EXPERIMENTEEL ONDERZOEK NAAR
DE FONOLOGISCHE BEHEERSING VAN
SPAANSTALIGE NT2-CURSISTEN
EEN BLIK OP DE SUPPLEMENTAIRE FONOLOGIESCHAAL VAN HET
ERK
Aantal woorden: 16142
Janne Delbeke
Studentennummer: 01507619
Begeleider: Prof. Dr. Ellen Simon
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de meertalige communicatie: talencombinatie Nederlands, Engels en Spaans.
EXPERIMENTEEL ONDERZOEK NAAR
DE FONOLOGISCHE BEHEERSING VAN
SPAANSTALIGE NT2-CURSISTEN
EEN BLIK OP DE SUPPLEMENTAIRE FONOLOGIESCHAAL VAN HET
ERK
Aantal woorden: 16142
Janne Delbeke
Studentennummer: 01507619
Begeleider: Prof. Dr. Ellen Simon
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de meertalige communicatie: talencombinatie Nederlands, Engels en Spaans.
VERKLARING IN VERBAND MET AUTEURSRECHT
De auteur en de promotor(en) geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.
VOORWOORD
Als kers op de taart van mijn vierjarige opleiding stel ik mijn masterproef voor. Het schrijven van deze scriptie smaakte niet altijd even zoet, maar met de onvoorwaardelijke steun van de vele mensen rondom mij was het mogelijk om dit eindresultaat behalen. Daarom wil ik van deze gelegenheid gebruikmaken om een aantal personen in de bloemetjes te zetten.
Ten eerste wil ik mijn promotor, Prof. Dr. Ellen Simon, heel erg bedanken om mij de kans te geven me verder te verdiepen in een bijzonder interessant onderzoeksonderwerp. Daarnaast wil ik haar ook bedanken voor de nodige ondersteuning en de constructieve feedback tijdens het schrijfproces van mijn masterscriptie.
Ten tweede verdienen alle participanten een speciale dankvermelding voor hun deelname aan dit onderzoek. Muchas gracias aan de Spaanstalige participanten voor hun gulle medewerking en gastvrijheid. Een dikke merci aan alle respondenten die de online enquête met zorg invulden.
Daarnaast wil ik graag mijn dank uitspreken voor Dr. Koen Plevoets en mijn broer Jelle Delbeke om me de weg te wijzen in de wereld van statistiek. Hun advies was van significant belang voor dit onderzoek.
Verder wil ik ook mijn vriend Bram Gabriels heel erg bedanken voor de motiverende peptalks en de duizenden koffietjes. Ook kon ik rekenen op de morele steun van mijn hartsvriendinnen van de Chiro. Ook Debbie en Lore verdienen een welgemeende dankjewel voor de lange gezellige Skypesessies.
Ten slotte zou mijn masterproef nooit tot stand zijn gekomen zonder de hulp van mijn ouders. Ik wil hen dan ook bedanken voor het steuntje in de rug, het luisterend oor en de vele lekkernijen.
Corona preambule
De Nationale Veiligheidsraad besliste op 17 maart 2020 om een lockdown in te voeren tegen de verdere verspreiding van Covid-19. Ten gevolge van die maatregel besloot Universiteit Gent om tot het einde van het semester over te stappen op afstandsonderwijs, waardoor alle onderwijsactiviteiten via digitale platformen werden georganiseerd. Met een Corona preambule is het voor de lezer duidelijk in welke mate de dataverzameling en de uitwerking van deze masterproef beïnvloed werd door de crisissituatie. In dit onderzoek wilden we tien Spaanstalige NT2-leerders met verschillende taalniveaus een Nederlandse tekst laten inspreken om die vervolgens te laten analyseren door naïeve luisteraars. Voor de verzameling van de spraakopnames was het noodzakelijk om een fysieke afspraak vast te leggen met de leerders om hun spraak op te nemen. Met acht van de tien leerders was het mogelijk om fysiek af te spreken voor de uitbraak van Covid-19. Aangezien fysiek contact ten stelligste werd afgeraden tijdens de lockdown, hebben we een alternatief onderzoeksopzet voor twee leerders moeten opstellen om aan het gewenste aantal participanten te geraken. Met behulp van een oproep via sociale media was het mogelijk om een mannelijke A1-leerder en een vrouwelijke B1-leerder te vinden. Voor die taalniveaus hadden we namelijk nog geen participanten. Het digitale onderzoeksopzet verschilde niet bijzonder veel van het oorspronkelijke onderzoeksopzet. De twee leerders vulden een digitale vragenlijst in. Vervolgens spraken zij dezelfde Nederlandse tekst in. Met het platform Microsoft Teams konden we eenvoudig een oogje in het zeil houden en de sprekers bijstaan. Zo was het min of meer mogelijk om de test af te nemen onder dezelfde omstandigheden als de andere tests. De leerders kregen namelijk dezelfde uitleg en voorbereidingstijd als de andere participanten. De spraakstimuli werd opgenomen via de telefoon van de leerders en nadien doorgestuurd via WhatsApp. Voor de twee sprekers was het echter niet eenvoudig om hun taalniveau online te verifiëren met een Dialang-test. Die test legden we wel af bij de participanten met wie we live in contact waren. Voor de twee leerders gingen we dan ook uit van de taalniveaus die zij zelf rapporteerden te hebben. Het is belangrijk om te vermelden dat deze digitale onderzoeksopzet de eindresultaten mogelijks kan beïnvloeden.
Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beiden goedgekeurd.
Abstract
Hoewel vroeger een moedertalig accent in een tweede taal de primaire doelstelling was voor tweedetaalleerders, vormt in het huidige uitspraakonderwijs een verstaanbare uitspraak de sleutel tot succesvolle communicatie (Rasier, 2011). Nader onderzoek van Munro & Derwing (1995) wees uit dat een vreemd accent in een tweede taal niet noodzakelijkerwijs de effectieve en de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid in de weg staat. Piccardo (2016) neemt die focusverschuiving van een moedertalige uitspraak naar een verstaanbare uitspraak in ogenschouw bij de ontwikkeling van een supplementaire fonologieschaal voor het Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (ERK). In deze masterscriptie analyseerden we hoe naïeve eentalig Nederlandse en tweetalig Spaans-Nederlandse moedertaalsprekers de Nederlandse spraak van tien Spaanstalige NT2-leerders met verschillende taalvaardigheidsniveaus percipiëren. We ontwikkelden een perceptietest op basis van de supplementaire fonologieschaal. Allereerst analyseerden we met die test de samenhang tussen de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid en vreemd accent van de NT2-leerders. Daarnaast onderzochten we in hoeverre de effectieve taalniveaus van de NT2-sprekers stroken met wat er in de formuleringen per taalniveau in die fonologieschaal beschreven staat. Tot slot gingen we na of een gedeelde taalachtergrond tussen de respondenten en de sprekers een impact heeft bij de perceptie van anderstalige spraak. De onderzoeksresultaten wijzen erop dat er een positieve correlatie is tussen gepercipieerde spraakverstaanbaarheid en perceptie van vreemd accent. Daarnaast heeft het taalniveau van de leerder een invloed op hoe respondenten de fonologische vaardigheden van de tweedetaalleerders inschatten. Zo namen de percepties van de fonologische beheersing lineair toe met het taalniveau van de leerders. Ten slotte speelt een gedeelde moedertaalachtergrond een cruciale rol in de perceptie van anderstalige spraak.
INHOUDSOPGAVE
LIJST MET AFKORTINGEN ... 10
LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN ... 11
1 Inleiding ... 12
2 Theoretische achtergrond ... 16
2.1 De fonologische verwerving van een tweede taal ... 16
2.1.1 Leeftijd en T2-uitspraakverwerving ... 16
2.1.2 Moedertaal en T2-uitspraakverwerving ... 17
2.1.2.1 Speech Learning Model (Flege, 1995) ... 18
2.1.2.2 Perceptual Assimilation Model (Best, 1995/2007) ... 20
2.2 Vreemd accent, begrijpelijkheid en spraakverstaanbaarheid ... 21
2.2.1 Omkadering begrippen ... 21
2.2.2 Interlanguage Speech Intelligibility Benefit (ISIB) ... 23
2.2.3 Samenhang gepercipieerde spraakverstaanbaarheid en vreemd accent ... 25
2.3 De fonologische beheersing volgens het ERK ... 26
2.3.1 De fonologieschaal uit 2001 onder de loep ... 26
2.3.2 De supplementaire fonologieschaal van Piccardo (2016) ... 28
2.4 Uitspraakverschillen tussen het Nederlands en het Spaans ... 29
2.4.1 Contrastieve analyse van beide fonologische systemen ... 29
2.4.1.1 Vocalen ... 29
2.4.1.2 Consonanten ... 31
2.4.2 Struikelblokken in het Nederlands voor Spaanstaligen... 31
3 Methodologie ... 33 3.1 Hypothesen ... 33 3.2 Participanten ... 34 3.2.1 Sprekers ... 34 3.2.2 Respondenten ... 35 3.3 Onderzoeksmateriaal... 36 3.3.1 Vragenlijst sprekers... 36 3.3.2 Spraakstimuli ... 37 3.3.3 Dialang-test ... 37 3.3.4 Online enquête ... 38 3.4 Procedure ... 40 3.4.1 Test sprekers ... 40 3.4.2 Test luisteraars ... 41 3.5 Analyse ... 41
4 Resultaten ... 43
4.1 Perceptie van fonologische beheersing ... 43
4.1.1 Gepercipieerde spraakverstaanbaarheid ... 43
4.1.2 Vreemd accent... 45
4.1.3 Mate van inspanning ... 47
4.1.4 Prosodie ... 49
4.1.6 Besluit ... 50
4.2 Invloed van gedeelde moedertaal ... 51
4.2.1 Vaststelling eentaligheid en tweetaligheid ... 51
4.2.2 Resultaten eentalige en tweetalige respondenten ... 52
4.2.3 Besluit ... 54 5 Conclusie en discussie ... 56 5.1 Conclusie ... 56 5.2 Discussie ... 59 Referentielijst ... 62 Appendix ... 65
Bijlage 1: toestemmingsformulier (Nederlandse versie) ... 65
Bijlage 2: toestemmingsformulier (Spaanstalige versie) ... 66
Bijlage 3: vragenlijst (Nederlandse versie) ... 67
Bijlage 4: vragenlijst (Spaanstalige versie) ... 68
Bijlage 5: beoordelingsproces spraakstimuli in online enquête ... 69
Bijlage 6: vragenlijst in online enquête ... 71
Bijlage 7: de schaal voor fonologische beheersing (Piccardo, 2016) ... 73
Bijlage 8: ontwikkeling online enquête op basis van de fonologieschaal ... 74
Bijlage 9: resultaten eentaligheid en tweetaligheid ... 77
LIJST MET AFKORTINGEN
T1 Moedertaal
T2 Tweede Taal
NT-2 Nederlands als Tweede Taal
ERK Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen
SLM Speech Learning Model
PAM Perceptual Assimilation Model
PAM-L2 Perceptual Assimilation Model voor T2-uitspraakverwerving ISIB Interlanguage Speech Intelligibility Benefit
ISIB-T Interlanguage Speech Intelligibility Benefit voor Sprekers ISIB-L Interlanguage Speech Intelligibility Benefit voor Luisteraars
CVO Centrum voor Volwassen Onderwijs
LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN
Tabel 1: De fonologische beheersing per taalniveau……….26
Tabel 2: De Nederlandse klankinventaris……….30
Tabel 3: De Spaanse klankinventaris………...……….30
Tabel 4: Overzicht Spaanstalige NT2-studenten……….……..35
Tabel 5: Meerkeuzevragen uit online enquête………....……...39
Tabel 6: Gemiddelde beoordeling voor item 1……….…….45
Tabel 7: Gemiddelde beoordeling voor item 2……….…….46
Tabel 8: Gemiddelde beoordeling voor item 3……….…….48
Tabel 9: Gemiddelde beoordeling voor item 4……..……….…...50
Tabel 10: Beoordelingen van eentalige en tweetalige respondenten………....53
Figuur 1: Gemiddelde scores per taalniveau voor item 1………..…45
Figuur 2: Gemiddelde scores per taalniveau voor item 2………..…47
Figuur 3: Gemiddelde scores per taalniveau voor item 3………..…49
Figuur 4: Gemiddelde scores per taalniveau voor item 4………..…50
1 INLEIDING
In tijden van globalisering en internationalisering komen we vrijwel dagelijks in contact met verschillende talen. Die huidige ontwikkelingen leiden eveneens tot een stijging in het aantal tweedetaalleerders (afgekort als T2-leerders). Volgens het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2019) schreven bijna 94.000 anderstaligen zich in voor een cursus Nederlands als Tweede Taal (afgekort als NT2) in het volwassenenonderwijs in de periode van april 2018 tot maart 2019. Een tweede taal verwerven op oudere leeftijd loopt echter niet altijd van een leien dakje. Uit de literatuur blijkt dat slechts een beperkt aantal volwassen T2-leerders de fonologische aspecten tot op een moedertaalniveau kunnen verwerven (Moyer, 2004; Munro, 2008). Empirisch onderzoek wees namelijk uit dat jonge T2-leerders de fonologie van een tweede taal over het algemeen sneller en nauwkeuriger beheersen dan oudere T2-leerders (Appel & Vermeer, 1994). Naast de leeftijd waarop een leerder een tweede taal verwerft, speelt ook de moedertaal (afgekort als T1) een cruciale rol in het fonologisch verwervingsproces van een tweede taal. Het Speech Learning Model (Flege, 1995) en het Perceptual Assimilation Model (Best, 1995/2007) zijn invloedrijke theoretische modellen die onder meer een verklaring willen bieden voor hoe de fonologische verwerving van een tweede taal verloopt. Beide modellen veronderstellen dat leerders klanken uit de tweede taal percipiëren en classificeren volgens de reeds ontwikkelde klankinventaris van de moedertaal. Als gevolg daarvan wordt er aangenomen dat een vreemd accent in een tweede taal ten grondslag ligt aan een inaccurate perceptie van klanken uit de tweede taal (Flege & Rochet, in Flege, 1995).
Er is sprake van een ‘vreemd accent’ (foreign accent) wanneer de uitspraak van een T2-leerder afwijkt van de uitspraaknorm in de tweede taal (Munro & Derwing, 1998, p. 160). Een vreemd accent in de tweede taal is voor een groot aantal T2-leerders een volkomen normaal aspect bij tweedetaalverwerving (Munro, 2008). Toch ondervinden T2-sprekers die met een hoorbaar vreemd accent spreken dikwijls negatieve gevolgen. Munro & Derwing (1995) stellen namelijk dat moedertaalluisteraars T2-leerders vaak lager inschatten omwille van hun vreemd accent en dat een vreemd accent in bepaalde gevallen in verband gebracht wordt met een gebrekkige verstaanbaarheid. Toch blijkt uit onderzoek van Munro et al (1995) dat een vreemd accent niet in elk geval de ‘verstaanbaarheid’ (intelligibility) en de ‘begrijpelijkheid’ (comprehensibility) in de weg staat.
Aangezien beide termen dikwijls met elkaar in verband gebracht worden in de literatuur, is het van groot belang voor dit onderzoek om een eenduidige grens tussen beide termen af te bakenen. Munro et al (1995, p. 76) omschrijven verstaanbaarheid als de mate waarin een luisteraar de boodschap van een spreker effectief kan ontcijferen, terwijl ze met begrijpelijkheid daarentegen verwijzen naar hoe luisteraars de boodschap als verstaanbaar percipiëren. In dat geval refereren ze ook naar de ‘gepercipieerde spraakverstaanbaarheid’ (perceived speech intelligibility). Munro et al onderzochten de correlatie tussen de verstaanbaarheid, begrijpelijkheid en vreemd accent (zie § 2.2.3). Het onderzoek wees uit dat een sterk vreemd accent in een tweede taal niet altijd leidt tot een verminderde begrijpelijkheid of verstaanbaarheid. Volgens Munro et al kan een T2-leerder een boodschap immers succesvol overbrengen, ook wanneer een luisteraar een sterk vreemd accent waarneemt.
Succesvolle communicatieoverdracht hangt ook deels af van de luisteraar. Bent & Bradlow (2003) formuleerden de Interlanguage Speech Intelligibility Benefit-hypothese (ISIB-hypothese). Die hypothese stelt dat een gedeelde moedertaal een faciliterend effect heeft op de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid, aangezien de T2-leerder over dezelfde moedertaal beschikt als de luisteraar die de spraak van die leerder percipieert. Bent et al stellen dat luisteraars met eenzelfde taalachtergrond als de T2-leerders beschikken namelijk over gemeenschappelijke fonologische kennis. Hayes-Harb, Smith, Bent & Bradlow (2008) poneerden dat niet-moedertaalluisteraars een voordeel hebben ten opzichte van moedertaalluisteraars in het verstaan van anderstalige spraak. In dat geval spreken ze ook wel van een ISIB voor luisteraars (ISIB-L). De gepercipieerde spraakverstaanbaarheid is in die zin deels afhankelijk van de mate waarin luisteraars meer of minder vertrouwd zijn met de fonologie van een bepaalde taal.
Op basis van de bovenstaande bevindingen kunnen we ervan uitgaan dat een verstaanbare uitspraak de sleutel is tot succesvolle communicatie. Binnen het uitspraakonderwijs is de primaire doelstelling dan ook verschoven van een moedertalige uitspraak naar een verstaanbare uitspraak (Rasier, 2011). Dat centrale uitgangspunt treffen we echter niet aan in de descriptorschaal voor fonologische beheersing van het Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (ERK) uit 2001. Het ERK maakt een onderscheid tussen zes taalniveaus (A1, A2, B1, B2, C1 en C2) en toont voor elk taalniveau aan welke vaardigheden een T2-leerder reeds onder de knie moet hebben in de betreffende taal
De descriptorschaal voor fonologische beheersing geeft aan welke fonologische vaardigheden een T2-leerder moet beheersen om een bepaald taalniveau te behalen. In die schaal geldt een geïdealiseerde moedertaalspreker echter impliciet als uitgangspunt (Deygers et al, 2019). De fonologieschaal stuitte om die reden al vaker op kritiek, aangezien een moedertalige uitspraak een onbereikbaar ideaal is voor de meerderheid van de T2-leerders (Munro, 2008). Piccardo (2016) formuleerde een supplementaire descriptorschaal voor de fonologische beheersing waar de spraakverstaanbaarheid een centrale positie inneemt en de invloed van de moedertaal op het accent in alle taalniveaus vermeld wordt.
Met dit onderzoek willen we een indicatie geven over hoe naïeve luisteraars de fonologische beheersing van Spaanstalige NT2-sprekers met verschillende taalniveaus percipiëren. We kozen voor Spaanstalige NT2-sprekers omdat er nog niet veel onderzoek is verwezenlijkt naar de perceptie van hun fonologische beheersing in het Nederlands. Het fonologisch systeem van het Spaans en het Nederlands verschillen op diverse vlakken (zie § 2.4.1), waardoor Spaanstalige NT2-leerders de uitspraak van bepaalde typerende klanken in het Nederlands onder de knie moeten krijgen. Uit onderzoek van Burgos, Cucchiarini, Van Hout & Strik (2013) blijkt dat de uitspraakfouten van Nederlandse klanken afnemen naarmate de leerder een hoger taalniveau in het Nederlands behaald. In deze masterproef onderzoeken we of er een correlatie is tussen de perceptie van accent en spraakverstaanbaarheid in het Nederlands. We ontwikkelden een test op basis van de supplementaire fonologieschaal van Piccardo (2016). Op die manier kunnen we ook nagaan in hoeverre de effectieve taalniveaus van de NT2-sprekers overeenstemmen met wat er in de formuleringen per taalniveau in de vernieuwde descriptorschaal beschreven staat. Daarbovenop vergeleken we de percepties van eentalige moedertaalsprekers van het Nederlands en tweetalige moedertaalsprekers van het Nederlands en het Spaans. We willen nagaan of een gedeelde taalachtergrond een faciliterend effect heeft op de perceptie van anderstalige spraak.
In dit onderzoek willen we een antwoord bieden op de onderstaande onderzoeksvragen (OVs):
OV 1: Is er een correlatie tussen de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid en het Nederlandstalig accent van de Spaanstalige NT2-leerders?
OV 2: Komen de beoordelingen van naïeve T1-luisteraars voor de Spaanstalige NT2-sprekers overeen met de formuleringen per taalniveau in de supplementaire fonologieschaal van Piccardo (2016)?
OV 3: Wordt het Nederlands van Spaanstalige NT2-sprekers verschillend beoordeeld door eentalig Nederlandse luisteraars en tweetalig Spaans-Nederlandse luisteraars?
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, is het in de eerste plaats belangrijk om een duidelijk theoretisch kader te schetsen. In hoofdstuk 2 gaan we dieper in op de fonologische verwerving van een tweede taal. Vervolgens lichten we de termen verstaanbaarheid, begrijpelijkheid en vreemd accent uitgebreid toe. Daaropvolgend nemen we de supplementaire fonologieschaal van Piccardo (2016) onder de loep. Aansluitend bespreken we de primaire verschillen tussen de Nederlandse en de Spaanse klankinventaris. Na de uiteenzetting van het theoretisch kader gaan we in hoofdstuk 3 over op de bespreking van de methodologie. Vervolgens analyseren en interpreteren we de onderzoeksresultaten in hoofdstuk 4. Ten slotte, sluiten we deze masterproef af met een algemene conclusie en discussie in hoofdstuk 5.
2 THEORETISCHE ACHTERGROND
2.1 De fonologische verwerving van een tweede taal
Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat verschillende factoren kunnen inspelen op de fonologische verwerving van een tweede taal. Piske, MacKay & Flege (2001) merken echter op dat taalwetenschappers uiteenlopende onderzoeksmethodes hanteren, waardoor er geen algemene consensus bestaat over welke factoren de uitspraakverwerving van een T2-leerder het meest beïnvloeden. Daarom besloten Piske et al zich toe te spitsen op de factoren die het meest werden besproken in de literatuur over T2-uitspraakverwerving. Allereerst belichtten ze in hun onderzoek zeven factoren, waaronder leeftijd, verblijfsduur in de T2-omgeving, geslacht, opleiding, motivatie, taalaanleg en het gebruik van de moedertaal. Daarnaast onderzochten ze in welke mate die factoren een invloed hadden op het fonologische leerproces van twee experimentele groepen. Uit het onderzoek bleek dat de leeftijd waarop een leerder voor het eerst in aanraking kwam met de doeltaal een cruciale rol speelde in het fonologische verwervingsproces. De resultaten toonden ook aan dat de moedertaal een sterke invloed heeft op hoe leerders de fonologie van een tweede taal verwerven. Tot slot stellen Piske et al dat de andere vijf factoren minder doorslaggevend zijn in het fonologische leerproces van beide groepen. Op basis van die resultaten focussen we in de volgende paragrafen op twee factoren, namelijk de leeftijd en de moedertaal.
2.1.1 Leeftijd en T2-uitspraakverwerving
Tot de jaren negentig gingen heel wat taalwetenschappers ervan uit dat er een kritische periode zou bestaan waarbinnen een T2-leerder de uitspraak van een tweede taal op moedertaalniveau kan verwerven. Na die tijdspanne zou het zo goed als onmogelijk zijn om de uitspraak van een nieuwe taal nog volledig onder de knie te krijgen. Die hypothese is voornamelijk gestoeld op wetenschappelijk onderzoek van Lenneberg (1967; in Moyer, 2004), die als eerste het bestaan van een kritische periode formuleerde in zijn ‘Kritische Periode Hypothese’ (Critical Period Hypothesis). Het uitgangspunt van die hypothese is dat kinderen voor een bepaalde leeftijd, die min of meer samenvalt met het begin van de pubertijd, een nieuwe taal sneller en gemakkelijker kunnen verwerven, mits ze voortdurend in die taal worden ondergedompeld.
Volgens Lenneberg zijn de hersenfuncties tot de leeftijd van ongeveer twaalf jaar flexibeler en plastischer voor taalstimuli, waardoor de hersenen de tweede taal sneller absorberen. Na die leeftijd eindigt de kritische periode, waarna T2-leerders de uitspraak niet meer op moedertaalniveau kunnen benaderen.
Het bestaan van een kritische periode bij tweedetaalverwerving stuit bij verschillende taalwetenschappers echter op kritiek en schiet volgens hen op verschillende vlakken tekort (Bongaerts, Van Summeren, Planken, & Schils, 1997). De omstreden hypothese impliceert namelijk dat succesvolle T2-uitspraakverwerving uitsluitend is weggelegd voor kinderen. Nader onderzoek toont echter aan dat oudere leerders de uitspraak van een tweede taal ook op moedertaalniveau kunnen verwerven. Bongaerts et al onderzochten de correlatie tussen de leeftijd en het fonologische verwervingsproces van T2-leerders. In het onderzoek beoordeelden naïeve Engelstalige moedertaalluisteraars de Engelse uitspraak van zowel Engelstalige moedertaalsprekers als Nederlandstalige moedertaalsprekers die pas na hun twaalf jaar een Engelstalige opleiding genoten. Het onderzoek wees uit dat de luisteraars weinig tot geen onderscheid konden maken tussen de uitspraak van beide groepen. Gebaseerd op voorgaande onderzoeksresultaten, schuiven Bongaerts et al naar voren dat het weldegelijk mogelijk is om een moedertalige uitspraak in de doeltaal te bereiken na die zogenaamde kritische periode. Hoewel ze concluderen dat leeftijd en succesvolle uitspraakverwerving niet onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, gaat Munro (2008) ervan uit dat slechts een klein percentage T2-leerders in staat is om een moedertalige uitspraak in de doeltaal te verwerven. Hij neemt aan dat een niet-moedertalig accent voor een groot aantal T2-leerders onontkoombaar en een volkomen normaal fenomeen is bij tweedetaalverwerving op oudere leeftijd. Een accent in de tweede taal toont volgens hem wel aan dat de moedertaal het fonologische leerproces tot op een bepaald niveau beïnvloedt.
2.1.2 Moedertaal en T2-uitspraakverwerving
Er heerst een algemene consensus onder taalwetenschappers dat de moedertaal een cruciale rol speelt bij de fonologische verwerving van een tweede taal. Bij de verwerving van linguïstische vaardigheden, zoals grammatica, woordenschat of uitspraak, projecteren T2-leerders hun moedertaal op de doeltaal. Bij tweedetaalleerders treedt er dus vaak transfer op (Appel et al, 1994). Transfer verwijst ook wel naar het gebruik van verschillende aspecten uit de moedertaal
in de doeltaal. Verder wordt er ook een onderscheid gemaakt tussen positieve en negatieve transfer. Positieve transfer duikt op wanneer de moedertaal en de doeltaal een bepaalde eigenschap delen, waardoor de leerder die eigenschap kan overnemen uit de moedertaal en kan toepassen op de doeltaal. Overeenkomsten tussen de moedertaal en de doeltaal vergemakkelijken dan het leerproces van de T2-leerder. Bij negatieve transfer (of interferentie) kopiëren leerders een bepaalde structuur uit hun moedertaal die afwijkt van de doeltaalstructuur en passen ze die afwijkende structuur toe in de doeltaal. Volgens Appel et al (1994) heeft de moedertaalkennis van de leerder dan een negatieve impact op het leerproces van de doeltaal.
Er zijn reeds talloze onderzoeken verricht naar hoe fonologische verschillen tussen de moedertaal en de doeltaal uiteindelijk leiden tot uitspraakproblemen in de doeltaal (Flege, 1995; Best, 1995). Flege en Best merkten op dat niet alleen de moedertaal de productie van klanken in de tweede taal kan hinderen, maar ook de perceptie van die klanken. Uit hun studies groeiden theoretische modellen: het Speech Learning Model (SLM) van Flege en het Perceptual Assimilation Model (PAM) van Best. Beide modellen willen een verklaring verstrekken voor hoe de fonologische verwerving van een tweede taal verloopt. Hoewel we in dit onderzoek niet nader ingaan op de eigenlijke fonologische verwerving van de T2-leerders, bieden beide modellen wel een interessante blik over hoe ze de klanken van een tweede taal percipiëren en al dan niet correct produceren.
2.1.2.1 Speech Learning Model (Flege, 1995)
Het Speech Learning Model van Flege (1995) is voornamelijk gericht op de uitspraakverwerving van een tweede taal en voorspelt hoe nauwkeurig ervaren T2-leerders klanken uit de doeltaal kunnen waarnemen en produceren. In eerdere studies (Flege, 1992; in Major, 2008, p. 70) deelde Flege klanken in volgens drie groepen: ‘nieuwe klanken’ (new sounds), ‘vergelijkbare klanken’ (similar sounds) of ‘dezelfde klanken’ (same sounds). Volgens Flege (1992) verschillen ‘new sounds’ auditief van klanken uit de moedertaal en worden ze weergegeven door een IPA-symbool dat niet in de moedertaal voorkomt. Bij ‘similar sounds’ correspondeert het IPA-symbool met dat van een moedertaalklank, maar verschilt de uitspraak ervan. Tot slot, spreekt Flege van ‘same sounds’ als een moedertaalklank overeenstemt met een doeltaalklank en beide klanken dus hetzelfde IPA-symbool delen.
Volgens Flege (1992; in Major, 2008) krijgen T2-leerders de uitspraak van vergelijkbare klanken moeilijker onder de knie dan de uitspraak van nieuwe klanken. Ze analyseren die vergelijkbare klanken namelijk als equivalenten van moedertaalklanken en als gevolg daarvan spreken ze die vergelijkbare klanken uit als moedertaalklanken. In tegenstelling tot de verwerving van vergelijkbare klanken, suggeert Flege dat T2-leerders nieuwe klanken sneller onder de knie krijgen, omdat er merkbare verschillen te horen zijn. Op basis van die bevindingen formuleerde Flege (1995) het SLM.
Volgens het SLM maken T2-leerders fonetische categorieën aan tijdens de moedertaalverwerving. Elke betekenisonderscheidende klank behoort dan tot een afzonderlijke categorie. Flege (1995, p. 239) gaat ervan uit dat “the mechanisms and processes used in learning the L1 sound system, including category formation, remain intact over the life span, and can be applied to L2 learning”. Bijgevolg kunnen T2-leerders zich hun hele leven berusten op de mechanismen en processen die werden gebruikt bij de moedertaalverwerving om onder meer fonetische categorieën aan te leggen en die categorieën toepassen op de tweedetaalverwerving. Volgens Flege (1997, p. 12) zijn T2-leerders tot een leeftijd van ongeveer vijf of zes jaar in staat om nieuwe fonetische categorieën aan te maken om alle doeltaalklanken correct te produceren en te percipiëren. Na die leeftijdsgrens kunnen leerders uitsluitend fonetische categorieën aanmaken voor nieuwe klanken, maar niet meer voor vergelijkbare klanken. Zo geeft Rasier (2011, p. 128) als voorbeeld aan dat Franstalige NT2-leerders een nieuwe categorie aanmaken in het Frans voor de Nederlandse /X/, aangezien die klank geen equivalent heeft in het Frans. In tegenstelling tot nieuwe klanken, zal volgens Flege (1995) een moedertaalklank die sterk lijkt op een doeltaalklank samensmelten in één categorie. In dat geval worden de twee klanken in dezelfde fonetische categorie opgeslagen, ook als de doeltaalklank fonetisch verschilt van de moedertaalklank. Zo classificeren oudere Franstalige NT2-leerders de Nederlandse [ɪ] in dezelfde categorie als de Franse en Nederlandse [i], “waardoor het betekenisonderscheidende [ɪ]-[i] contrast (‘Piet’ tegenover ‘pi’) - in productie en perceptie – wordt geneutraliseerd” (Rasier, 2011, p. 128). Volgens Major (2008, p. 73) wijst die laatste hypothese impliciet aan dat negatieve transfer vaker opduikt bij vergelijkbare klanken dan bij nieuwe klanken. Volgens Flege kan een inaccurate verdeling van doeltaalklanken in moedertaalcategorieën tot uitspraakfouten leiden en ten grondslag liggen aan een vreemd accent in de doeltaal.
Een succesvolle T2-uitspraakverwerving hangt dan wel af van de mate waarin het klankensysteem van de moedertaal ontwikkeld is op het moment dat de T2-leerder met de tweede taal verwerft. Flege (1995) veronderstelt namelijk dat het fonologische systeem van de moedertaal en dat van de tweede taal op elkaar inwerken, en dat beide systemen zich in een gemeenschappelijke fonologische ruimte bevinden. Hoe zwakker de beheersing van de moedertaal is op het moment dat de leerder met de tweede taal in contact komt, hoe minder invloed de moedertaal heeft op de tweedetaalverwerving. Anderzijds geldt dat de moedertaal meer invloed heeft op de tweedetaalverwerving, wanneer de moedertaal sterk ontwikkeld is op het moment dat de leerder met de tweede taal in aanraking komt. Volgens Flege is het fonetisch systeem van de moedertaal bij oudere T2-leerders vaak heel sterk ontwikkeld, waardoor dat systeem meer invloed heeft op de tweede taal.
2.1.2.2 Perceptual Assimilation Model (Best, 1995/2007)
Het Perceptual Assimilation Model (PAM) van Best (1995) gaat nader in op de invloed van de moedertaal bij de perceptie van consonanten en vocalen. Net zoals Flege (1995), veronderstelt Best dat kinderen in een zeer vroeg stadium van de moedertaalverwerving fonetische categorieën aanmaken voor moedertaalklanken door de articulatie van die klanken onder de knie te krijgen. Zodra die categorieën ontwikkeld zijn, zullen luisteraars zich berusten op die moedertaalcategorieën om doeltaalklanken te percipiëren. Voor die perceptuele assimilatie gaan ze af op de gelijkenissen en de verschillen tussen doeltaalklanken en moedertaalklanken. Bijgevolg veronderstelt Best (1995, p. 193) dat luisteraars een doeltaalklank assimileren met een moedertaalklank die zij als vergelijkbaar ervaren. Wanneer een doeltaalklank en een moedertaalklank in wezen vergelijkbaar zijn, zullen ze die doeltaalklank waarnemen als een equivalent van een moedertaalklank.
Best & Tyler (2007) hebben het oorspronkelijke PAM uitgebreid om mogelijke assimilatiepatronen voor T2-leerders te voorspellen. Het Perceptual Assimilation Model voor T2-uitspraakverwerving (PAM-L2, 2007), zoals het vernieuwde model heet, omschrijft verschillende assimilatiepatronen voor de tweedetaalverwerving. De indeling van doeltaalklanken in categorieën is afhankelijk van hoe een T2-leerder die klanken percipieert. Wanneer er een contrast opduikt tussen twee klanken in de doeltaal, zijn er volgens Best et al drie mogelijke situaties voor perceptuele assimilatie te onderscheiden. In de eerste situatie
worden contrasterende doeltaalklanken geassimileerd met twee verschillende moedertaalcategorieën. Dat betekent niet zozeer dat beide klanken perfect of goed overeenkomen, maar dat die categorieën het best aansluiten bij de gehoorde doeltaalklanken. De luisteraars zullen dan de contrasterende klanken goed kunnen onderscheiden. In de tweede situatie worden twee contrasterende klanken geassimileerd met dezelfde klankcategorie uit de moedertaal, maar één van de twee klanken past beter bij die categorie dan de andere klank. In dat geval zal de T2-luisteraar het onderscheid tussen de twee doeltaalklanken gemakkelijker kunnen percipiëren. Tot slot verdelen luisteraars in de derde situatie twee contrasterende klanken onder in dezelfde moedertaalcategorie. In dat geval maakt de luisteraar geen onderscheid tussen die twee klanken in de doeltaal. Zo hebben Japanse moedertaalsprekers de neiging om zowel de Engelse /l/ als de Engelse /r/ te assimileren met de Japanse /r/, waardoor ze dus weinig tot geen contrast tussen /r/ en /l/ onderscheiden (Best el al, 1995).
2.2 Vreemd accent, begrijpelijkheid en spraakverstaanbaarheid
In de afgelopen decennia hebben taalwetenschappers steeds meer belangstelling gekregen voor studies naar de rol van een vreemd accent op de verstaanbaarheid en begrijpelijkheid van T2-leerders. Zo onderzochten Munro et al (1995) of een vreemd accent een invloed heeft op hoe moedertaalluisteraars de spraak van T2-leerders percipiëren. Ze analyseerden de correlatie tussen een ‘vreemd accent’ (foreign accent), de ‘begrijpelijkheid’ (comprehensibility) en de ‘spraakverstaanbaarheid’ (speech intelligibility). Vooraleer we dieper ingaan op de bevindingen van Munro et al, lichten we eerst de begrippen spraakverstaanbaarheid, begrijpelijkheid en vreemd accent toe. Ook bespreken we het concept ‘Interlanguage Speech Intelligibility Benefit’ (ISIB) van Bent et al (2003). Tot slot kaderen we de focusverschuiving van een moedertalige uitspraak naar een verstaanbare uitspraak.
2.2.1 Omkadering begrippen
In de literatuur bestaan er verschillende definities van spraakverstaanbaarheid. Van Heuven (2008, p. 42) omschrijft spraakverstaanbaarheid als “the percentage of linguistic units correctly recognised by the listener in the order in which they were spoken”, terwijl Middag (2012, p. 21) de volgende definitie voor spraakverstaanbaarheid hanteert: “de mate waarin een luisteraar in staat is de boodschap van de betreffende spreker te ontcijferen”. In beide definities gaat het
specifiek om de effectieve spraakverstaanbaarheid van een persoon, aangezien de luisteraar rapporteert wat hij of zij echt heeft verstaan.
Hoewel spraakverstaanbaarheid dikwijls in verband wordt gebracht met begrijpelijkheid, schuilt er toch een betekenisverschil in beide concepten. Volgens Munro et al (1995) is er sprake van spraakverstaanbaarheid als de luisteraar effectief begrijpt wat de spreker zegt, terwijl begrijpelijkheid verwijst naar hoe de luisteraar de boodschap percipieert en of de luisteraar de boodschap al dan niet gemakkelijk kan begrijpen. In dat geval spreken ze ook wel van gepercipieerde spraakverstaanbaarheid.
We kunnen bovendien ook een onderscheid maken tussen de effectieve en de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid door de evaluatietechnieken onder de loep te nemen. Het is mogelijk om de effectieve spraakverstaanbaarheid te determineren met objectieve metingen. De spraakverstaanbaarheid wordt in die zin meestal bepaald als het percentage correct geïdentificeerde fonemen (Middag, 2012, p. 21). Aangezien er echter nog geen gestandaardiseerde testen zijn om de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid van T2-leerders te analyseren, stellen taalwetenschappers dikwijls verschillende subjectieve testen op (Jesney, 2004). Volgens haar is een Likertschaal de meest voorkomende wijze om gepercipieerde spraakverstaanbaarheid te analyseren. De resultaten hangen echter grotendeels af van hoe moedertaalsprekers de spraak percipiëren en geven dus een subjectief beeld van de spraakverstaanbaarheid weer (Munro et al, 1995). In dit onderzoek focussen we op de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid van de Spaanstalige NT2-sprekers, aangezien de respondenten de spraak van de NT2-sprekers subjectief beoordelen.
De gepercipieerde spraakverstaanbaarheid van een T2-leerder kan beïnvloed worden door een vreemd accent. Volgens Munro et al (1998, p. 160) is er sprake van een vreemd accent wanneer de uitspraak van T2-leerders afwijkt van de uitspraaknorm van de doeltaal. Munro (2008) merkt overigens op dat een vreemd accent heel duidelijk aantoont dat de moedertaal van de T2-leerder een invloed heeft op de tweede taal. Catelyn (2015) stelt dat er in dat geval exogene taalvariatie optreedt, aangezien T2-leerders zich met een eigen variant van de tweede taal uitdrukken. In tegenstelling tot exogene taalvariatie, verwijst endogene taalvariatie naar de variëteiten binnen een taal, zoals standaardtaal, dialecten of tussentaal. Die variëteiten zijn niet beïnvloed door andere talen.
Een vreemd accent is een volkomen normaal aspect bij tweedetaalverwerving en wordt niet als een beperking beschouwd (Munro, 2008). Toch kunnen T2-leerders met een vreemd accent negatieve gevolgen ondervinden (Appel et al, 1994). Uit onderzoek blijkt immers dat een vreemd accent in bepaalde gevallen ergernis opwekt bij luisteraars, waardoor ze T2-leerders vaak lager inschatten en hen een lage sociale status toekennen (Munro et al, 1995). “Een gestigmatiseerd accent kan in sommige gevallen zelfs de geloofwaardigheid van de spreker in het geding brengen”, aldus Lowie (2004, p. 4). Met die perceptie kan natuurlijk ook de communicatie in het gedrang komen.
Verschillende factoren bepalen in welke mate een T2-leerder goed verstaanbaar is voor een luisteraar. Volgens Kent & Miolo (1994) is de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid in de eerste plaats een gedeelde verantwoordelijkheid van zowel de luisteraar als de spreker. Vanuit dat perspectief wordt de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid enerzijds bepaald door de articulatie, de spreeksnelheid en het luidheidsniveau van de spreker en anderzijds door de concentratie, de gehoorscherpte, de geoefendheid en de interesse van de luisteraar (Vermeir, Bosmans, & Meerbergen, 2000). Ook een gemeenschappelijke taalachtergrond tussen T2-sprekers en luisteraars werkt in het voordeel om anderstalige spraak te verstaan (Bent et al, 2003).
2.2.2 Interlanguage Speech Intelligibility Benefit (ISIB)
Bent et al (2003) onderzochten of een gedeelde taalachtergrond tussen een luisteraar en een spreker een invloed heeft op het beoordelingsproces. Voor hun onderzoek selecteerden ze vier groepen luisteraars met elk een verschillende taalachtergrond, waaronder het Engels, het Chinees, het Koreaans en een willekeurige moedertaal. Elke groep luisteraars transcribeerde Engelstalige spraakstimuli van een Engelstalige moedertaalspreker en vier niet-Engelstalige moedertaalsprekers, waaronder twee Chinese moedertaalsprekers en twee Koreaanse moedertaalsprekers. Zowel bij de Chinese als bij de Koreaanse moedertaalsprekers was er één spreker met een lage en één met een hoge taalvaardigheid in het Engels. Uit het onderzoek kwam in de eerste plaats duidelijk naar voren dat de Engelstalige luisteraars de uitspraak van de Engelstalige moedertaalsprekers verstaanbaarder achtten dan de uitspraak van niet-moedertaalsprekers van het Engels. Daarnaast gaven de luisteraars over het algemeen aan dat de sprekers met een hoge taalvaardigheid verstaanbaarder waren dan de sprekers met de lage
taalvaardigheid. Die bevindingen bieden een interessante inzicht op de rol van vreemd accent en taalvaardigheid bij de perceptie van spraakverstaanbaarheid, maar de studie van Bent et al is vooral baanbrekend voor de ‘Interlanguage Speech Intelligibility Benefit’-hypothese (ISIB-hypothese).
De ISIB-hypothese stelt dat een gedeelde moedertaalachtergrond een gunstig effect heeft op de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid, aangezien de T2-leerder dezelfde moedertaal heeft als de luisteraar die de uitspraak van die leerder moet beoordelen. De onderzoeksresultaten van Bent et al (2003) bevestigden die hypothese, aangezien niet-moedertaalluisteraars dezelfde verstaanbaarheidsscores toekenden aan niet-Engelstalige moedertaalsprekers als aan de Engelstalige moedertaalsprekers. Zo rapporteerden Koreaanse en Chinese moedertaalluisteraars dat ze de Engelstalige uitspraak van hooggekwalificeerde moedertaalsprekers met dezelfde moedertaalachtergrond even verstaanbaar achtten als de uitspraak van Engelstalige moedertaalsprekers. In dat opzicht werkt de communicatie met niet-moedertaalsprekers in het voordeel van andere niet-niet-moedertaalsprekers met dezelfde moedertaalachtergrond, omdat ze vertrouwd zijn met soortgelijke fonologische kenmerken, zoals medeklinkers- en klinkercategorieën, prosodische kenmerken en fonotaxis (Bent et al, 2003, p. 1607).
Volgens Hayes-Harb et al (2008) kan de ISIB onderverdeeld worden in twee categorieën: een ISIB voor niet-moedertaalsprekers T) en een ISIB voor niet-moedertaalluisteraars (ISIB-L). De eerste categorie (ISIB-T) suggereert dat de uitspraak in de tweede taal van moedertaalsprekers verstaanbaarder is dan die van moedertaalsprekers voor niet-moedertaalluisteraars. De tweede categorie (ISIB-L) veronderstelt daarentegen dat de uitspraak in de tweede taal van moedertaalsprekers verstaanbaarder is voor niet-moedertaalluisteraars met dezelfde taalachtergrond dan voor niet-moedertaalluisteraars. Hayes-Harb et al onderzochten in welke mate moedertaalsprekers en niet-moedertaalsprekers van het Engels verstaanbaar zijn voor Engelstalige en Mandarijnse moedertaalluisteraars. In het onderzoek was er duidelijk sprake van ISIB-L, aangezien de Mandarijnse luisteraars in vergelijking met de Engelstalige luisteraars betere verstaanbaarheidsbeoordelingen toekenden aan de Mandarijnse leerders van het Engels. Hoewel er dus sprake is van ISIB-L, vonden Hayes et al geen empirisch bewijs voor ISIB-T, aangezien Mandarijnse luisteraars de Engelstalige
uitspraak van Mandarijnse moedertaalsprekers niet verstaanbaarder percipieerden dan die van Engelstalige moedertaalsprekers.
2.2.3 Samenhang gepercipieerde spraakverstaanbaarheid en vreemd accent
Volgens Munro (2008) kunnen miljoenen T2-leerders succesvol communiceren met moedertaalsprekers ook al wijkt het accent van de leerders af van de uitspraaknorm in de tweede taal. Uit sociolinguïstisch onderzoek van Munro et al (1995) blijkt namelijk dat een vreemd accent de effectieve en de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid van T2-leerders niet noodzakelijkerwijs belemmert. In hun studie beoordeelden Engelstalige respondenten spraakstimuli van Mandarijnse moedertaalsprekers die Engels als tweede taal verwierven. Om de effectieve spraakverstaanbaarheid vast te stellen, kregen de beoordelaars de opdracht om de spraakopnames te transcriberen. Vervolgens percipieerden ze de spraakverstaanbaarheid en het vreemd accent en evalueerden ze beide aspecten op een 9-puntlikertschaal. Uit het onderzoek bleek dat de beoordelaars de spraakstimuli in de meeste gevallen foutloos konden transcriberen. Dat wijst erop dat de beoordelaars de T2-leerders correct kunnen verstaan. Daarnaast gaven de beoordelaars aan op de Likertschaal dat ze de Engelstalige uitspraak van de Mandarijnse moedertaalsprekers over het algemeen goed tot zelfs heel goed konden verstaan. In tegenstelling tot de positieve evaluaties voor de effectieve en de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid, tekende er zich een andere trend af bij de perceptie van het accent. Bij de spraakstimuli die de respondenten als onverstaanbaar percipieerden, werd dikwijls ook een sterk vreemd accent waargenomen. Dat geldt echter niet noodzakelijk voor de omgekeerde richting. Zo namen enkele respondenten bij verschillende spraakopnames een sterk vreemd accent waar, maar toonden de transcriptieresultaten en de subjectieve antwoorden op de Likertschaal aan dat ze de spraak correct konden verstaan. Op basis van die resultaten suggereren Munro et al dat verstaanbaarheid en vreemd accent niet noodzakelijk aan elkaar gelinkt zijn. Er is dus volgens Munro et al geen eenduidige correlatie tussen een sterk vreemd accent en onverstaanbaarheid, want de uitspraak van een leerder kan sterk afwijken van de accentnorm, maar toch goed verstaanbaar zijn. De verstaanbaarheid van een leerder is in dat geval een essentiële vereiste voor succesvolle communicatie. In het vreemdetalenonderwijs trad de rol van verstaanbaarheid de afgelopen jaren steeds meer op de voorgrond. Daarom werd de verstaanbaarheid als het centrale uitgangspunt genomen bij de ontwikkeling van de supplementaire fonologische schaal van het ERK.
2.3 De fonologische beheersing volgens het ERK
Het ERK maakt een onderscheid tussen zes taalvaardigheidsniveaus: A1, A2, B1, B2, C1 en C2. De taalniveaus veronderstellen een progressie in de linguïstische vaardigheden van een vreemdetaalleerder. Zo is het A1 voor een basisgebruiker, het B1 en B2 niveau voor onafhankelijke gebruikers en het C1 en C2 niveau voor vaardige gebruikers (https://erk.nl/docent/Wat/). Het ERK toont voor elk taalniveau via descriptorschalen aan welke linguïstische aspecten een T2-leerder reeds moet beheersen in de desbetreffende taal. In § 2.3.1 analyseren we de descriptor schaal voor fonologische beheersing uit 2001 vanuit een kritisch standpunt. Vervolgens lichten we de supplementaire schaal voor fonologische beheersing (Piccardo, 2016) toe.
2.3.1 De fonologieschaal uit 2001 onder de loep
Het aantal studies naar de fonologische vaardigheden van T2-leerders blijft tot op heden gering in vergelijking met het aantal studies naar de grammaticale en lexicale vaardigheden (Derwing, 2005). Volgens Horner (2014) wordt dat tekort weerspiegeld in het aantal descriptorschalen in het ERK om de fonologische beheersing van T2-leerders te evalueren. Zo gaat slechts één van de 32 descriptorschalen dieper in op fonologie. Hieronder volgt de fonologieschaal van het ERK uit 2001.
C2 Geen omschrijving meer voor dit niveau.
C1 Kan de intonatie variëren en de juiste nadruk in zinnen leggen om ook fijnere betekenisnuances uit te drukken
B2 Heeft een heldere, natuurlijke uitspraak en intonatie verworven
B1 De uitspraak is duidelijk te verstaan ook al is soms een duidelijk buitenlands accent te horen en worden er incidenteel uitspraakfouten gemaakt.
A2 De uitspraak is over het algemeen voldoende helder om te worden verstaan ondanks een merkbaar buitenlands accent, maar toehoorders zullen af en toe om herhaling moeten vragen.
A1 De uitspraak van een zeer beperkt repertoire van geleerde woorden en zinsdelen is met enige inspanning verstaanbaar voor moedertaalsprekers die gewend zijn om te gaan met sprekers uit zijn of haar taalgroep.
In de bovenstaande descriptorschaal staan een natuurlijke en verstaanbare uitspraak centraal (Beinhoff, 2014). Zo focussen de lagere niveaus voornamelijk op een verstaanbare uitspraak, terwijl bij de hogere niveaus eerder een natuurlijke uitspraak van belang is. Een A1 niveau focust op de spraakverstaanbaarheid van de spreker, terwijl een A2 en B1 niveau zowel de spraakverstaanbaarheid als het vreemd accent in acht nemen. Bij een B2 en C1 niveau worden de formele eisen aan spraakverstaanbaarheid niet meer vermeld en verschuift de focus naar een moedertalige uitspraak. Die hiërarchie toont volgens Beinhoff aan dat leerders eerst een verstaanbare uitspraak moeten verwerven, vooraleer ze zich toeleggen op een moedertalige uitspraak in de tweede taal. Volgens Rasier (2011) is het echter niet altijd eenvoudig om exacte grenzen tussen de zes niveaus af te bakenen. Zo is het in de praktijk vaak onduidelijk waar het ene taalniveau ophoudt en het andere begint. De fonologieschaal uit 2001 werd in de literatuur al vaker bekritiseerd (Horner, 2012; Harding, 2013; Piccardo, 2016). Volgens Piccardo is de klassieke fonologieschaal de minst succesvolle schaal van het ERK en schiet ze op verschillende vlakken tekort.
Ten eerste, stelt de fonologieschaal een moedertalige uitspraak impliciet als norm, in tegenstelling tot de andere schalen (Deygers et al, 2019). Tot de jaren tachtig streefden taalonderwijzers in het vreemdetalenonderwijs de fonologische beheersing van een geïdealiseerde moedertaalspreker na (Rasier, 2011). Een uitspraak met een hoorbaar accent gaf dan blijk van een gebrekkige fonologische beheersing. Zoals vermeld in § 2.1.1, suggereert Munro (2008) echter dat een moedertalige uitspraak een onrealistisch ideaal is voor de meeste T2-leerders, en zeker voor oudere leerders. Binnen het uitspraakonderwijs is de primaire doelstelling verschoven van een moedertalige uitspraak naar een verstaanbare uitspraak (Rasier, 2011). Het ERK nam die focusverschuiving echter niet in ogenschouw bij de ontwikkeling van de fonologieschaal in 2001. Volgens Deygers et al (2019, p. 133) heeft “de focus op accent en op correctheid in plaats van verstaanbaarheid een negatief effect gehad op de ontwikkeling van het uitspraakonderwijs”. De descriptorschaal uit 2001 moet meer rekening houden met “de context, sociolinguïstische aspecten en de behoeften van de leerders” (Deygers et al, 2019, p. 133). Ook Harding (2013) uit kritiek op de schaal en wijst erop dat de schaal vage en verwarrende beschrijvingen omvat. Volgens hem kunnen beoordelaars beschrijvingen zoals “er is soms een buitenland accent te horen” (B2) of “over het algemeen voldoende helder” (A2) op verschillende manieren interpreteren.
De descriptorschaal gaat ook uit van een expliciete correlatie tussen de verstaanbaarheid en het accent voor de verschillende taalniveaus (Beinhoff, 2014). Een hoger taalniveau impliceert dan een betere spraakverstaanbaarheid en een natuurlijker moedertalig accent in de doeltaal. Uit het onderzoek van Munro et al (1995, zie § 2.3.3) bleek echter dat de samenhang tussen verstaanbaarheid en accent niet altijd vanzelfsprekend is. Daarnaast is de voortgang van het ene naar het andere taalniveau op sommige vlakken onrealistisch (Piccardo, 2016). De descriptorschaal uit 2001 stelt namelijk dat een B2-spreker reeds een “heldere en natuurlijke uitspraak” heeft verworven, terwijl er bij een B1-spreker nog een “uitspraak met een merkbaar buitenlands accent” te horen is. Horner (2014) trekt de criteria voor een C1 niveau ook in twijfel. Volgens hem is een C1 spreker dikwijls nog niet in staat om de intonatie te variëren en om fijne betekenisnuances uit te drukken, aangezien beide vaardigheden heel moeilijk zijn om te verwerven. Hij plaatst die twee vaardigheden dan ook bij een C2 spreker. Doordat de schaal ook factoren zoals uitspraak, accent, intonatie en begrijpelijkheid door elkaar vermeld, is er volgens Piccardo geen duidelijke voortgang voor elke afzonderlijke factor;
Tot slot, is de fonologieschaal ook niet compleet, aangezien het C2 niveau geen duidelijke beschrijving bevat en uitsluitend terugverwijst naar het C1 niveau. Dat impliceert echter dat er op uitspraakniveau geen verschillen zijn tussen een C1 en een C2 spreker (Harding, 2013).
2.3.2 De supplementaire fonologieschaal van Piccardo (2016)
In 2017 gaf de Raad van Europa een nieuwe publicatie vrij van het ERK met aangepaste descriptorschalen voor alle linguïstische vaardigheden. Uit de voorgaande paragraaf bleek onder meer dat de schaal voor fonologische beheersing uit 2001 op verschillende vlakken tekort schoot. Meerdere taalwetenschappers pleitten dan ook voor een herziening van die schaal (Harding, 2013; Horner, 2014; Piccardo, 2016). Piccardo formuleerde een uitgebreide descriptorschaal voor de fonologische beheersing in het Engels. Die descriptorschaal fungeert als een supplement van de oorspronkelijk fonologieschaal uit 2001. Deygers et al (2019) vertaalden de supplementaire fonologieschaal van Piccardo in het Nederlands (zie bijlage 7).
In de bijgewerkte versie neemt de verstaanbaarheid een centrale positie in en wordt ‘accent’ expliciet in alle niveaus vermeld (Piccardo, 2016). Zo is het mogelijk dat een C2 cursist nog met een vreemd accent spreekt. Ook erkent Piccardo dat een leerder niet alle fonologische
vaardigheden in dezelfde volgorde verwerft. Daarom zijn sleutelbegrippen zoals articulatie, prosodie en verstaanbaarheid onderverdeeld in drie afzonderlijke categorieën (Deygers et al, 2019): (1) de algemene fonologische beheersing, (2) klankarticulatie en (3) prosodische kenmerken. Bij de eerste categorie geldt de mate van verstaanbaarheid als criterium om de taalniveaus van elkaar te onderscheiden. Volgens Deygers et al (2019, p. 134) ligt “de nadruk op hoeveel inspanning er van de gesprekspartner vereist is om de boodschap van de spreker te ontcijferen”. In die categorie wordt er ook rekening gehouden met de mate waarin een andere taal de uitspraak van de spreker beïnvloedt. De tweede categorie gaat voor elk taalniveau na in welke mate de spreker vertrouwd is met de klanken van de doeltaal. In die categorie staat duidelijke articulatie van de klanken centraal. Tot slot specificeert de derde categorie per taalniveau in welke mate de leerder in staat is om prosodische kenmerken toe te passen in de doeltaal. In dat geval wordt de mate van beheersing van klemtoon, intonatie en ritme nagegaan, maar ook het vermogen om te variëren in klemtoon en intonatie om een specifieke boodschap over te brengen.
2.4 Uitspraakverschillen tussen het Nederlands en het Spaans
In dit onderzoek laten we Nederlandstalige moedertaalsprekers de uitspraak van Spaanstalige NT2-leerders beoordelen. Daarom kan het interessant zijn de belangrijkste verschillen in de fonologische systemen van het Nederlands en het Spaans aan te kaarten. Om een beter inzicht te verwerven in de primaire uitspraakverschillen tussen het Spaans en het Nederlands, worden de vocalen en de consonanten van beide talen in de standaardvariant kort besproken in § 2.4.1 Burgos et al (2013, 2014) onderzochten wat de voornaamste struikelblokken in de Nederlandse uitspraak zijn voor Spaanstalige moedertaalsprekers. De resultaten van hun onderzoek bespreken we in § 2.4.2 en kunnen een verklaring bieden voor verstaanbaarheidsproblemen.
2.4.1 Contrastieve analyse van beide fonologische systemen
2.4.1.1 Vocalen
Het Standaardnederlands in Vlaanderen beschikt over zestien verschillende klinkerklanken. Zo onderscheidt de Nederlandse klinkerinventaris maar liefst zeven ongedekte klinkers [i, y, u, e, o, ø, a], vijf gedekte klinkers [ɪ, ɛ, ɔ, ʏ, ɑ], drie tweeklanken [oey, ɛi, ɑu] en de zogenoemde
sjwa-klank [ə] (Nederlandse Taalunie, 2016). Onderstaand schema geeft het klinkersysteem weer volgens het overzicht van Kooij & van Oostendorp (2003). De termen ‘hoog, midden en laag’ en ‘voor, gerond en achter’ verwijzen naar de positie van de tong in de mondholte.
Voor Gerond Achter
Hoog [i] [y] [u]
Midden [e:], [ɪ] [ø:], [ʏ] [o:], [ɔ]
Laag [ɛ], [ɛi] [oey] [a:], [ɑ], [ɑu]
Tabel 2: De Nederlandse klankinventaris (Kooij & van Oostendorp, 2003, pp. 26-28)
Volgens de Nederlandse Taalunie (2016) onderscheidt het Nederlands klinkersysteem zich van andere talen doormiddel van gedekte en ongedekte klinkers. Na gedekte klinkers volgen uitsluitend consonanten, terwijl dat na ongedekte klinkers niet het geval is. Zo is er duidelijk een verschil te horen tussen de gedekte (of korte) klinker [ɛ] in ‘gel’ en de ongedekte (of lange) klinker [e:] in ‘geel’. Daarnaast maakt het Nederlands een onderscheid tussen echte en onechte tweeklanken (De Taalunie, 2016). De echte tweeklanken [ɛi, oey, ɑu] volgen dezelfde regel als de ongedekte klinkers en komen dus zowel in open als in gesloten lettergrepen voor. In tegenstelling tot echte tweeklanken, vormen onechte tweeklanken [aj, ɑj, uj, oj, ɔj, iw, ew, yw] een gesloten lettergreep die met de glijklanken [j] of [w] eindigt, zoals in [oj] in ‘hooi’ of [ew] in ‘sneeuw’ (Taalunie, 2016).
In vergelijking met het Nederlandse klinkersysteem, is de onderverdeling van de klinkers in het Spaans eenvoudiger. Het Spaanse klinkersysteem telt maar vijf klinkers [a, e, o, i, u], die eveneens voorkomen in het Nederlandse klinkersysteem. Hieronder volgt een schematische weergave van de Spaanse klinkers (Van Huuksloot, 2013).
Voorin Centraal Achterin
Hoog [i] [u]
Midden [e] [o]
Laag [a]
Eerst en vooral is het belangrijk om op te merken dat het Spaans een van de meest fonetische talen in de wereld is. In de meeste gevallen bestaat er namelijk een een-op-een-relatie tussen de uitspraak van de klinkers en de spellingswijze van de klinkers (Van Huuksloot, 2013). De uitspraak van de Spaanse klinkers komt in de meeste gevallen ook overeen met de corresponderende klinkers in het Nederlands, met uitzondering van de klinker /u/ die in het Spaans uitgesproken wordt als [oe]. Het belangrijkste verschil tussen beide klinkersystemen is dat het Nederlands veel meer vocalen telt dan het Spaans. De Spaanstalige NT2-leerders moeten de uitspraak van de niet-gemeenschappelijke klinkers onder de knie krijgen, waardoor uitspraakproblemen kunnen optreden. Daarbovenop kenmerkt het Nederlandse klinkersysteem zich door de klinkerlengte en maakt dus een onderscheid tussen gedekte en ongedekte klinkers, terwijl het Spaans uitsluitend gedekte klinkers kent. Wat betreft de diftongen, kent het Spaans uitsluitend onechte tweeklanken.
2.4.1.2 Consonanten
Wat betreft de medeklinkers, is het verschil tussen beide fonologische systemen subtieler. De Nederlandse Taalunie (2016) deelt de medeklinkers in volgens zeven verschillende klankcategorieën: plofklanken [p, t, k, b, d, g], wrijfklanken [f, v, ʃ, z, s, x, ɣ, ʒ], ruisklanken [h], neusklanken [m, n, ŋ], vloeiklanken [l, r], glijmedeklinkers [j, w] en, ten slotte, affricaten [ts, dz, tʃ, dʒ, c, dj]. De fonemen van de medeklinkers van het Nederlands stroken in de meeste gevallen met die van het Spaans, met uitzondering van de ruismedeklinker /h/ en de wrijfmedeklinker /v/ die niet voorkomen in het Spaanse klankensysteem (Burgos et al, 2013). Hoewel de <h> wel in het Spaanse spellingssysteem voorkomt, wordt de [h]-klank nooit uitgesproken, zelfs wanneer die tussen twee klinkers staat, zoals in het Spaanse woord ‘vehículo’ [be’ikulo]. De transcriptie van het woord ‘vehículo’ toont eveneens aan dat de Spaanse uitspraak van de letter <v> afwijkt van de Nederlandse uitspraak, aangezien de /v/ in het Spaans namelijk altijd uitgesproken wordt als een zachte [b].
2.4.2 Struikelblokken in het Nederlands voor Spaanstaligen
Om een antwoord te bieden op wat de primaire uitspraakmoeilijkheden zijn voor Spaanstalige NT2-leerders, baseren we ons op een onderzoek van Burgos et al (2014). De focus van dat onderzoek lag op de uitspraakproblemen van Spaanstalige NT2-leerders met een
taalvaardigheidsniveau tussen A1 en B1. Om na te gaan met welke Nederlandse klanken de leerders worstelden, werden geluidsopnames van hun spraak in het Nederlands gemaakt. Uit hun onderzoek kwamen twee belangrijke bevindingen naar voren.
Ten eerste bleek uit de analyse dat uitspraakfouten tegen vocalen hardnekkiger zijn en frequenter opduiken dan uitspraakfouten tegen consonanten. De leerders ondervonden vooral problemen bij de uitspraak van de Nederlandse klinkers door de variatie in klinkerlengte, klinkerhoogte en ontronding. De Spaanstalige NT2-leerders hebben de neiging om de uitspraak van de vijf korte klinkers uit hun moedertaal te projecteren op de uitspraak van de Nederlandse klinkers, waardoor negatieve transfer een mogelijk gevolg is (Burgos et al, 2014). Wat het verschil in klinkerontronding betreft, merken Burgos et al (2013) op dat de leerders uitspraakproblemen ondervinden bij de vier geronde voorklinkers [ʏ, y, ø, oey] in het Nederlands, aangezien de ontronding van de klinkers in het Spaans altijd achteraan in de mond plaatsvindt.
Ten tweede toont het onderzoek van Burgos et al (2014) aan dat de Spaanstalige NT2-leerders ook moeite kunnen hebben bij de articulatie van een medeklinkercluster. Zo toont het onderzoek aan dat de Spaanstalige NT2-leerders uitspraakproblemen ondervonden bij de fonotaxis van het Nederlands. Volgens Burgos et al kan een cluster die start met een /s/ namelijk nooit aan het begin van een Spaans woord staan. Als gevolg ondervinden Spaanstaligen heel wat moeite met de uitspraak van ‘Spanje’ of ‘station’ (Burgos et al, 2014, p. 44). Daarom zullen Spaanstalige NT2-leerders vaak onbewust bepaalde medeklinkers vervangen of weglaten bij de uitspraak van medeklinkerclusters. Daarnaast kunnen ze ook een klank bijvoegen om de articulatie in het Nederlands te vergemakkelijken. De bovenstaande struikelblokken kunnen echter de spraakverstaanbaarheid hinderen en ertoe leiden dat het accent van T2-sprekers afwijkt van de uitspraaknorm in de tweede taal. Tot slot bleek uit de resultaten dat sommige uitspraakfouten wel verminderden naarmate het taalniveau van de Spaanstalige leerders toenam. Zo ondervonden A1 cursisten meer uitspraakproblemen tegen de vocalen en medeklinkerclusters dan B2 cursisten.
3 METHODOLOGIE
3.1 Hypothesen
In hoofdstuk 2 werd het theoretische kader voor dit experimenteel onderzoek geschetst. Op basis van de achtergrondliteratuur kunnen we voor de onderstaande onderzoeksvragen enkele hypotheses formuleren.
OV 1: Is er een correlatie tussen de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid en het Nederlandstalig accent van de Spaanstalige NT2-leerders?
Voor de eerste onderzoeksvraag baseren we ons op het onderzoek van Munro et al (1995). Zoals vermeld in § 2.3.3, gingen zij onder meer na hoe moedertaalsprekers de spraakverstaanbaarheid en het accent van T2-leerders beoordeelden. Uit de resultaten bleek dat er geen eenduidige correlatie was tussen het vreemd accent en de gepercipieerde spraakverstaanbaarheid. Bij de spraakopnames die als onverstaanbaar werden gepercipieerd, werd meestal ook een sterk vreemd accent waargenomen. Die samenhang geldt echter niet voor de omgekeerde richting. Zo rapporteerden de respondenten bij verschillende spraakopnames dat ze de NT2-leerders goed konden verstaan, ondanks een sterk hoorbaar accent. Dat wijst erop dat een sterk vreemd accent niet noodzakelijkerwijs de spraakverstaanbaarheid belemmert. Op basis van die bevindingen veronderstellen we dat de accentpercepties van de respondenten niet lineair samenhangen met de verstaanbaarheidspercepties.
OV 2: Komen de beoordelingen van naïeve T1-luisteraars voor de Spaanstalige NT2-sprekers overeen met de formuleringen per taalniveau in de supplementaire fonologieschaal van Piccardo (2016)?
Voor de tweede onderzoeksvraag verwachten we allereerst dat de respondenten een hogere score toekennen voor de verschillende fonologische aspecten naarmate het taalniveau van de spreker toeneemt. In de supplementaire fonologieschaal geldt de mate van verstaanbaarheid als criterium om de taalniveaus van elkaar te onderscheiden (Piccardo, 2016). Daarom verwachten we dat de respondenten de sprekers met een hoger taalniveau als beter beoordelen op de fonologische beheersing dan sprekers met een lager taalniveau.
OV 3: Wordt het Nederlands van Spaanstalige NT2-sprekers verschillend beoordeeld door eentalig Nederlandstalige luisteraars en tweetalig Spaans-Nederlandstalige luisteraars?
Uit het onderzoek van Bent et al (2003) bleek dat een gedeelde moedertaalachtergrond tussen een luisteraar en een spreker een gunstig effect heeft op de perceptie van spraakverstaanbaarheid van die spreker. Vanuit dat standpunt werkt eenzelfde moedertaal in het voordeel bij de beoordeling van spraakverstaanbaarheid voor T2-leerders. Luisteraars met eenzelfde taalachtergrond als de T2-leerders beschikken namelijk over dezelfde fonologische kennis, zoals fonotaxis en klemtoon- en intonatiestructuren. Daarnaast stelt Hayes-Harb et al (2008) dat de uitspraak in de tweede taal van niet-moedertaalsprekers verstaanbaarder is voor luisteraars met dezelfde taalachtergrond dan voor luisteraars met een andere taalachtergrond. Hayes-Harb et al (2008) omschrijven dit voordeel als de Interlanguage Speech Intelligibility Benefit voor luisteraars (ISIB-L). We verwachten dat ISIB-L zal optreden in het beoordelingsproces. Zo veronderstellen we dat tweetalig Spaans-Nederlandse respondenten een hogere spraakverstaanbaarheid zullen toekennen aan de sprekers dan de eentalig Nederlandse respondenten. Door de gedeelde moedertaal zullen de tweetalige luisteraars zich minder moeten inspannen om de sprekers te verstaan.
3.2 Participanten
3.2.1 Sprekers
Voor dit onderzoek werden in totaal veertien Spaanstalige NT2-studenten geïnterviewd. Bij de selectie van de cursisten hielden we rekening met de leeftijd, het taalniveau volgens het Europees Referentiekader en het geslacht. De gemiddelde leeftijd van de NT2-studenten is 27,7 jaar. Alle participanten volgden een cursus vanaf een volwassen leeftijd. Enkel NT2-studenten met een A1, A2, B1, B2 of C1 niveau konden deelnemen aan dit onderzoek. Het C2 niveau werd in dit onderzoek niet in acht genomen, aangezien het niveau vergelijkbaar is met dat van een moedertaalspreker. Na een oproep op sociale media, was het mogelijk om voor de vijf taalniveaus telkens twee sprekers te vinden. We selecteerden in totaal twee sprekers per taalniveau: twee A1-cursisten, twee A2-cursisten, twee B1-curisten, twee B2-cursisten en twee C1-cursisten. Het aantal mannen (N = 5) en vrouwen (N = 5) per taalniveau is eveneens in
gelijke verhouding. Hieronder volgt een overzicht met de algemene gegevens van de NT2-studenten. De namen worden niet vrijgegeven om hun anonimiteit te garanderen.
Leeftijd (in jaren)
Geslacht Niveau Start leeftijd NT2-cursus (in jaren) Aantal jaren in België Spreker 1 28 Vrouw A1 27 1 Spreker 2 34 Man A1 33 4 Spreker 3 23 Vrouw A2 21 2 Spreker 4 24 Man A2 22 2 Spreker 5 30 Vrouw B1 25 5 Spreker 6 27 Man B1 25 2 Spreker 7 29 Vrouw B2 22 7 Spreker 8 24 Man B2 19 5 Spreker 9 28 Vrouw C1 24 4 Spreker 10 30 Man C1 22 8
Tabel 4: Overzicht Spaanstalige NT2-studenten
Aangezien het onderzoek tien participanten vergde, besloten we om de data van vier cursisten niet te verwerken in het onderzoek. Die vier cursisten werden niet geselecteerd omdat het taalniveau dat zij beweerden te hebben sterk afweek van het taalniveau dat uit de Dialang-test naar voren kwam (zie § 3.3.3). Alle NT2-studenten volgen les of hebben les gevolgd aan erkende onderwijsinstellingen, waaronder het CVO-Gent (Centrum voor Volwassenenonderwijs), het Perspectief of het UCT (Universitair Centrum voor Talenonderwijs). Bij die onderwijsinstellingen kunnen anderstaligen zich onder meer opgeven voor een cursus Nederlands als Tweede Taal. Daarnaast werden uitsluitend cursisten uit Oost-Vlaanderen geselecteerd, zodat alle cursisten vertrouwd zijn met dezelfde taalvariëteit.
3.2.2 Respondenten
Naast de Spaanstalige NT2-studenten, namen 48 luisteraars deel aan dit onderzoek. In dit onderzoek werd er geen rekening gehouden met de opleiding van de beoordelaars, maar wel met de leeftijd, de woonplaats en de taalachtergrond. Om deel te nemen aan dit onderzoek
moesten de respondenten tussen 18 en 30 jaar oud zijn en afkomstig zijn uit Oost-Vlaanderen. De gemiddelde leeftijd van de respondenten is 22,5 jaar. Daarnaast peilden we op voorhand bij de respondenten of ze een eentalige opvoeding genoten in het Nederlands of een tweetalige opvoeding in het Spaans en het Nederlands. De data van twee luisteraars werden niet opgenomen in het onderzoek, omdat zij een andere moedertaalcombinatie hadden doorgegeven. Daarom kozen we ervoor om de data van 46 luisteraars te onderzoeken. Wat het geslacht betreft, brachten we het aantal mannen (N = 21) en het aantal vrouwen (N = 25) min of meer op hetzelfde niveau. De respondenten kregen de opdracht om de spraakopnames van tien Spaanstalige NT2-studenten te beoordelen aan de hand van een online enquête. Na het beoordelingsproces vulden de respondenten een vragenlijst met persoonlijke gegevens in. Met de antwoorden op de vragenlijst stelden we vast of de respondent een eentalige of tweetalige opvoeding heeft genoten.
3.3 Onderzoeksmateriaal
Het onderzoek omvat twee luiken: (1) een spreektest voor de Spaanstalige NT2-sprekers en (2) een invultest voor de respondenten. In de drie eerste paragrafen bespreken we het onderzoeksmateriaal voor het eerste onderzoeksluik. Nadien bespreken we het onderzoeksmateriaal voor het tweede onderzoeksluik in § 3.3.4 en § 3.3.5.
3.3.1 Vragenlijst sprekers
Om het Nederlands en het Spaans taalgebruik van de sprekers te analyseren, stelden we een vragenlijst op (zie bijlage 3 & 4). De vragen peilden onder andere naar hoe frequent ze het Nederlands gebruiken, met wie ze voornamelijk Nederlands spreken en wanneer ze het Nederlands spreken. Tot slot reflecteerden de NT2-studenten over hoe verstaanbaar ze zichzelf achten en hoe ze hun Nederlands accent percipiëren. Aangezien we in dit onderzoek niet exploreren hoe de Spaanstalige NT2-cursisten hun eigen spraak percipiëren, werden de antwoorden op de vragenlijst niet in acht genomen in de analyse. Met de vragenlijst wilden we voornamelijk vaststellen of de sprekers pas op latere leeftijd Nederlands leerden.
