De verwerving van en de relatie tussen spellingpatronen : lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling

De Verwerving van en de Relatie tussen Spellingpatronen: Lange Klinkerspelling en Dubbele Grafeemspelling

Masterscriptie Orthopedagogiek

Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam

Naam: Sylvia Drijver Studentnummer: 10341919

Begeleiders: Elise de Bree en Madelon van den Boer Datum: 08-07-2018

Abstract

De spelling van woorden die niet volgens het fonologische principe kunnen worden gespeld zijn lastig. Dit geldt voor de lange klinkerspelling (muren), waar de klinker maar met één grafeem wordt geschreven en de dubbele grafeemspelling (bessen), waar een extra medeklinker wordt geschreven. Er is al eerder onderzoek gedaan naar deze twee

spellingpatronen apart, maar weinig in combinatie met elkaar, terwijl deze patronen elkaar juist kunnen beïnvloeden. Ook is niet eerder gekeken naar woorden met parallelvorm

(taken-takken) en woorden zonder parallelvorm (muren/bessen) en de verschillen hiertussen. Tot slot

is er niet vaak gekeken of het zelf spellen van die woorden makkelijker of moeilijker is dan het herkennen van de goed gespelde vorm. Daarom is in deze studie cross-sectioneel onderzocht hoe de verwerving van de lange klinkerspelling (tekendief) en de dubbele grafeemspelling (dubbelzetter) bij woorden met parallelvorm (taken-takken) en woorden zonder parallelvorm (muren/bessen) verloopt in de groepen 4 tot en met 7 (N=514) en in hoeverre deze elkaar beïnvloeden. De kinderen maakten een dictee of een keuzetaak

bestaande uit twintig dezelfde lange kinderspelling- en dubbele grafeemspellingwoorden. Uit een One-Way ANOVA is gebleken dat de correctscores op beide patronen toenemen over de leerjaren heen. Een Univariate ANOVA liet zien dat op het dictee beter wordt gescoord dan op de keuzetaak in alle groepen bij de lange klinkerspelling bij de dubbele grafeemspelling is dit in groep 6 en 7 het geval. Kwalitatieve analyses tonen aan dat de klinkerfout het meest wordt gemaakt bij de lange klinkerspelling en de medeklinkerfout is de meest gemaakte fout bij de dubbele grafeemspelling. Uit Repeated Measures ANOVA’s is gebleken dat er meer fouten worden gemaakt op woorden met parallelvorm dan woorden zonder parallelvorm. Hieruit is ook gebleken dat woorden met de dubbele grafeemspelling (bessen) beter worden gemaakt dan woorden met de lange klinkerspelling (muren) op de keuzetaak bij het dictee werd geen verschil gevonden. Op basis van deze bevindingen wordt geconcludeerd dat de spelling van woorden die niet volgens het fonologisch principe kunnen worden gespeld moeilijker is, doordat kinderen eerder kiezen voor morfologische consistentie en dat

blootstelling aan bepaalde woorden zorgt voor orthografische representaties. Hierdoor worden meer fouten gemaakt bij woorden die een orthografische en morfologische regel volgen, met name bij woorden met parallelvorm in vergelijking met woorden zonder parallelvorm.

Trefwoorden: spelling, lange klinkerspelling, tekendief, korte klinkerspelling, dubbelzetter,

De Verwerving van en de Relatie tussen Spellingpatronen: Lange Klinkerspelling en Dubbele Grafeemspelling

Vandaag de dag spelen lezen en schrijven een steeds grotere rol in de communicatie met andere mensen (Treiman, 2017). Op scholen lezen kinderen informatie in schoolboeken en hun antwoorden moeten ze opschrijven (Graham, Collins & Rigby-Wills, 2017). In het latere leven is bij het solliciteren naar een baan een goed geschreven sollicitatiebrief vaak doorslaggevend (Graham et al., 2017). Ook in de dagelijkse omgeving wordt constant gelezen en geschreven met behulp van e-mailen, sms’en en tweeten met vrienden, familie en anderen (Graham et al., 2017). Om te kunnen schrijven in bovengenoemde situaties, wordt gebruik gemaakt van spellen. Dit is een vaardigheid die via instructie moet plaatsvinden (Schrave, 2004; Bosman, 2007). Ondanks instructie worden er vaak nog lang fouten gemaakt, vooral bij woorden die veel op elkaar lijken, omdat ze allebei eenzelfde soort orthografische en

morfologische regel volgen (de Bree, van der Veen & van der Maas, 2017). In dit onderzoek wordt daarom gekeken naar de spelling van twee patronen en de relatie tussen deze patronen, die uitgaan van eenzelfde soort orthografische en morfologische regel en waarbij lange tijd nog veel fouten worden gemaakt.

Spellen is het omzetten van gesproken woorden naar geschreven woorden (Geijsel & Aarnoutse, 2006). Om te kunnen spellen moet er sprake zijn van fonemisch bewustzijn en letter-klankkennis (Ehri & Roberts, 2006; Landerl & Reitsma, 2005). Fonemisch bewustzijn is de vaardigheid klanken in gesproken woorden te onderscheiden en te manipuleren (Ehri & Roberts, 2006). Daarnaast moeten kinderen de namen van de letters van het alfabet leren en de directe relatie met de bijbehorende klank herkennen (Williams, Walker, Vaughn & Jeanne, 2017). Met deze kennis kan door woorden te recoderen gespeld volgens het fonologisch principe. Dit houdt in dat één grafeem correspondeert met één foneem en andersom. Woorden die volgens het fonologisch principe worden gespeld, hebben een directe overeenstemming tussen fonemen en grafemen (Kim, Petscher & Park, 2016) – bij het woord bal is de

orthografie bijvoorbeeld in overeenstemming met de fonologie en dus is het volgens het fonologisch principe gespeld. Omdat de orthografie overeenkomt met de fonologie, worden er bij de spelling van dit soort woorden weinig fouten gemaakt (Kim, Petscher & Park, 2016). Er zijn echter ook woorden die niet gespeld kunnen worden op basis van het fonologisch principe – bijvoorbeeld het woord manen. Omdat de fonologie en orthografie bij dit soort woorden niet overeenkomen, is orthografische en morfologische kennis nodig om deze woorden te kunnen spellen (Landerl & Reitsma, 2005). Woorden die volgens grammaticale regels worden gespeld zijn gevoeliger voor fouten dan woorden die volgens het fonologisch

principe kunnen worden gespeld (Notenboom & Reitsma, 2007). Eenduidige, transparantere talen zijn makkelijker te leren, omdat het spellen van woorden in deze talen voornamelijk op het fonologisch principe is gebaseerd en veel minder op basis van orthografische en

morfologische kennis. Het Fins heeft bijvoorbeeld een consistente en transparante foneem-grafeem koppeling en daardoor zijn Finse woorden makkelijker te leren dan bijvoorbeeld Engelse woorden (Lehtonen & Bryant, 2005). De Engelse taal is minder transparant en kent veel uitzonderingen. De klinker /o/ kan in het Engels bijvoorbeeld op minstens 13

verschillende manieren worden gespeld, zoals in dole, droll, bowl, coal, toe, folk, soul, owe,

sew, dough, mauve, brooch and yeoman (Barry, 1994). Dus zullen talen met meer woorden

waarbij de fonologie en orthografie niet overeenkomen moeilijker zijn om te leren (Notenboom & Reitsma, 2007).

De Nederlandse taal is redelijk transparant, maar is wel asymmetrisch: lezen is

makkelijker dan spellen (Bosman, Vonk & Van Zwam, 2006). De Nederlandse orthografie en fonologie zijn wat decoderen betreft namelijk vrij regelmatig: 84,5% van de woorden is uitspraakconsistent. Dat wil zeggen dat ze niet op een andere manier kunnen worden

uitgesproken dan dat ze worden geschreven – bijvoorbeeld het woord bal (Bosman, Vonk & Van Zwam, 2006). Bij die woorden komen de orthografie en fonologie dus overeen. De Nederlandse spelling is daarentegen minder regelmatig: 36,8% van de woorden is spellingconsistent. Hierbij komt de fonologie bij het recoderen dus overeen met de

orthografie. Bij 73,2% van de woorden komen de fonologie en orthografie bij het recoderen niet overeen en deze woorden kunnen dus op andere manieren worden gespeld dan dat ze worden uitgesproken – zoals het woord manen (Bosman, Vonk & Van Zwam, 2006). Om woorden die niet correct kunnen worden gespeld volgens het fonologisch principe toch te kunnen spellen, volgt het Nederlandse spellingsysteem bepaalde orthografische patronen (Bosman, Vonk & Van Zwam, 2006). Deze woorden worden door jonge kinderen vaak eerst volgens het fonologisch principe geschreven, voordat ze de correcte spelling beheersen (Notenboom & Reitsma, 2007). Kinderen schrijven dan bijvoorbeeld maanen in plaats van

manen. Bij het leren van woorden waarvan de spelling orthografisch en morfologisch zijn

bepaald komt daarnaast meer overgeneralisatie voor dan bij woorden die op het fonologische principe zijn gebaseerd (Notenboom & Reitsma, 2007). Bij de overgeneralisatie wordt een geleerde regel toegepast op andere woorden en hierdoor ontstaan orthografische fouten. Dit komt in verschillende talen voor. In het Engels worden verleden tijd woorden bijvoorbeeld eerst fonologisch geschreven: kist, slept en soft in plaats van kissed, slept en soft. Dan leren kinderen de regel van de verleden tijd, maar over generaliseren deze: kissed, sleped en sofed

(Nunes, Bryany & Bindman, 1997). Ook in het Frans worden woorden na aanbieding van een spellingregel over gegeneraliseerd. Daar klinken zelfstandige naamwoorden en werkwoorden namelijk vaak hetzelfde, maar de spelling ervan is anders. La plante, il/elle plante, les plantes,

ils/elles plantent (de plant, hij/zij plant, de planten, zij planten) worden bijvoorbeeld allemaal

op dezelfde manier uitgesproken, maar de spelling verschilt en volgt dus niet het fonologisch principe. Hierbij worden dan ook meer fouten gemaakt en de verwerving duurt langer

(Toterau, Barrouillet & Fayol, 1998). Bij overgeneralisatie wordt de morfologische regel geoefend en uiteindelijk worden de regels na de overgeneralisatie alleen bij de juiste woorden toegepast (Notenboom & Reitsma, 2007). Bij het leren spellen wordt dus niet alleen gebruik gemaakt van de foneem-grafeemkoppeling, maar ook van orthografische kennis en

morfologische kennis (Landerl & Reitsma, 2005). Overgeneralisatie laat zien dat kinderen beginnen te begrijpen hoe ze morfologische aspecten van de taal orthografisch kunnen representeren (Notenboom & Reitsma, 2007).

Twee van dit soort patronen waarbij orthografische en morfologische kennis een rol spelen zijn de lange klinkerspelling en de dubbele grafeemspelling. Bij deze patronen

verandert de orthografische weergave door meervoudsvorming, terwijl de fonologie hetzelfde blijft. Bij het patroon van de lange klinkerspelling wordt bijvoorbeeld het woord muur in het meervoud muren. Bij dit woord zijn de fonologie en orthografie dus niet in één lijn. De fonologie is een lange klinkerklank, terwijl de orthografische weergave een korte klinker is. Er verdwijnt een teken om de lengte van meerlettergrepige woorden weer te geven (Landerl & Reitsma, 2005). De spellingregel die bij dit patroon hoort heet de tekendief. Deze regel houdt in dat er één klinker wordt ‘gestolen’ als deze aan het einde van een open lettergreep (mu/ren) staat. De lange klinkerklank wordt in dat geval dus niet orthografisch genoteerd

(muur-muren). Deze spelling geldt alleen bij de klinkers A/E/O/U. Bij tweeklanken, zoals buik-buiken en bij gesloten lettergrepen (taart-taarten) wordt de lange klinkerklank wel geschreven

met een dubbele klinker (Notenboom & Reitsma, 2007). Een vaak voorkomende fout bij deze regel is een dubbele klinker voor lange klinkers (muuren i.p.v. muren) (Landerl & Reitsma, 2005) De regel van de tekendief wordt op basisscholen meestal vanaf groep 4 aangeboden (Landerl & Reitsma, 2005). Vanaf groep 5 wordt de regel door 70% van de leerlingen goed toegepast en in groep 6 door 93% van de leerlingen (Landerl & Reitsma, 2005).

Bij het patroon van de dubbele grafeemspelling is de fonologie bij zowel het enkelvoud als het meervoud een korte klinkerklank (bes-bessen), maar wat de

grafeemspelling betreft komen de fonologie en orthografie niet overeen, omdat er in het meervoud een extra grafeem wordt toegevoegd, terwijl deze in de fonologie niet te horen is.

Bij dit patroon komt er dus een medeklinker bij om de korte klinkerklank weer te geven (Landerl & Reitsma, 2005). De spellingregel bij dit patroon heet de dubbelzetter. Deze regel plakt een extra medeklinker achter een korte klinkerklank aan het einde van een open

lettergreep (bes/sen; bes-bessen). Maar dubbele medeklinkers worden alleen in de intervocale positie geschreven (bijvoorbeeld zwemmen, maar zwem, zwemt). De dubbelzetter geldt

wederom alleen bij klinkers - de klinkers A/E/I/O/U. Bij tweeklanken, zoals buik-buiken en bij woorden met een gesloten lettergreep (kast/en; kast-kasten) wordt geen dubbele

medeklinker geschreven (Notenboom & Reitsma, 2007). Een vaak voorkomende fout bij deze regel is geen verdubbeling van de medeklinker (katen i.p.v. katten). (Landerl & Reitsma, 2005). De regel van de dubbelzetter wordt op de basisschool meestal vanaf groep 5 aangeboden. (Landerl & Reitsma, 2005). Vanaf groep 5 werd 30% van de woorden goed gespeld. Dit percentage liep in groep 6 op naar 50% en in groep 7 werd 80% van de woorden goed geschreven (Notenboom & Reitsma, 2007).

In eerder onderzoek naar zowel de lange klinkerspelling als de dubbele

grafeemspelling is gebleken dat de spelling van deze worden geleidelijk beter wordt naarmate leerlingen in een hogere groep zitten (de Bree, Geelhoed & van den Boer, 2018; Notenboom & Reitsma, 2007; Landerl & Reitsma, 2005). Uit eerder onderzoek van de Bree et al. (2018) naar de lange klinkerspelling bij leerlingen uit groep 3 en 4, bleek dat de spelling van

inconsistente klinkers (muur-muren) lastig is, zelfs na expliciete instructie over de regel in groep 4. De leerlingen kregen een dictee met echte en pseudowoorden aangeboden. In groep 3 hadden de kinderen 19% correct bij de echte woorden en in groep 4 bedroeg dit percentage 25%. Bij de pseudowoorden scoorden de leerlingen uit groep 3 29%, terwijl de kinderen uit groep 4 26% correct haalden. Uit onderzoek van Notenboom en Reitsma (2007) naar de dubbele grafeemspelling bij kinderen uit groep 5 tot en met 8, bleek dat de jongste spellers gebruik maakten van het fonologische principe voor het spellen van woorden en dat zij dan ook veel fouten maakten. In groep 5 werd 30% van de woorden goed gespeld. Dit percentage liep in groep 6 op naar 50% en in groep 7 werd 80% van de woorden goed geschreven. Bij onderzoek van Landerl en Reitsma (2005) naar zowel lange klinker- als dubbele

grafeemspelling bij kinderen uit groep 4 tot en met 6 werden twee taken afgenomen: een dictee en een nonwoord selectietaak. Bij beide taken is het aantal spellingfouten hoger in groep 4 dan in groep 6 voor zowel de lange klinker- als de dubbele grafeemspelling. Bij beide taken werden meer fouten gemaakt bij de lange klinkerspelling (muur-muren), dan bij de dubbele grafeemspelling (bes-bessen).

In deze studie zal worden gekeken naar de verwerving van de lange klinkerspelling en de dubbele grafeemspelling bij woorden met parallelvorm (taken-takken) en woorden zonder parallelvorm (muren/ bessen). Woorden met parallelvorm zijn woorden die zowel een bestaand woord kennen bij de lange klinkerspelling als bij de dubbele grafeemspelling en deze woorden verschillen orthografisch nauwelijks (taken-takken). De betekenis van deze twee woorden is echter wel compleet anders. Woorden zonder parallelvorm (muren – bessen) hebben dit probleem niet, omdat bij deze woorden slechts een lange klinkerspellingwoord of dubbele grafeemspellingwoord betekenis heeft. Muren heeft bijvoorbeeld een betekenis, maar

murren bestaat niet in het Nederlands. In eerder onderzoek zijn soms onbewust wel woorden

met parallelvorm meegenomen, maar woorden met parallelvorm en zonder parallelvorm zijn niet eerder systematisch vergeleken. Landerl & Reitsma (2005) keken bijvoorbeeld naar de spelling van de woorden boten en mannen, maar in hun taken werden de parallelvormen

botten en manen niet meegenomen.

Hoewel de patronen van de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling met elkaar te maken hebben, worden ze vaak apart bekeken (Notenboom & Reitsma, 2007; de Bree et al., 2018). De regels gaan over hetzelfde principe: hoewel de fonologie in de meervoudsvorm niet verandert, is dit bij de orthografie wel het geval. Bij de lange

klinkerspelling verandert de lange klinkerklank orthografisch in een korte klinker en bij de dubbele grafeemspelling verandert het grafeem na de korte klinkerklank orthografisch in een dubbel grafeem. Bij deze meervoudsvormen worden vooral op jonge leeftijd dan ook veel fouten gemaakt (Notenboom & Reitsma, 2007). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de orthografische blootstelling aan de enkelvoudswoorden, zorgt voor verwarring bij de

orthografische weergave van het meervoudswoord (Holmes & Davis, 2002). Als een kind bijvoorbeeld vaak wordt blootgesteld aan het woord muur, is het aannemelijker dat op basis van die orthografische representatie het meervoud fout wordt geschreven als muuren.

Kinderen kiezen dan voor morfologische consistentie. Vooral bij woorden met parallelvorm is de spelling interessant, omdat bij deze woorden kinderen zowel vaak orthografisch zullen worden blootgesteld aan bijvoorbeeld taken als takken, omdat beide bestaande Nederlandse woorden zijn. Als kinderen vaker blootgesteld zijn aan één van de twee, is het aannemelijker dat ze die zullen opschrijven of kiezen in plaats van de regels van de tekendief en dubbelzetter te gebruiken. Op eenzelfde manier kunnen de lange klinkerspelling en dubbele

grafeemspelling elkaar ook in de weg zitten. Zo zal de lange klinkerspelling eerst

voornamelijk gekenmerkt worden door fonologische fouten (de Bree et al., 2018; Landerl & Reitsma, 2007), maar het is goed mogelijk dat op latere leeftijd juist orthografische fouten

gaan komen (taken als takken) onder invloed van de dubbele grafeemspelling. Want als een kind na aanbieding van de dubbele grafeemspelling, orthografisch extra wordt blootgesteld aan woorden met dubbele grafemen, is het aannemelijker om het woordje muur in het meervoud te schrijven als muurren of murren, omdat dat volgens de representatie van de dubbele grafeemspelling is waaraan de leerling net vaak is blootgesteld. Het kan ook zijn dat de leerlingen na aanbieden van de dubbele grafeemspelling deze regel overgeneraliseren om zo de morfologische regel te oefenen (Notenboom & Reitsma, 2007). Omdat de twee

spellingpatronen elkaar in de weg kunnen zitten, is het juist belangrijk om onderzoek te doen naar zowel de lange klinkerspelling als de dubbele grafeemspelling en de invloed die zij op elkaar kunnen hebben.

In de al bekende literatuur wordt gebruik gemaakt van dictees en/of keuzetaken. Bij een dictee moet actief worden gespeld (De Wijs, 2010). Er is hierbij geen orthografische ondersteuning aanwezig, dus moet de spelling worden gebaseerd op de fonologie, semantiek en morfologie (Notenboom & Reitsma, 2007). Daarnaast zijn er motorische vereisten en moet het woord in het kortetermijngeheugen worden gehouden (Pullens, 2012). Bij een keuzetaak wordt de orthografische representatie wel aangeboden, waardoor de semantiek en morfologie geactiveerd worden en waardoor er gedecodeerd in plaats van gerecodeerd kan worden (Geijsel & Aarnoutse, 2006). Er is dus meer ondersteuning aanwezig. Dit wordt dan ook wel passieve spelling genoemd (De Wijs, 2010). Van de eerder besproken literatuur keken de Bree et al. (2018) naar een dictee met echte woorden en met pseudowoorden, Notenboom &

Reitsma (2007) gebruikten een dictee en Landerl & Reitsma (2005) namen twee taken af: een dictee en een nonwoord selectietaak. Opvallend hierbij is dat er geen directe vergelijking van een dictee met keuzetaak met exact dezelfde woorden heeft plaatsgevonden. Om te

onderzoeken of leerlingen beter scoren op een dictee of keuzetaak, zal deze directe vergelijking in dit onderzoek worden meegenomen.

Huidige studie

Om inzicht te krijgen in de verwerving van de lange klinkerspelling en de dubbele grafeemspelling zullen voor beide patronen de scores op het dictee en de keuzetaak worden vergeleken, om te zien hoe de verwerving verloopt en om te onderzoeken of er een verschil is tussen de scores op het dictee en de keuzetaak. Daarnaast wordt voor beide patronen gekeken wat voor soort fouten er worden gemaakt. Ook worden de correctscores van de lange

klinkerspelling en dubbele grafeemspelling vergeleken om te kijken in hoeverre er een verschil is tussen de verwerving van de twee spellingpatronen. De scores op de woorden met

parallelvorm (taken-takken) en woorden zonder parallelvorm (muren - bessen) worden vergeleken om te onderzoeken of er een verschil is in deze woorden op het dictee en op de keuzetaak. Ook wordt op het dictee en de keuzetaak gekeken wat voor soort fouten er worden gemaakt bij woorden met en zonder parallelvorm.

Voor beide patronen wordt verwacht dat er over de jaren heen een verbetering optreedt in de correctscores (Landerl & Reitsma, 2005; Notenboom & Reitsma, 2007). Er wordt

verwacht dat de correctscores van de dubbele grafeemspelling in groep 4 lager zullen zijn, omdat de dubbelzetterregel later wordt aangeboden dan die van de tekendief, maar bij de vergelijking van de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling wordt verwacht dat de dubbele grafeemspelling uiteindelijk beter zal worden gemaakt dan de lange klinkerspelling, omdat bij de lange klinkerspelling de orthografische representatie van het eerste deel van het woord wordt verandert door een klinker weg te nemen. Bij de dubbele grafeemspelling verandert deze orthografische representatie door een grafeem toe te voegen. Er wordt verwacht dat het makkelijker is om een grafeem toe te voegen, dan om een klinker weg te halen (Landerl & Reitsma, 2005).

Bij de vergelijking van de scores op het dictee en de keuzetaak kan aan de ene kant worden verwacht dat er meer fouten zullen worden gemaakt op het dictee dan op de

keuzetaak, omdat bij het dictee actieve spelling moet worden gebruikt en dit in veel gevallen lastiger is dan het selecteren van de juiste spelling (passieve spelling), zoals bij de keuzetaak moet worden gedaan (De Wijs, 2010; Schraven, Bosman & Van Eekhout, 2010). Aan de andere kant kan juist worden verwacht dat er meer fouten zullen worden gemaakt op de keuzetaak dan op het dictee, omdat bij de keuzetaak de kinderen orthografisch worden blootgesteld aan de enkelvoudsvormen van de woorden in het eerste deel van de zin en ze worden orthografisch blootgesteld aan drie foute alternatieve spellingsvormen van het woord dat ze moeten kiezen. Hierdoor kunnen ze verward raken (Holmes & Davis, 2002). Wat het soort fouten betreft wordt er verwacht dat er bij de lange klinkerspelling vooral klinkerfouten zullen worden gemaakt (muuren i.p.v. muren), omdat -en achter het enkelvoudswoord

plakken een veelgemaakte fout is (Notenboom & Reitsma, 2007). Om diezelfde reden wordt bij de dubbele grafeemspelling verwacht dat medeklinkerfouten de meest gemaakte fout zal zijn (besen i.p.v. bessen).

Er wordt verwacht dat er meer fouten zullen worden gemaakt bij woorden met een parallelvorm (taken-takken) dan bij woorden zonder parallelvorm (muren/bessen), omdat de spelling van zowel taken als takken voorkomt en de leerlingen beide spellingen dus ook vaker tegen zullen komen en van beide een orthografische representatie hebben. Hierdoor zal beter

moeten worden nagedacht over de spelling. De verwachting is dat een woord als muren makkelijker is, omdat het woord murren niet bestaat. Als de spelling van een woord niet voorkomt, zal er minder worden getwijfeld over de spelling. Om deze zelfde reden wordt bij het soort fouten verwacht dat er bij de lange klinkerspelling meer klinkerfouten worden gemaakt bij woorden met parallelvorm dan bij woorden zonder parallelvorm: vaker takken i.p.v. taken dan murren i.p.v. muren. En bij de dubbele grafeemspelling worden meer medeklinker fouten verwacht bij woorden met parallelvorm dan bij woorden zonder parallelvorm: vaker boten i.p.v. botten dan besen i.p.v. bessen.

Methode Participanten

Van de 520 leerlingen hebben in totaal 514 leerlingen uit de groepen 4 tot en met 7 deelgenomen aan dit onderzoek. Van zes leerlingen was geen data beschikbaar, waardoor ze niet hebben deelgenomen aan het onderzoek. De leerlingen komen van vier verschillende scholen. De klassen van die scholen zijn verdeeld in twee groepen: de groep bij wie een dictee werd afgenomen (dicteegroep) en de groep bij wie een spellingkeuzetaak werd afgenomen (keuzetaakgroep). De dicteegroep bestond uit 294 leerlingen, met een gemiddelde leeftijd van 9 jaar en 4 maanden (SD = 14.2 in maanden). Er waren ongeveer evenveel jongens (145 =49%) als meisjes (141 = 48%) (χ²(3)= 2.423 , p = .489) (3% onbekend). De gegevens over de leerlingen per groep zijn opgenomen in Tabel 1.

Aan de keuzetaakgroep hebben 220 leerlingen deelgenomen, met een gemiddelde leeftijd van 9 jaar en 4 maanden (SD = 16.3 in maanden). Hier is het aantal jongens (109 = 50%) eveneens ongeveer gelijk aan het aantal meisjes (109 = 50%) (χ²(3)= 1.197, p = .754). Bij de keuzetaakgroep is een significant verschil gevonden tussen de taal die de kinderen uit de verschillende groepen thuis spreken (χ²(3)= 8.462, p = .037). Er is gekeken of er een verschil was tussen kinderen die thuis Nederlands spraken en kinderen die thuis geen Nederlands spraken. Er bleek dat 186 (= 85%) kinderen thuis Nederlands spraken en 31 (= 14%) kinderen spraken thuis geen Nederlands (1% onbekend). De gegevens over de leerlingen per groep zijn opgenomen in Tabel 2.

Tabel 1

Deelnemerskenmerken van de Dicteegroep

n Geslacht Leeftijd Thuistaal

j m M SD NL Anderstalig

Groep 4 77 39 34 95.04 (4.62) 65 7 Groep 5 71 36 34 106.09 (5.34) 63 8 Groep 6 72 39 32 118.39 (5.92) 68 3 Groep 7 74 31 41 129.86 (4.68) 69 3

Noot. j=jongen, m=meisje; M is leeftijd in maanden.

Tabel 2

Deelnemerskenmerken van de Keuzetaakgroep

n Geslacht Leeftijd Thuistaal

j m M SD NL Anderstalig

Groep 4 58 32 25 92.40 (13.58) 42 14 Groep 5 46 22 24 107.08 (5.04) 39 7 Groep 6 68 33 35 117.05 (6.14) 63 5 Groep 7 48 22 25 130.67 (5.27) 42 5

Noot. j=jongen, m=meisje; M is leeftijd in maanden.

Instrumenten Items

In dit onderzoek zijn twintig items opgenomen. Deze items zijn verdeeld in twee hoofdcategorieën, de soort woorden: lange klinkerspelling (muren) en dubbele

grafeemspelling (bessen). Van iedere hoofdcategorie zijn er tien items. Binnen de twee

hoofdcategorieën is er nog een mixcategorie, namelijk met een parallelvorm (taken-takken) en zonder parallelvorm (muren/bessen). Van de tien items uit de hoofdcategorie zijn er vijf woorden met parallelvorm en vijf woorden zonder parallelvorm. De items zijn geselecteerd op basis van de SUBTLEX frequenties (Keuleers, Brysbaert & New, 2010). Uit die lijst zijn de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling woorden geselecteerd. Er is alleen gekeken naar zelfstandige naamwoorden, omdat de regels toegepast worden als van een

enkelvoudsvorm een meervoudsvorm is gemaakt. Er zijn ook werkwoorden waarbij de regel moet worden toegepast, maar om de vergelijking zo betrouwbaar mogelijk te maken, is alleen

gekeken naar zelfstandige naamwoorden. Deze woorden zijn gesplitst in woorden met en woorden zonder een parallelvorm. Hieruit zijn vijf woorden met parallelvorm geselecteerd, waarbij er op werd gelet dat de SUBTLEX frequenties en Age of Aqcuisition (Brysbaert et al., 2014) tussen deze categorieën niet te veel verschilden. Daarna zijn tien woorden zonder parallelvorm geselecteerd die ongeveer dezelfde SUBTLEX frequenties en AoA hadden. De SUBTLEX frequenties en AoA van de items zijn te vinden in Tabel 3. Er is geen significant verschil tussen de frequenties en AoA van de verschillende categorieën (SUBTLEX: F(3, 16) = 0.822, p =.501); AoA: F(3, 15) = 0.744, p = .543).

Tabel 3

Frequenties en AoA van Woorden

Lange klinkerspelling Dubbele grafeemspelling

Woord Frequentie1 _AoA2 _{Woord Frequentie}1 _AoA2

Woorden met parallelvorm Woorden met parallelvorm

bonen 11.14 6.53 bonnen 2.15 7.21

boten 12.14 4.50 botten 18.82 6.71

knopen 11.89 6.23 knoppen 3.22 5.12

maten 11.21 7.38 matten 0.87 6.56

taken 5.26 6.45 takken 3.66 #

Woorden zonder parallelvorm Woorden zonder parallelvorm

blaren 2.08 8.48 bessen 3.36 6.08

muren 26.00 4.98 blokken 6.22 5.15

noten 8.14 5.54 bruggen 4.00 5.47

tenen 12.33 4.08 spinnen 6.31 4.91

zwanen 1.19 6.10 tassen 7.50 5.37

Noot. Frequentie per miljoen; 2 Age of Acquisition is bepaald op basis van het enkelvoud; # niet beschikbaar

Taken

Bij dit onderzoek zijn twee verschillende taken gebruikt: een dictee en een keuzetaak, beide bestaand uit dezelfde twintig items.

Dictee

De items zijn in twee dictees van ieder dertig woorden aangeboden. Dit dictee bevatte meer items dan alleen de items waar in deze studie naar is gekeken, omdat de

dataverzameling door drie studenten met ieder onderzoek naar andere spellingsregels werd gedaan. De items werden steeds volgens dezelfde zinsopbouw voorgelezen door de studenten. Hierbij werd eerst het itemwoord voorgelezen. Vervolgens werd een zin voorgelezen, waarin de betekenis en context van dit itemwoord werd verduidelijkt, waarna het itemwoord

nogmaals werd voorgelezen. Bijvoorbeeld: taken. Fahad heeft één taak. Indy heeft twee taken.

Schrijf op: taken … taken.” De leerlingen werd gevraagd het itemwoord op te schrijven. Het

hele dictee is terug te vinden in Appendix A-D. De items behorende bij de verschillende spellingregels zijn door elkaar heen bevraagd, zodat leerlingen niet konden herkennen over welke regels het dictee ging. Ook is erop gelet dat de parallelvormen van de woorden niet in hetzelfde dictee zaten. De woorden taken en takken, zaten dus bijvoorbeeld in twee

verschillende dictees. De antwoorden van de leerlingen zijn gescoord als lange klinkerspelling of dubbele grafeemspelling goed (0) of fout (1) gespeld. Andere fouten hebben geen invloed op de score. Het woord swanen is bijvoorbeeld goed gerekend, omdat de tekendiefregel correct is toegepast. Een proportiescore van het aantal correcte items is berekend. Hierbij is de minimale score 0, waarbij een leerling geen enkel item correct heeft gespeld en de maximale score is 1, waarbij een leerling alle items correct heeft gespeld. Het soort fout is ook gescoord (bijvoorbeeld bij het woord taken): (1) een klinkerfout (taaken), (2) een medeklinkerfout (takken), (3) zowel een klinker- als een medeklinkerfout (taakken), of (4) overige fout. Het dictee is betrouwbaar (α = .939). Ook als wordt gekeken naar de lange klinkerspelling (α = .849) en dubbele grafeemspelling (α = .930) apart is het dictee betrouwbaar.

Keuzetaak

Bij de keuzetaak zijn dezelfde zestig items in twee keuzetaken (zie Appendix E-H) van ieder dertig woorden aangeboden, waarvan twintig betrekking hebben op de lange klinker- en dubbele grafeemspelling. De leerling kreeg een blad met daarop exact dezelfde zinnen als bij het dictee. Hier moest de leerling de juiste spelling van een woord kiezen uit drie of vier alternatieven. Bijvoorbeeld: Fahad heeft één taak. Indy heeft twee taken / takken / taaken /

taakken. Bij alle lange klinker- en dubbele grafeemitems, had de leerling de keuze uit vier alternatieven: (1) de spelling volgens de lange klinkerspelling (taken), (2) de spelling volgens de dubbele grafeemspelling (takken), (3) de spelling van het woord met een dubbele klinker (taaken) en (4) de spelling van het woord met zowel een dubbele klinker als medeklinker

(taakken). De antwoorden zijn gescoord als lange klinkerspelling of dubbele grafeemspelling goed (0) of fout (1) gespeld. Er is een proportiescore correct berekend. Hierbij is de minimale score 0, waarbij een leerling geen enkele keer de correcte spelling heeft gekozen en de

maximale score is 1, waarbij een leerling bij alle items de correcte spelling heeft gekozen. Ook hier is gescoord wat voor soort fout er is gemaakt: (1) een klinkerfout, (2) een

medeklinkerfout, of (3) zowel een klinker- als een medeklinkerfout. De keuzetaak is betrouwbaar (α = .891). Ook als wordt gekeken naar de lange klinkerspelling (α = .878) en dubbele grafeemspelling (α = .866) apart is de keuzetaak betrouwbaar.

Procedure

Het project is goedgekeurd door de ethische toetsingscommissie van de faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen met dossiernummer 2018-CDE-8741. De werving vond daarna plaats door op vier verschillende scholen toestemmingsbrieven middels passieve consent naar de ouders te sturen. Afname vond klassikaal plaats in twee sessies en duurde ongeveer 30 minuten per sessie. De afnameperiode was de laatste week van maart 2018 tot en met de eerste week van april 2018. Bij de helft van de groepen is het dictee afgenomen en bij de andere helft van de groepen is de keuzetaak afgenomen door een studente van de master Orthopedagogiek. Na afloop van de taak kregen de kinderen en leerkrachten een bedankje. Data-analyse

Om te onderzoeken of er een significant effect van leerjaar op de correctscores bij de lange klinkerspelling en bij de dubbele grafeemspelling is, is een One-Way ANOVA met Post Hoc gebruikt met de proportie correctscore als afhankelijke variabele en groep als between-subject variabele. Dit is voor zowel het dictee als de keuzetaak gedaan. Met een Univariate ANOVA zijn de proportie correctscores als afhankelijke variabele vergeleken met de soort taak als between-subject variabele, om zo te onderzoeken in hoeverre de correctscores

verschillen op het dictee en de keuzetaak. Om het soort fouten dat wordt gemaakt bij de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling te onderzoeken en te kunnen vergelijken is

gekeken naar de proportiescores van de fouten. Om te onderzoeken in hoeverre er een verschil is tussen soort woorden en parallelvormen per groep is er een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd met de correctscores op de soort taak en parallelvorm als within subjects en leerjaar als between subjects. Ook is gekeken naar de soort fouten op het dictee en de keuzetaak bij woorden met en zonder parallelvorm en het verschil hiertussen. Hiervoor is gekeken naar de proportiescores van de fouten.

Resultaten Datascreening

Zowel bij het dictee als bij de keuzetaak waren er geen outliers (-3.27 < z > 3.27, Agresti & Franklin, 2017) op de proportie correctscores van de lange klinkerspelling, de dubbele grafeemspelling en de totaalscores. Er is wel sprake van schending van aannames van normaliteit van de proportiescores (dictee totaal SW=.820, p < .001; dictee tekendief

SW=.807, p < .001; dictee dubbelzetter SW = .736, p < .001; keuzetaak totaal SW = .920, p < .001; keuzetaak tekendief SW=.896 p, < .001; keuzetaak dubbelzetter SW=.803 p, < .001). Ook na omzetting naar logtransformaties was er sprake van schending van aannames van normaliteit van de proportiescores (dicteescore SW=.695, p < .001; dictee tekendief

SW=.714, p < .001; dictee dubbelzetter SW = .603, p < .001; keuzetaakscore SW = .831, p < .001; keuzetaak tekendief SW=.834 p, < .001; keuzetaak dubbelzetter SW=.713 p, < .001). Omdat de analyses die worden gebruikt, ANOVA’s, robuust zijn tegen schendingen van normaliteit, als er data van genoeg proefpersonen is (Agresti & Franklin, 2018), wordt aangenomen dat de analyses op de data uitgevoerd kunnen worden.

Verwerving lange klinkerspelling

De dictee en keuzetaakuitkomsten zijn te zien in Tabel 4. Tabel 4

Gemiddelde Correctscores Lange Klinkerspelling (SD) per Leerjaar op het Dictee en de Keuzetaak Dictee Keuzetaak M SD M SD Groep 4 .445 (.33) .359 (.29) Groep 5 .696 (.32) .500 (.31) Groep 6 .868 (.23) .758 (.27) Groep 7 .874 (.21) .733 (.32)

Om te onderzoeken of er een significant effect van leerjaar is op de lange klinkerspelling, is een One-Way ANOVA uitgevoerd met de proportie correctscore als afhankelijke variabele en groep als between-subject variabele. Er is een effect van leerjaar op zowel het dictee (F(3, 290) = 40.363, p < .001) als de keuzetaak (F(3, 216) = 24.047, p < .001. Pairwise

Comparisons laten zien dat er een toename is in het spellen van de lange klinkers tussen alle leerjaren, behalve tussen groep 6 en 7 (p = .99). Bij de keuzetaak is er ook een toename, behalve tussen groep 4 en 5 (p = .08) en groep 6 en 7 (p = .97).

Om te onderzoeken in hoeverre de proportie correctscores verschillen op het dictee en de keuzetaak, is een Univariate ANOVA uitgevoerd met de proportie correctscore als

afhankelijke variabele en de soort taak als between-subject variabele. Er is een hoofdeffect van groep (F(3, 506) = 61.157, p < .001). Er is een significante toename over leerjaren, behalve voor groep 6 en 7 (p = 1.00). Er is ook een hoofdeffect van soort taak (F(1, 506) = 27.247, p < .001). De scores op het dictee zijn hoger dan de scores op de keuzetaak. Er is geen interactie-effect tussen groep en soort taak (F(3, 506) = .829, p = .48).

Om meer inzicht te krijgen in de spelling is naar het soort fouten gekeken: In Tabel 5 staan de proportiescores (zie Appendix I voor de ruwe aantallen). Bij de vergelijking van de soort fouten tussen de taken worden op zowel het dictee als de keuzetaak de meeste

klinkerfouten (muur-muuren) gemaakt. Alleen in groep 5 van de keuzetaak worden meer medeklinkerfouten (muur-murren) gemaakt. In groep 6 worden ongeveer evenveel klinker- als medeklinkerfouten gemaakt. Wat de fouten tussen de leerjaren betreft, valt op dat van groep 4 naar groep 5 het aantal klinkerfouten op het dictee meer dan gehalveerd wordt, terwijl het aantal medeklinkerfouten bijna verdubbeld. Bij de keuzetaak is eenzelfde patroon te zien, alleen is dit verschil minder groot. Op beide taken neemt de klinkerfout af naarmate een leerling in een hogere groep zit. De medeklinkerfouten nemen van groep 4 naar groep 5 toe op beide taken en nemen daarna af. Bij het dictee wordt de categorie ‘beide fout’ bijna niet gemaakt. Bij de keuzetaak neemt deze fout af, maar van groep 6 naar groep 7 is hierin weer een lichte stijging te zien.

Tabel 5

Soort Fouten bij de Lange Klinkerspelling (met en zonder Parallelvorm) in het Dictee en de Keuzetaak Goed (muren) Klinkerfout (muuren) Medeklinkerfout (murren) Beide fout (muurren) Overige fout Groep 4 Dictee 0.46 0.46 0.06 0.01 0.01 Keuzetaak 0.37 0.30 0.25 0.09 Groep 5 Dictee 0.70 0.16 0.11 0.01 0.02 Keuzetaak 0.50 0.18 0.29 0.04 Groep 6 Dictee 0.88 0.05 0.07 0.00 0.00 Keuzetaak 0.75 0.12 0.11 0.01 Groep 7 Dictee 0.88 0.07 0.04 0.01 0.00 Keuzetaak 0.73 0.13 0.09 0.05

Noot. Bij de keuzetaak moest uit vier alternatieven moest worden gekozen en werd de

‘Overige fout’ niet aangeboden.

Verwerving dubbele grafeemspelling

De dictee en keuzetaakuitkomsten zijn te zien in Tabel 6. Tabel 6

Gemiddelde Correctscores Dubbele Grafeemspelling (SD) per Leerjaar op het Dictee en de Keuzetaak Dictee Keuzetaak M SD M SD Groep 4 .416 (.37) .545 (.32) Groep 5 .740 (.32) .746 (.27) Groep 6 .907 (.18) .850 (.24) Groep 7 .938 (.15) .894 (.18)

Om te onderzoeken of er een significant effect van leerjaar is op de dubbele grafeemspelling, is een One-Way ANOVA uitgevoerd met de proportie correctscore als afhankelijke variabele en groep als between-subject variabele. Er is een effect van leerjaar op zowel het dictee (F(3, 290) = 58.442, p < .001) als de keuzetaak (F(3, 216) = 20.128, p < .001). Pairwise

Comparisons laten zien dat er een toename is in het spellen van de dubbele grafeemspelling tussen alle leerjaren, behalve tussen groep 6 en 7 (p = .90). Bij de keuzetaak is er ook een toename, behalve tussen groep 4 en 5 (p = .16) en groep 6 en 7 (p = .81).

Om te onderzoeken in hoeverre de correctscores verschillen op het dictee en de keuzetaak, is een Univariate ANOVA uitgevoerd met de proportie correctscore als

afhankelijke variabele en de soort taak als between-subject variabele. Er is een hoofdeffect van groep (F(3, 506) = 70.623, p < .001). Er is een significante toename over leerjaren, behalve voor groep 6 en 7 (p = 1.00). Er is geen hoofdeffect van soort taak (F(1, 506) = .127,

p = .72). Wel is er een interactie-effect tussen groep en soort taak (F(3, 506) = 3.323, p = .02).

Het leerjaar waarin een leerling zit en de soort taak die een leerling maakt versterken elkaar bij de correctscore (Figuur 1). Om die interactie te onderzoeken zijn als vervolganalyses One-Way ANOVA’s uitgevoerd per leerjaar met de proportie correctscore als afhankelijke

variabele en de soort taak als between-subject variabele. In groep 4 (F(1) = .199, p = .656) en in groep 5 (F(1) = 3.606, p = .06) verschillen de scores op het dictee en de keuzetaak niet van elkaar. In groep 6 (F(1) = 7.226, p = .008) en in groep 7 (F(1) = 7.327, p = .008) wordt het dictee beter gemaakt dan de keuzetaak.

Figuur 1

Vergelijking van de Gemiddelde Correctscores op het Dictee en de Keuzetaak

Om meer inzicht te krijgen in de spelling is naar het soort fouten gekeken: in Tabel 7 staan de proportiescores van het soort fouten van de dubbele grafeemspelling op het dictee en de keuzetaak (zie Appendix J voor de ruwe aantallen). Bij de vergelijking van de soort fouten

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

groep 4 groep 5 groep 6 groep 7

Pr op or tie co rr ec ts co re Dictee Keuzetaak

tussen de taken worden op zowel het dictee als de keuzetaak de meeste medeklinkerfouten (bes-besen) gemaakt. Bij het dictee werden geen klinkerfouten (bes-beessen) gemaakt. Bij de keuzetaak nam het aantal klinkerfouten af en werden er in groep 6 geen klinkerfouten

gemaakt, terwijl er in groep 7 weer een lichte stijging was in het aantal klinkerfouten. Wat de fouten tussen de leerjaren betreft, valt op dat in groep 4 op de keuzetaak veel minder

medeklinkerfouten worden gemaakt dan bij het dictee, bijna de helft minder. Daarnaast worden er meer ‘beide fouten’ gemaakt op de keuzetaak dan op het dictee. De

medeklinkerfouten nemen op beide taken af. Bij het dictee neemt het aantal medeklinkerfouten sneller af dan op de keuzetaak.

Tabel 7

Soort Fouten bij de Dubbele Grafeemspelling (met en zonder Parallelvorm) in het Dictee en de Keuzetaak Goed (bessen) Klinkerfout (beessen) Medeklinkerfout (besen) Beide fout (beesen) Overige fout Groep 4 Dictee 0.43 0.00 0.56 0.01 0.01 Keuzetaak 0.56 0.05 0.31 0.08 Groep 5 Dictee 0.74 0.00 0.23 0.01 0.01 Keuzetaak 0.75 0.02 0.20 0.03 Groep 6 Dictee 0.91 0.00 0.09 0.00 0.00 Keuzetaak 0.85 0.00 0.15 0.00 Groep 7 Dictee 0.94 0.00 0.06 0.00 0.00 Keuzetaak 0.89 0.02 0.07 0.02

Noot. Bij de keuzetaak moest uit vier alternatieven moest worden gekozen en werd de

‘Overige fout’ niet aangeboden.

Vergelijking van woorden met en zonder parallelvorm

Tabel 8

Gemiddelde Correctscores bij Lange Klinerspelling en Dubbele Grafeemspelling met en zonder Parallelvorm (SD) per Leerjaar op het Dictee.

Lange klinkerspelling Dubbele grafeemspelling Met Parallel Zonder

Parallel

Met Parallel Zonder Parallel M SD M SD M SD M SD Groep 4 .444 (.35) .450 (.35) .399 (.39) .431 (.29) Groep 5 .685 (.33) .710 (.34) .720 (.35) .759 (.31) Groep 6 .850 (.26) .885 (.22) .898 (.21) .914 (.22) Groep 7 .866 (.24) .882 (.22) .920 (.20) .954 (.35) Om te onderzoeken in hoeverre er op het dictee een verschil is tussen soort woorden (lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling) en parallelvormen (met en zonder parallelvorm) per groep is er een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd met de correctscores op soort woord en parallelvorm als within subjects en leerjaar als between subjects. Er is geen

significant hoofdeffect van het soort woord, dit effect is wel marginaal significant (F(1, 290) = 3.084, p = .08). De dubbele grafeemspellingwoorden werd marginaal beter gemaakt dan de lange klinkerspellingwoorden. Er is een hoofdeffect van parallelvorm (F(1, 290) = 8.716, p = .003). Woorden zonder parallelvorm worden beter gemaakt dan woorden met parallelvorm. Er is geen interactie-effect tussen soort woord en groep (F(3, 290) = 1,734, p = .160). Er is geen effect tussen parallelvorm en groep (F(3, 290) = .100, p = .96). Er is geen interactie-effect tussen soort woord en parallelvorm (F(1, 290) = .330, p = .566) en tussen soort woord, parallelvorm en groep (F(3, 290) = .362, p = .78).

Tabel 9

Gemiddelde Correctscores bij Lange Klinerspelling en Dubbele Grafeemspelling met en zonder Parallelvorm (SD) op de Keuzetaak

Lange klinkerspelling Dubbele grafeemspelling Met Parallel Zonder

Parallel

Met Parallel Zonder Parallel M SD M SD M SD M SD Groep 4 .367 (.31) .353 (.33) .530 (.36) .560 (.34) Groep 5 .464 (.34) .535 (.34) .734 (.29) .768 (.30) Groep 6 .755 (.30) .762 (.31) .837 (.28) .864 (.13) Groep 7 .700 (.35) .767 (.36) .825 (.27) .923 (.30) Om te onderzoeken in hoeverre er op de keuzetaak een verschil is tussen soort woorden (lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling) en parallelvormen (met en zonder parallelvorm) per groep is er een Repeated Measures ANOVA uitgevoerd met de correctscores op soort woord en parallelvorm als within subjects en leerjaar als between subjects. Er is een hoofdeffect op het soort woord (F(1, 216) = 53.253, p <.001). De dubbele

grafeemspellingwoorden worden beter gespeld dan de lange klinkerspellingwoorden. Er is een hoofdeffect op parallelvorm (F(1, 216) = 18.691, p <.001). Woorden zonder parallelvorm worden beter gemaakt dan woorden met parallelvorm. Er is een interactie-effect tussen parallelvorm en groep (F(3, 216) = 3.967, p = .009). Om te zien op welke groepen er een significant verschil was tussen parallelvorm en groep zijn Pairwise Comparisons uitgevoerd met als variabelen woorden met parallelvorm en woorden zonder parallelvorm en leerjaar als between subjects (tabel 10). Hieruit bleek dat woorden met parallel alleen beter worden geschreven dan woorden zonder parallel in groep 5 (t(45) = -2.232, p = .031) en in groep 7 (t(47) = -5.028, p = <.001). In groep 4 (t(57) = .073, p = .942) en groep 6 (t(67) = -.429, p = .670) was dit niet het geval. Er is geen interactie-effect tussen soort woord en groep (F(3, 216) = 1.959, p = .121). Er is geen interactie-effect tussen soort woord en parallelvorm (F(1, 216) = 1.467, p = .227) en tussen soort woord, parallelvorm en groep (F(3, 216) = .767, p = .514).

Tabel 10

Gemiddelde Correctscores met en zonder Parallelvorm (SD) per Leerjaar op de Keuzetaak

Met Parallelvorm Zonder Parallelvorm

M SD M SD

Groep 4 .448 (.23) .445 (.25)

Groep 5 .594 (.24) .652 (.26)

Groep 6 .790 (.23) .800 (.22)

Groep 7 .763 (.26) .865 (.19)

Soort fouten in relatie tot de parallelvorm

Om meer inzicht te krijgen in de spelling van de lange klinkerspelling bij woorden met en zonder parallelvorm op het dictee is naar het soort fouten gekeken. In Figuur 2 (zie

Appendix K voor de ruwe aantallen en proportiescores) is te zien dat er in alle groepen meer klinkerfouten worden gemaakt bij woorden met parallelvorm dan bij woorden zonder

parallelvorm. Wat de medeklinkerfouten betreft geldt hetzelfde, behalve in groep 4, waar evenveel medeklinkerfouten worden gemaakt bij woorden met en zonder parallelvorm. Het aantal ‘beide fout’ en ‘overige fout’ is in alle groepen zeer laag. Wel opvallend is dat deze categorieën fouten in groep 6 niet voorkomen, terwijl deze fouten in groep 7 wel weer voorkomen, maar dan wel alleen bij woorden met parallelvorm.

Figuur 2

Proportiescores van Soort Fouten op de Lange Klinkerspelling bij het Dictee

Om meer inzicht te krijgen in de spelling van de dubbele grafeemspelling bij woorden met en zonder parallelvorm op de het dictee is naar het soort fouten gekeken. In Figuur 3 (zie Appendix L voor de ruwe aantallen en proportiescores) is te zien dat er in alle groepen meer medeklinkerfouten worden gemaakt bij woorden met parallelvorm dan bij woorden zonder parallelvorm. Het aantal ‘beide fout’ en ‘overige fout’ is in alle groepen zeer laag en verdwijnt in groep 6 en 7. 0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 0,5

Met Zonder Met Zonder Met Zonder Met Zonder

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7

Pr op or tie sc or es

Figuur 3

Proportiescores van Soort Fouten op de Dubbele Grafeemspelling bij het Dictee

Om meer inzicht te krijgen in de lange klinkerspelling bij woorden met en zonder parallelvorm op de keuzetaak is naar het soort fouten gekeken. In Figuur 4 (zie Appendix M voor de ruwe aantallen en proportiescores) is te zien dat in groep 4, 6 en 7 bij zowel woorden met parallelvorm als woorden zonder parallelvorm meer klinkerfouten dan medeklinkerfouten worden gemaakt. In groep 5 is dit patroon tegengesteld en worden juist meer

medeklinkerfouten gemaakt dan klinkerfouten. In groep 4, 5 en 7 worden meer medeklinkerfouten gemaakt bij woorden met parallelvorm dan bij woorden zonder parallelvorm. In groep 6 is hiertussen geen verschil. Bij ‘beide fout’ valt op dat het aantal fouten afneemt tussen groep 4 en groep 6, maar dat er van groep 6 naar groep 7 weer een stijging in het aantal ‘beide fouten’ is te zien. Deze stijging is sterker voor woorden met parallelvorm dan voor woorden zonder parallelvorm.

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6

Met Zonder Met Zonder Met Zonder Met Zonder

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7

Pr op or tie sc or s

Figuur 4

Proportiescores van Soort Fouten op de Lange Klinkerspelling bij de Keuzetaak

Om meer inzicht te krijgen in de dubbele grafeemspelling bij woorden met en zonder parallelvorm op de keuzetaak is naar het soort fouten gekeken. In Figuur 5 (zie Appendix N voor de ruwe aantallen en proportiescores) is te zien dat er in alle groepen meer

medeklinkerfouten worden gemaakt bij woorden met parallelvorm dan bij woorden zonder parallelvorm, behalve in groep 4 waar meer medeklinkerfouten worden gemaakt bij woorden zonder parallelvorm dan bij woorden met parallelvorm. Het aantal klinkerfouten is in groep 4 hoger voor woorden zonder parallelvorm, maar in groep 5 is dit hoger voor woorden met parallelvorm. Er is een afname in het aantal klinkerfouten te zien en in groep 6 worden deze fouten niet gemaakt. Opvallend is dat in groep 7 bij zowel woorden met als woorden zonder parallelvorm weer een aantal klinkerfouten worden gemaakt en dat in groep 7 bij de woorden zonder parallelvorm evenveel klinkerfouten als medeklinkerfouten worden gemaakt, terwijl bij alle andere vergelijkingen meer medeklinkerfouten worden gemaakt. Wat de ‘beide fout’ categorie betreft, worden er in elke groep meer fouten gemaakt op woorden met parallelvorm dan op woorden zonder parallelvorm. Dit verschil is het grootste in groep 4. In groep 6 en 7 zijn er geen ‘beide fouten’ meer bij woorden zonder parallelvorm. Bij woorden met

parallelvorm neemt het aantal beide fouten tussen groep 4 en groep 6, net als bij woorden zonder parallelvorm af, maar tussen groep 6 en 7 stijgt het aantal ‘beide fout’.

0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35

Met Zonder Met Zonder Met Zonder Met Zonder

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7

Pr op or tie sc or es

Figuur 5

Proportiescores van Soort Fouten op de Dubbele Grafeemspelling bij de Keuzetaak

0 0,05 0,1 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35

Met Zonder Met Zonder Met Zonder Met Zonder

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7

Pr op or tie sc or es

Discussie

In deze studie is met een cross-sectionele opzet onderzoek gedaan naar de verwerving van de spellingpatronen lange klinkerspelling (muur-muren) en dubbele grafeemspelling

(bes-bessen) en de relatie tussen de twee spellingpatronen bij kinderen uit groep 4 tot en met 7.

Hierbij is gekeken naar de proportie correctscore en het verschil tussen een dictee en keuzetaak. Ook is gekeken naar het soort fouten op beide patronen en het verschil tussen de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling. Er is gekeken of er een verschil is tussen woorden met parallelvorm (taken-takken) en woorden zonder parallelvorm (muren/bessen) en het soort fouten dat bij deze woorden werd gemaakt. Het doel was inzicht krijgen in het verloop van de spelling van woorden die een orthografische en morfologische regel volgen in plaats van het fonologisch principe.

Uit deze studie volgen vijf hoofdbevindingen. Ten eerste neemt de correctscore toe naarmate leerlingen in een hogere groep zitten. Ten tweede wordt de dubbele grafeemspelling op de keuzetaak beter gemaakt dan de lange klinkerspelling. Bij het dictee werd geen verschil gevonden. Ten derde zijn de scores op het dictee hoger dan de scores op de keuzetaak in alle groepen bij de lange klinkerspelling en bij de dubbele grafeemspelling in groep 6 en 7. Ten vierde is de meest gemaakte fout bij de lange klinkerspelling de klinkerfout (muur-muuren) en bij de dubbele grafeemspelling de medeklinkerfout (bes-besen). Ten vijfde worden bij zowel het dictee als de keuzetaak woorden die geen parallelvorm hebben (muren/bessen) beter gespeld dan woorden met parallelvorm (taken-takken).

Conform de verwachtingen trad er bij beide patronen een verbetering in correctscores op over de jaren heen. Tegen de verwachting in werd de dubbele grafeemspelling op de keuzetaak in groep 4 al beter gemaakt dan de lange klinkerspelling. Bij het dictee werd de dubbele grafeemspelling wel pas vanaf groep 5 beter gespeld dan de lange klinkerspelling. Op de keuzetaak werden, volgens de verwachtingen, de woorden met dubbele

grafeemspelling (bessen) beter gemaakt dan de woorden met lange klinkerspelling (muren). Bij het dictee werd geen verschil gevonden. Hieruit wordt geconcludeerd dat er minder fouten worden gemaakt bij spellingpatronen die een orthografische en morfologische regel vormen naarmate kinderen in een hogere groep zitten (Notenboom & Reitsma, 2007; Landerl & Reitsma, 2005).

De lange klinkerspelling was vaker correct bij het dictee dan bij de keuzetaak. Bij de dubbele grafeemspelling werd in groep 6 en 7 het dictee beter gemaakt dan de keuzetaak. Hieruit wordt geconcludeerd dat kinderen hoger scoren op een dictee dan op een keuzetaak, doordat kinderen bij een keuzetaak orthografisch worden blootgesteld aan verschillende

antwoordmogelijkheden die erg op elkaar lijken en ze hierdoor in de war raken (Holmes & Davis, 2002). Er wordt eerder gekozen voor morfologische consistentie waardoor meer fouten worden gemaakt (Deacon, Leblanc & Sabourin, 2011). De verwachting dat er bij de lange klinkerspelling vooral klinkerfouten werden gemaakt (muuren i.p.v. muren) en bij de dubbele grafeemspelling vooral medeklinkerfouten werden gemaakt (besen i.p.v. bessen) werd

bevestigd. Hieruit wordt geconcludeerd dat leerlingen woorden schrijven volgens het

fonologisch principe, als ze de orthografische en morfologische regels nog niet kennen of nog niet kunnen toepassen (Notenboom & Reitsma, 2007).

Volgens verwachting werden er meer fouten gemaakt bij woorden met een

parallelvorm (taken-takken) dan bij woorden zonder parallelvorm (muren - bessen). Bij de lange klinkerspelling werden op het dictee bij woorden met parallelvorm volgens de verwachtingen meer klinkerfouten gemaakt dan bij woorden zonder parallelvorm: takken i.p.v. taken dan murren i.p.v. muren. Bij de keuzetaak was dit bij alle groepen ook het geval, behalve bij groep 4 waar meer medeklinker- en meer klinkerfouten werden gemaakt bij woorden zonder parallelvorm. Bij de dubbele grafeemspelling werden op het dictee bij woorden met parallelvorm volgens de verwachtingen meer medeklinkerfouten gemaakt dan bij woorden zonder parallelvorm: vaker boten i.p.v. botten dan besen i.p.v. bessen. Bij de keuzetaak was dit ook het geval, behalve bij groep 4 waar meer klinkerfouten werden gemaakt bij woorden zonder parallelvorm. Hieruit wordt geconcludeerd dat bij woorden die orthografisch nauwelijks van elkaar verschillen, maar qua betekenis wel verschillen, meer fouten worden gemaakt in de spelling dan bij woorden waarvan geen woord met een bijna gelijke orthografische representatie bestaat. Er wordt verwacht dat dit naast woorden van de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling ook bijvoorbeeld het geval is bij woorden als allen en alleen. Wel opvallend is dat in groep 4 juist meer fouten worden gemaakt bij woorden zonder parallelvorm dan bij woorden met parallelvorm. Een mogelijke verklaring is dat deze kinderen bij de keuzetaak verward raken door de orthografische representaties van de foutieve spellingen van de antwoordmogelijkheden, waardoor woorden met parallelvorm (taken-takken) niet moeilijker zijn dan woorden zonder parallelvorm (muren/bessen). Bij het dictee vinden ze woorden met parallelvorm immers wel moeilijker dan woorden zonder parallelvorm. Waarom bij woorden zonder parallelvorm meer fouten worden gemaakt dan bij woorden met parallelvorm op de keuzetaak in groep 4, kan nader worden onderzocht in vervolgonderzoek.

Voor vervolgonderzoek wordt geadviseerd om bij de steekproef te zorgen voor meer gelijke groepen wat betreft de thuistaal. Zoals in de methode is beschreven was er bij de

keuzetaakgroep een significant verschil tussen de thuistaal bij de verschillende groepen. Dit kan de resultaten mogelijk hebben beïnvloed, omdat iedere taal bepaalde orthografische representaties heeft die vaker of juist niet voorkomen. Als een kind thuis een andere taal spreekt, waarbij een orthografische representatie van een dubbel grafeem bijvoorbeeld niet voorkomt, zal dat kind waarschijnlijk meer fouten maken bij de dubbele grafeemspelling, dan bij een kind die thuis een taal spreekt waarin juist veel orthografische representaties van een dubbel grafeem voorkomen. Blootstelling aan bepaalde woorden, zorgt immers voor

representaties over orthografische specificaties van woorden (Holmes & Davis, 2002). Ook kan worden overwogen om een longitudinaal onderzoek uit te voeren, om vast te kunnen stellen hoe de ontwikkeling longitudinaal verloopt. In deze studie is met een cross-sectionele opzet gekeken naar de verwerving van de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling. Verschillende leerlingen uit verschillende leerjaren zijn op hetzelfde moment onderzocht en vergeleken. Fluctuaties in de resultaten bij de vergelijking van de leerjaren kunnen daardoor zijn veroorzaakt doordat één groep bijvoorbeeld uitviel. Mogelijk zijn er in die groep veel wisselingen van leerkracht geweest, waardoor de leerstof minder goed is aangeboden. Bij een longitudinaal onderzoek kunnen dezelfde groepen van groep 4 tot en met groep 7 worden vergeleken om te zien hoe de lange klinkerspelling en dubbele

grafeemspelling verlopen.

Verder is in huidig onderzoek bij het dictee en de keuzetaak impliciet onderzoek gedaan naar de lange klinkerspelling en de dubbele grafeemspelling. Er kunnen dus geen uitspraken worden gedaan over de beheersing van de regels van de tekendief en dubbelzetter. Door in vervolgonderzoek kinderen expliciet te vragen naar de regels van de tekendief en dubbelzetter, kan worden gekeken of de kinderen de regels kunnen benoemen en of ze deze regels ook kunnen toepassen. Het kan namelijk zo zijn dat sommige kinderen de regel wel kunnen toepassen, maar deze niet kunnen benomen. Ook kan het zo zijn dat kinderen de regel wel kunnen benoemen, maar deze niet juist kunnen toepassen.

Tot slot zou het interessant zijn om te zien hoe de blootstelling aan bepaalde woorden invloed heeft op de orthografische kennis. Hierbij kan worden gedacht aan de blootstelling aan de hoeveelheid woorden met de lange klinkerspelling en de dubbele grafeemspelling of nog specifieker aan de blootstelling aan woorden met parallelvorm en zonder parallelvorm. Ook de invloed van blootstelling aan foute spelling, door bijvoorbeeld het fout opschrijven van woorden of het zien van foute antwoordalternatieven bij een keuzetaak, kan interessant zijn om te onderzoeken. Om dit te onderzoeken kan gebruik worden gemaakt van

soorten en die bijvoorbeeld te vergelijken met een controlegroep die niet extra wordt blootgesteld, om zo te kijken in hoeverre deze blootstelling de orthografische kennis beïnvloedt.

Wat de praktische implicaties betreft, wordt op basis van bevindingen uit de huidige studie, aan de onderwijspraktijk aangeraden om de verwerving van de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling niet los van elkaar te zien. Omdat de spellingregels erg op elkaar lijken en daarmee de orthografische representaties van de spelling van deze woorden ook, beïnvloeden deze twee spellingpatronen elkaar. Als kinderen bijvoorbeeld worden

blootgesteld aan veel orthografische representaties van de dubbele grafeemspelling, zullen ze eerder geneigd zijn woorden met een dubbel grafeem te spellen. Dit zorgt dan bijvoorbeeld voor fouten bij de lange klinkerspelling. Omdat uit eerder onderzoek is gebleken dat expliciete instructie niet voor betere scores zorgt dan impliciete instructie of geen instructie (Kemper, Verhoeven & Bosman, 2012), wordt als tweede praktische implicatie geadviseerd om bij het aanbieden van de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling vooral te focussen op veel blootstelling aan de correcte vorm van woorden zonder parallelvorm (muren/bessen), zodat de orthografische representatie hiervan wordt versterkt. Dit vergt namelijk geen instructie, maar toch leren kinderen de juiste spelling van de woorden, doordat de orthografische representaties worden versterkt door het woord vaak te zien. Bij woorden met parallelvorm heeft blootstelling aan orthografische representaties geen effect, omdat bij beide vormen van de woorden een correct orthografische representatie bestaat (taken-takken). Schlosser en Blischak (2004) lieten zien dat spelling verbetert door feedback. Dit kan zowel in de geschreven als in de gesproken vorm effectief zijn. Daarom wordt bij woorden met parallelvorm aangeraden om veel aandacht te besteden aan het toepassen en inoefenen van een regel met veel feedback.

Concluderend, laten de resultaten zien dat de verschillen tussen de verwerving van de lange klinkerspelling en dubbele grafeemspelling elkaar beïnvloeden en dat de verschillen tussen de spellingpatronen en de verschillen op het dictee en de keuzetaak waarschijnlijk worden beïnvloed door morfologische structuren en orthografische representaties. Ook moet er extra worden gelet op de spelling van woorden met parallelvorm (taken-takken), omdat deze slechter worden gemaakt dan woorden zonder parallelvorm (muren/bessen). De spelling van het woord muren kan nog geleerd worden door het woord vaak te zien en zo een

orthografische representatie te vormen, maar bij een woord met parallelvorm moeten de regels van de tekendief en dubbelzetter worden beheerst en worden toegepast, anders moeten

Voorlopige literatuurlijst

Agresti, A., & Franklin, C.A. (2017). Statistics: The Art and Science of Learning from Data (vierde editie). Nederland, Amsterdam: Athenaeum Uitgeverij.

Barry, C. (1994). Spelling routes (or roots or rutes). In G. D. A. Brown & N. C. Ellis (Eds.),

Handbook of spelling: Theory, Process and Intervention (pp. 27–49). Chichester, UK:

Wiley.

Bosman, A.M.T. (2007) Zo leer je kinderen lezen en spellen. Tijdschrift voor

Orthopedagogiek, 46, 451-465.

Bosman, A.M.T., Vonk, W., & Van Zwam, M. (2006). Spelling consistency affects reading in young Dutch readers with and without dyslexia. Annals of Dyslexia, 56, 271-300. doi:10.1007/s11881-006-0012-4

Brysbaert, M., Stevens, M., De Deyne, S., Voorspoels, W., & Storms, G. (2014). Norms of age of acquisition and concreteness for 30,000 Dutch words. Acta Psychologica, 150, 80-84. doi.org/10.1016/j.actpsy.2014.04.010

De Bree, Geelhoed & van den Boer (2018). Overruled!: Implicit Cues rather than an Orthographic Rule Determine Dutch Children’s Vowel Spelling. Learning and

Instruction, 56, 30-41. doi:10.1016/j.learninstruc.2018.03.006

De Bree, E., van der Ven, S., & van der Maas, H. (2017). The Voice of Holland: Allograph Production in Written Dutch Past Tense Inflection. Language Learning and

Development, 13, 215-240. doi:10.1080/15475441.2016.1217777

De Wijs, A. (2010). Kritiek op toetsen Spelling steunt op losse gronden. Een reactie op het Artikel ‘De nieuwe Cito-spellingtoets ter discussie’ Orthopedagogiek: Onderzoek en

Praktijk, 49 , 374-381.

Deacon, S.H., Leblanc, D., & Sabourin, C. (2011). When cues collide: childern’s sensitivity to letter- and meaning-patterns in spelling words in English. Journal of Child Language,

38, 809-827. doi:10.1017/S0305000910000322

Geijsel, M., & Aarnoutse, C. (2006). De ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn in de eerste weken van het formele leesonderwijs. Pedagogiek, 26, 172-191.

Graham, S., Collins, A.A., & Rigby-Wills, H. (2017). Writing characteristics of students with learning disabilities and typically achieving peers: A meta-analysis. Exceptional

Children, 83, 199-218. doi:10.1177/0014402916664070

Holmes, V.M., & Davis, C.W. (2002). Orthographic representation and spelling knowledge.

Kemper, M.J.,, Verhoeven, L., & Bosman, A.M.T. (2012). Implicit and explicit instruction of spelling rules. Learning and Instruction, 22, 639-649. doi:10.1016/j.lindif.2012.06.008 Keuleers, E., Brysbaert, M. & New, B. (2010). SUBTLEX-NL: A new frequency measure for

Dutch words based on film subtitles. Behavior Research Methods, 42, 643-650. doi:10.3758/BRM.42.3.643

Kim, Y,G., Petscher, Y., Park, Y. (2016). Examining word factors and child factors for acquisition of conditional sound-spelling consistencies: A longitudinal study.

Scientific Studies of Reading, 20, 265-282. doi:10.1080/10888438.2016.1162794

Landerl, K., & Reitsma, P. (2005). Phonological and morphological consistency in the acquisition of vowel duration spelling in Dutch and German. Journal of Experimental

Child Psychology, 92, 322-344. doi:10.1016/j.jecp.2005.04.005

Lehtonen, A., & Bryant, P. (2004). Length awareness predicts spelling skills in Finnish.

Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17, 875–890.

Notenboom, A., & Reitsma, P. (2007). Spelling Dutch doublets: Children’s learning of a phonological and morphological spelling rule. Scientific Studies of Reading, 11, 133-150. doi:10.1080/10888430709336556

Nunes, T., Bryant, P., & Bindman, M. (1997a). Learning to spell regular and irregular verbs.

Reading and Writing: An interdisciplinary Journal, 9, 427–449.

Pullens, T. (2012) Bij wijze van schrijven: Effecten van computerondersteund schrijven in het

primair onderwijs. Proefschrift Universiteit Utrecht: Utrecht.

Schlosser, R.W., & Blischak, D.M. (2004). Effects of Speech and Print Feedback on Spelling by Children With Autism. Journal of Speech Language and Hearing Research, 47, 848-862. doi: 10.1044/1092-4388(2004/063)

Schraven, J. (2004). Zo leer je kinderen (lezen en) spellen! Tijdschrift Taal, 2, 58-60.

Schraven, J.L.M., Bosman, A.M.T., & Van Eekhout, T. (2010). De nieuwe Cito-spellingtoets ter discussie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49, 25-36

Totereau, C., Barrouillet, P., & Fayol, M. (1998). Overgeneralizations of number inflections in the learning of written French: The case of noun and verb. British Journal of

Developmental Psychology, 16, 447–464.

Treiman, R. (2017). Learning to spell: Phonology and beyond. Cognitive Neuropsychology,

Williams, K.J., Walker, M.A., Vaughn, S., Wanzek, J. (2017). A synthesis of reading and spelling interventions and their effects on spelling outcomes for students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 50, 286-297.

Appendix A. Dictee 1 handleding leerkracht Dictee 1

Dit is de handleiding voor de afname van dictee 1.

De zinnen die tussen aanhalingstekens en schuingedrukt staan, dienen letterlijk te worden voorgelezen als instructie voor de leerlingen.

Eerst worden de opdrachtbladen voor de leerlingen uitgedeeld. De eerste pagina bestaat uit het voorblad. Vul dit voorblad eerst samen met de leerlingen in. Wacht steeds tot iedere leerling klaar is voor u naar het volgende vakje gaat. Het leerlingnummer is gematcht aan de klassenlijst. Deze hoeven de leerlingen niet meer in te vullen, want deze is voorafgaand aan de afname al ingevuld door de onderzoeker.

“We beginnen met het invullen van het voorblad.”

“Schrijf achter het vakje groep groep waarin de leerling zit.”

Wacht tot iedere leerling klaar is.

“Schrijf achter het vakje leeftijd hoeveel jaar oud je bent.”

Wacht tot iedere leerling klaar is.

“Schrijf achter het vakje geboortedatum op welke datum je geboren bent.”

Wacht tot iedere leerling klaar is.

“Schrijf achter het vakje Welke taal spreek je thuis, welke taal je thuis met je ouders spreekt. Als je meerdere talen met je ouders spreekt, schrijf je ze allemaal op.”

Wacht tot iedere leerling klaar is.

“Ik ben een jongen/meisje. Als je een jongen bent zet je een rondje om jongen. Als je een meisje bent, zet je een rondje om meisje.”

Wacht tot iedere leerling klaar is. Mocht een leerling het vervelend vinden om zich met één geslacht te identificeren, mag deze vraag worden opengelaten.

“Dan gaan we nu beginnen. We gaan naar de volgende bladzijde.”

Controleer of alle kinderen ook daadwerkelijk naar de volgende bladzijde gaan.

Lees steeds exact voor wat er staat. Bijvoorbeeld zin 1: Aardbei. Mohammed eet een aardbei. Schrijf op: aardbei. Na een kleine stilte herhaal je nogmaals het woord. Deze stilte wordt vanaf nu aangegeven met drie puntjes (…).

“Ik lees steeds eerst het woord voor dat je op moet schrijven. Dan lees ik een zin waarin dit woord voorkomt. Daarna lees ik nogmaals het woord dat je moet opschrijven en dat herhaal ik ook nog een keer. Er zijn 30 zinnen. Dus aan het einde staan er 30 woorden op je blaadje.” “Zin 1: brand. Ik brand mij aan het vuur. Schrijf op: brand … brand.”

“Zin 2: maten. Ik heb schoenmaat 38 en Liam heeft maat 39. Wij hebben dus verschillende

maten. Schrijf op: maten … maten.”