere orde leren’, ‘verantwoordelijkheid voor eigen leren’, ‘bewustwording van eigen leren’ en ‘hulp van docent voor leren’. Tabel 4 geeft weer dat nagenoeg alle factoren positief met elkaar correleren.
Tabel 4
Pearson’s correlatie van de factoren die actief leren uitdrukken
Component Samen leren Hogere orde leren Verantwoordelijkheid leren Bewustwording leren Hulp docent leren Samen leren 1 .494* .595* .027 .366*
Hogere orde leren .494* 1 .440* .139 .455*
Verantwoordelijkheid leren
.595* .440* 1 .118 .358*
Bewustwording leren .027 .139 .118 1 .297*
Hulp docent leren .366* .455* .358* .297* 1
*correlatie is significant bij een p < .05 waarde (2-tailed)
Uit de analyse komt naar voren dat ‘bewustwording van eigen leren’ niet tot nauwelijks correleert met de andere factoren. Alleen met ‘hulp van docent voor leren’ is deze correlatie significant (r (296) = .279, p < .001). Voor de meeste factoren geldt dat ze laag met elkaar correleren. Uit de toets blijkt dat deze lage correlatie overal significant is. Alleen bij
‘verantwoordelijkheid voor eigen leren’ en ‘samen leren’ is er een significante middelmatige correlatie gevonden (r (296) = .595, p < .001).
In Tabel 5 is de beschrijvende statistiek opgenomen van de vijf factoren.
Tabel 5
Beschrijvende statistiek van de vijf factoren actief leren
Component N Minimum Maximum M SD
Samen leren 297 1.20 4 3.08 .552
Hogere orde leren 298 1.33 4 3.05 .609
Verantwoordelijkheid leren
298 1.00 4 3.01 .582
Bewustwording leren 297 1.00 4 2.35 .559
Hulp docent leren 298 1.00 4 2.90 .637
In Tabel 5 komt naar voren dat over het algemeen studenten hoog scoren op het punt actief leren. Het gemiddelde bij ‘bewustwording van eigen leren’ is het laagste en bij ‘samen leren’ het hoogste. Onder ‘bewustwording van eigen leren’ valt onder andere de stelling: ‘In de les heb ik gereflecteerd op mijn eigen leerproces’. Studenten hebben deze stelling relatief niet hoog beoordeeld (M = 1,99 , SD = .908). Het minimum van ‘samen leren’ en ‘hogere orde leren’ is hoger dan 1, omdat studenten bij een aantal vragen die daaronder vallen minimaal 2 hebben aangegeven.
Een One-way ANOVA test is uitgevoerd om de gemiddeldes van de factoren te vergelijken tussen de groepen studenten in de vijf sessies. Bij ‘samen leren’ is een significant verschil tussen de groepen gevonden (F(4) = 5,997 , p < .001). Uit de post hoc Tukey test blijk dat sessie 4 significant lager scoort dan sessie 1, 2 en 5. Bij ‘hogere orde leren’ is sprake van een significant verschil tussen de groepen (F(4) = 8,207 , p <.001). Uit de post hoc Tukey test blijk dat sessie 3 en 4 significant lager scoren dan sessie 1, 2 en 5. Bij
‘verantwoordelijkheid voor eigen leren’ is een significant verschil tussen de groepen (F(4) = 2,398 , p <.05). De post hoc Tukey test geeft weer dat sessies 3 en 4 significant lager scoren dan sessie 1, 2 en 5. Bij ‘bewustwording van eigen leren’ is geen significant verschil tussen de groepen (F(4) = 1,166 , p = .326). Bij ‘hulp van docent voor leren’ is een significant verschil tussen de groepen (F(4) = 5,704 , p < .001). Uit de post hoc Tukey test blijkt dat sessie 3 significant lager scoort dan sessie 1 en 2.
Studenten hebben op een drie-punts Likertschaal aangegeven welke elementen van de onderwijsruimte voor hen hebben bijgedragen aan actief leren. De resultaten staan in Tabel 6.
