To all the Teachers: ‘Don’t Worry, Be Learning’
Het effect van stress op de investering in professioneel leren van lerarengemodereerd door veerkracht en self-efficacy
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam A.M. Hogenhout (12937991) Begeleiders: dhr. T. A. Van Alphen MSc en dhr. dr. J. Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. T.T.D. Peetsma Amsterdam, juli 2020
Inhoudsopgave Abstract ... 2 1. Inleiding ... 3 2. Theoretisch kader ... 5 2.1 Professioneel leren ... 5 2.2 Stress ... 6 2.3 Veerkracht ... 8 2.4 Self-efficacy ... 9 2.5 Trait- en statekenmerken ... 10
2.6 Huidig onderzoek en hypotheses ... 11
3. Methode ... 12 3.1 Design ... 12 3.2 Onderzoeksgroep ... 12 3.3 Instrumentarium ... 12 3.3.1 Trait-instrumenten. ... 13 3.3.2 State-instrument. ... 14 3.4 Procedure ... 15 3.5 Analyse ... 15 3.5.1 Trait-vragenlijst. ... 15 3.5.2 State-vragenlijsten. ... 16 4. Resultaten ... 17 4.1 Analyses trait-gegevens ... 17
4.1.1 De invloed van stress op leren. ... 17
4.1.2 De invloed van stress op leren met interactie-effect. ... 17
4.2 Beschrijvende state-gegevens ... 18
5. Discussie ... 19
5.1 Interpretatie onderzoeksresultaten ... 20
5.2 Implicaties voor theorie en onderzoek ... 21
5.3 Beperkingen ... 22
5.4 Implicaties voor de praktijk ... 23
6. Conclusie ... 25
Referenties ... 26
Abstract
Stress can endanger the professional learning investment of teachers. This exploratory study investigated the investment towards professional learning of teachers under the influence of stress. At the same time it studies if self-efficacy and buoyancy (everyday resilience) have a moderating effect on the expected negative relation between stress and professional learning. Because buoyancy and self-efficacy have found to diminish the negative effects of stress, a moderating effect was expected. Both trait-like and daily state-like questionnaires have been used to study the interrelationship between stress, buoyancy, self-efficacy and the investment in professional learning. Currently, no significant relationship among these constructs was found. These results, however, do encourage further research into stress and the investment in professional learning. This is because of the results indicating that stress influences the investment in professional learning in a negative manner in the overall interaction model with the moderating variables buoyancy and self-efficacy. Furthermore, in this study, the
moderating effect of buoyancy was not statistically significant. Buoyancy may possess moderating traits, while self-efficacy does not. Larger scale research is necessary to fully uncover the relations shared between them. Including additional factors in the model to measure the investment in professional learning is also recommended. Practical implications concerning the possible negative relationship between stress and learning indicate that the government, school management, teacher training programmes and teachers themselves have an important task ahead of them. This task consists of lowering the stress levels in such a way that the investment in professional learning can reach a higher standard. This in turn takes the quality at which education is provided to a higher level.
Keywords: teacher professional learning, investment in learning, stress, self-efficacy, buoyancy
Het Effect van Stress van Leraren op hun Investering in Professioneel Leren In het huidige onderwijssysteem is het professionele leren van leraren van groot belang (Vermunt & Endedijk, 2011). Leraren moeten zich door het veranderende onderwijs blijven ontwikkelen om een toegevoegde waarde te blijven in het leerproces van leerlingen (Admiraal et al., 2016). Zowel pedagogiek, onderwijsbenaderingen, inhoudsgebieden en technologie ontwikkelen zich namelijk voortdurend en leraren moeten met deze
veranderingen omgaan. Professioneel leren, waarbij in dit onderzoek de focus ligt op het doelgerichte informele leren, kan leraren hierbij helpen, omdat zij zo hun hun vakkennis en vaardigheden blijven ontwikkelen. Professionalisering van leraren is daarmee een mogelijke voorspeller voor de kwaliteit van het onderwijs en kan zo leiden tot verbeterde leerprestaties van leerlingen (Admiraal et al., 2016; Runhaar, Sanders, & Yang, 2010; Tuytens & Devos, 2011; Vermunt & Endedijk, 2011; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007). Tot slot zorgt professionalisering voor gemotiveerde leraren (Yoon et al., 2007).
Leraren ervaren echter in de dagelijkse praktijk veel stress (Hooftman et al., 2017). Stress wordt in het huidige onderzoek geconceptualiseerd op basis van negatieve emoties zoals angst (Franklin, Jamieson, Glenn, Nock, 2015; Van der Ploeg, 2013). Stress van leraren kan een bedreiging vormen voor het professionele leren van leraren. Situaties die
stressreacties uitlokken bij leraren kunnen er namelijk toe leiden dat zij zich eerder
bezighouden met hun welbevinden in plaats van met leren (Boekaerts, 2011). Zo wordt het leren van leraren negatief beïnvloed door stress (Pintrich, 2000). Hieruit blijkt dus dat emotieregulatie het leergedrag beïnvloedt en dat welbevinden belangrijk is voor het ontstaan van leergedrag (Boekaerts, 2011). Het beschreven negatieve effect van stress op leren is reeds onderzocht bij leerlingen (Boekaerts, 2011). Gezien het belang van professioneel leren bij leraren is het relevant om bij deze doelgroep ook onderzoek te doen naar de invloed van stress op hun professionalisering. Daarnaast blijkt uit voorgaand onderzoek een positieve
samenhang tussen stress en burn-out van leraren (Betoret, 2006; Jepson & Forrest, 2006). Verder blijkt stress negatief samen te hangen met het welbevinden van leraren (Betoret, 2009). Er is in eerder onderzoek echter niet verkend wat het effect van stress is op het leren van leraren. Daarom is het van wetenschappelijk belang de relatie tussen stress en het leren van leraren te onderzoeken.
Naast wetenschappelijke relevant is het ook van maatschappelijk belang het effect te onderzoeken van stress op het leren van leraren. Als stress zorgt voor verminderde investering in professioneel leren, betekent dit dat de kwaliteit van het onderwijs daar onder te lijden
heeft (Admiraal et al., 2016; Runhaar, Sanders, & Yang, 2010; Vermunt & Endedijk, 2011). Het is daarmee belangrijk het verband tussen stress en het leren van leraren te verkennen.
Als stress de professionalisering van leraren negatief beïnvloedt, is het ook belangrijk te onderzoeken welke factoren dit negatieve effect kunnen tegengaan. Negatieve effecten van stress bij leraren zijn onder andere een verminderd welbevinden en een verhoogde kans op een burn-out (Betoret, 2009; Salami, 2010). Een mogelijke verzachtende factor in de relatie tussen stress en het leren van leraren is veerkracht, gezien het feit dat veerkracht het
vermogen is om te herstellen van stress (Martin & Marsh, 2008b; Smith, Tooley, Christopher, & Kay, 2010). Uit eerder onderzoek blijkt veerkracht een moderator te zijn in de relatie tussen stress en burn-out bij ambtenaren (Hao, Hong, Xu, Zhou, & Xie, 2015). Dit modererende effect treedt mogelijk ook op in de relatie tussen stress en leren, omdat burn-out een onderdeel is van emotie-regulatie en dit weer onderdeel is van het leergedrag van leraren (Boekaerts, 2011; Pintrich, 2000). In eerder onderzoek is het modererende effect van veerkracht in de relatie tussen stress en leren echter niet in de schoolcontext onderzocht bij leraren en ook niet in samenhang met het professionele leren van leraren. Daarom is het van wetenschappelijk belang te onderzoeken of veerkracht dit in het huidige onderzoek een modererend effect heeft.
Daarnaast is self-efficacy een mogelijke modererende factor in de relatie tussen stress en leren. Self-efficacy van leraren is het vertrouwen in eigen kunnen (Bandura, 1997; Zee, 2016). Uit eerder onderzoek bleek het negatieve effect van self-efficacy op de stress van leraren (Betoret, 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Daarnaast blijkt er een modererend effect te zijn van self-efficacy in de relatie tussen stress en welbevinden van leraren (Salami, 2010). Gezien het feit dat welbevinden een invloed heeft op het leergedrag van leraren, zou self-efficacy daarmee een verzachtende factor kunnen zijn in de relatie tussen stress en leren (Boekaerts, 2011, Salami, 2010). Dit specifieke modererende effect is nog niet eerder onderzocht en daarom is het wetenschappelijk relevant self-efficacy als moderator te onderzoeken in de context van stress en leren bij leraren. Als blijkt dat veerkracht en self-efficacy een verzachtend effect hebben op de relatie tussen stress en professioneel leren, kan naar methoden gezocht worden om veerkracht en self-efficacy bij leraren te versterken om hiermee het maatschappelijke doel te dienen van kwalitatief goed onderwijs.
Om de onderlinge concepten en relaties te verkennen staat in het huidige onderzoek de volgende hoofdvraag centraal: welk effect heeft stress op de investering in professioneel leren van leraren, gemodereerd door veerkracht en self-efficacy? De deelvragen hierbij zijn: (1) Welk effect heeft stress van leraren op de investering in professioneel leren van leraren? (2) Welk effect hebben de moderatoren veerkracht en self-efficacy op deze relatie?
2. Theoretisch kader
2.1 Professioneel leren
Hoyle en John (1995) definiëren professioneel leren als het proces waarbij leraren kennis, vaardigheden en waarden verwerven. Deze zaken verbeteren hun werk met leerlingen. Dit leren kan opgedeeld worden in formeel leren en informeel leren (Eraut, 2004). Formeel leren wordt als zodanig erkend indien er sprake is van een voorgeschreven leerprogramma, er wordt geleerd tijdens een cursus of training, er een leraar of trainer aanwezig is, er een
diploma of certificaat kan worden behaald of een derde partij de resultaten erkent als formeel leren (Eraut, 2000). Informeel leren heeft echter geen duidelijke structuur en de controle ligt vooral bij de lerende. De nadruk ligt op leeractiviteiten buiten de formele setting, en kent vele malen meer variaties dan bij formeel leren het geval is (Eraut, 2004). De dagelijkse praktijk waarbij informeel leren centraal staat, blijkt na de formele kwalificatie de meeste leerkansen te bieden voor leraren (Hoekstra & Korthagen, 2011; Postholm, 2012). Daarom wordt in het huidige onderzoek met name gekeken naar informeel leren van leraren.
Er zijn drie typen informeel leren te onderscheiden, namelijk impliciet, reactief en doelbewust leren (Eraut, 2004). Impliciet leren is volgens Reber (1993) onbewust leren zonder de explicitatie van wat er geleerd is. Eraut (2004) beargumenteert hierbij dat het meeste leren door ervaring altijd wel aspecten van impliciet leren bevat. Binnen het expliciete leren maakt Eraut (2004) onderscheid tussen reactief leren en doelbewust leren. Alhoewel reactief leren ter plaatse met opzet gedaan wordt, is het wel ongepland. De lerende is bewust van het leren van bepaalde zaken, maar het is niet doelbewust. Net als impliciet leren wordt achteraf niet expliciet gemaakt wat er geleerd is, omdat er weinig of geen tijd genomen wordt voor reflectie op het leren (Eraut, 2000). Doelbewust leren daarentegen is het opzettelijk, gepland leren waarbij er sprake is van een leerdoel en de lerende tijd neemt om nieuwe kennis te verkrijgen. Voor dit leerdoel is het uitvoeren van doelbewuste activiteiten zoals plannen en het oplossen van problemen wezenlijk (Eraut, 2004). Een voorbeeld van het doelbewust informeel leren is dat leraren leeractiviteiten bedenken en hier zelf regie over hebben. Voorbeelden van leeractiviteiten zijn onder andere het uitproberen van nieuwe werkvormen en het bestuderen van vakliteratuur.
Alhoewel alle soorten informeel leren plaatsvinden in de praktijk van leraren, richt deze studie zicht op het doelbewuste leren. Als leraren op deze manier leren, kunnen ze op een actieve manier inspelen op de vele veranderingen die plaatsvinden in het onderwijs (Vermunt & Endedijk, 2011). Hiermee sluit doelbewust leren van leraren aan bij de theorie en definitie van het zelfregulerend leren. Pintrich (2000) definieert zelfregulerend leren als “an
active, constructive process whereby learners set goals for their learning and then monitor, regulate, and control their cognition, motivation, and behavior, guided and constrained by their goals and contextual features in the environment” (p. 453). Hierin komt duidelijk het opzettelijke, geplande leren terug. Een onderdeel van het actieve leergedrag is volgens het zelfregulerend leren de persoonlijke investering in leren (Pintrich, 2000; Zimmerman, 2000). Daarom ligt de focus voor dit onderzoek op de investering in professioneel leren (IPL). IPL omvat volgens Roede (1989) het ontstaan, de intensiteit en de volharding van het leergedrag. Het ontstaan van leergedrag gaat over het zelf beginnen aan leeractiviteiten. De intensiteit van leergedrag betreft de mate waarin energie besteed wordt aan het leerproces. De volharding van leergedrag gaat over de aanhoudendheid bij het uitvoeren van leeractiviteiten (Roede, 1989).
Een tweede reden voor de focus op het doelbewuste informele leren ligt in de
mogelijke relatie tussen stress en het professionele leren van leraren. Om leren te reguleren is ruimte nodig in het werkgeheugen (Rheinberg, Vollmeyer, & Rollett, 2000). Als deze ruimte wordt gebruikt om met stressvolle situaties om te gaan, dan is er minder capaciteit
beschikbaar voor bijvoorbeeld het plannen van leeractiviteiten (Boekaerts, 2011). Dit geldt in veel mindere mate voor het impliciet leren, want daar is een leraar niet bewust mee bezig. Verder is bij het reactieve leren geen sprake van planning en opzet (Eraut, 2004). Bij
doelgericht leren is echter wel sprake van een vooropgezet plan en daarom is het belangrijk de relatie tussen stress en doelbewust informeel leren te onderzoeken.
2.2 Stress
Lazarus (1966) beschrijft dat stress ontstaat wanneer individuen merken dat ze niet adequaat kunnen omgaan met de eisen die aan hen worden gesteld en daarmee een bedreiging vormen voor hun welbevinden. Leraren kunnen op dagelijkse basis te maken krijgen met stressvolle situaties (Kyriacou, 2001). Factoren die negatieve stressemoties veroorzaken zijn met name problematisch leerlinggedrag en werkdruk die leraren ervaren (Boyle, Borg, Falzon, & Baglioni, 1995; Kyriacou 2001). Daarom wordt stress van leraren gedefinieerd als het ervaren van negatieve emoties als resultaat van het werk dat leraren doen (Kyriacou, 2001).
Om te begrijpen wat het concept stress inhoudt, is het belangrijk onderscheid te maken tussen drie zaken, namelijk: stressoren uit de omgeving, de emotionele stressreacties die daarop kunnen volgen en als laatste de beoordeling van de stressor. Allereerst is de stressor een gebeurtenis in de werkomgeving, bijvoorbeeld een groep leerlingen die veel lawaai maakt (Hansen & Sullivan, 2003). Bij degene die de stressor ervaart, kan de emotionele stressreactie
volgen na inschatting van de stressor. Een stressreactie is daarmee in feite het effect van de gebeurtenis op degene die de stressor ervaart. Over het algemeen wordt de stressreactie gezien als de manifestatie van stress, waarbij de stressor buiten beschouwing wordt gelaten (Hansen & Sullivan, 2003). Een belangrijk voorbeeld van een emotionele stressreactie is angst. Daarom wordt angst als emotionele stressreactie in deze studie gebruikt als conceptualisatie van stress (Franklin, Jamieson, Glenn, Nock, 2015; Van der Ploeg, 2013). Angst kan zo naar voren komen als gevolg van een gebeurtenis in de dagelijkse praktijk van leraren. Of deze angst als stressreactie naar voren komt is persoonsafhankelijk. Niet alle stressoren leiden namelijk onvermijdelijk tot een stressreactie. Het beoordelingsvermogen van een individu beïnvloedt hoe een persoon reageert op een stressor. Dit vermogen bevat een inschatting over de mate van de bedreiging die een gebeurtenis vormt en een evaluatie of er voldoende
middelen beschikbaar zijn om met de stressor om te gaan. Als een leraar bijvoorbeeld minder energie en vaardigheden heeft om succesvol om te gaan met een situatie, dan zal de
stress(reactie) hoger zijn dan wanneer een leraar inschat vaardig genoeg te zijn (Hansen & Sullivan, 2003). Als je als leraar echter geen onderwijsdoel hebt, dan hoeft een drukke klas geen belemmering te zijn, waardoor geen conflict ontstaat en daardoor ook geen stressreactie.
In de literatuur wordt angst als stressreactie opgesplitst in angstdispositie en
toestandsangst. Bij angstdispositie gaat het om ‘angst in het algemeen’ en ligt de nadruk op stabiele individuele kenmerken. Toestandsangst wordt gedefinieerd als een emotionele conditie op een bepaald moment in de tijd. Dit wordt gekenmerkt door het gevoel van spanning of gespannenheid. Toestandsangst varieert in intensiteit en verandert binnen tijd (Van der Ploeg, 1982). In het huidige onderzoek ligt de focus op zowel angstdispositie als toestandsangst bij leraren. Hiervoor is gekozen, omdat de verschillende typen angst een meer volledig beeld kunnen geven over de totale angst die leraren ervaren (Endler & Kocovski, 2001).
Angst als emotionele stressreactie kan het professionele leren van leraren in gevaar brengen. Zelfregulerend (professioneel) leren is namelijk onderhevig aan emotieregulatie (Boekaerts, 2011). Het is de vraag of de emotionele stressreactie angst aanzet tot
professioneel leren of dat angst dit belemmert. Ouder onderzoek van Boekaerts (1993) beschrijft dat angst aanzet tot actie en leren. Later onderzoek beschrijft echter vooral dat het hierbij gaat om het verbeteren van het geheugen (Joëls, Pu, Wiegert, Oitzl, & Krugers, 2006; Sandi & Pinelo-Nava, 2006). In het huidige onderzoek gaat het echter niet om geheugentaken, maar over de investering in professioneel leren (IPL). In plaats van het vertonen van
welbevinden (Boekaerts; 2011). Hierdoor wordt voor dit onderzoek een negatieve relatie verwacht tussen stress en IPL.
2.3 Veerkracht
Veerkracht zou een beschermende factor kunnen zijn in de negatieve relatie tussen stress en IPL. Aansluitend op de theorie van Hansen en Sullivan (2003) zijn individuele verschillen in veerkracht namelijk medebepalend voor de wijze van reactie op stressoren (de beoordeling) (Hansen & Sullivan, 2003; Lazarus, Deese, & Osler, 1952). Dit blijkt uit de definitie van veerkracht. Die verwijst namelijk naar de zelfperceptie van individuen van hun vermogen om met alledaagse tegenslagen of stressvolle gebeurtenissen om te gaan en daarvan te herstellen (Martin & Marsh, 2008a; Martin & Marsh, 2008b; Smith, et al., 2010). Het herstellen vindt plaats door het gebruik van coping-strategieën (Pitzer & Skinner, 2017).
In Engelstalige literatuur wordt omtrent het construct veerkracht onderscheid gemaakt tussen resilience en buoyancy. Resilience focust meer op acute en chronische moeilijkheden in het leven die aanslagen zijn op het ontwikkelingsproces van mensen (zie Coleman & Hagell, 2007; Cunningham, Brandon, & Frydenberg, 1999; Garmezy & Rutter, 1983; Luthar, 2003; Masten, 2001; Rutter, 1985; Werner, 2000), zoals iemand die armoede probeert te overleven (bijvoorbeeld Catterall, 1998). Buoyancy verwijst echter meer naar een individueel vermogen om moeilijkheden, uitdagingen en tegenslagen te overwinnen die kenmerkend zijn voor het dagelijkse werk of leven van een persoon (Martin & Marsh, 2006, 2008a, 2008b). Dit laat zien dat de traditionele opvattingen over resilience maar relevant zijn voor een klein gedeelte van de populatie terwijl buoyancy relevanter is voor het begrip van de uitdagingen en tegenslagen die aanwezig zijn in meer reguliere bevolkingsgroepen, zoals leraren (Parker & Martin, 2009). Deze buoyancy wordt ook wel alledaagse resilience genoemd. In dit onderzoek wordt met veerkracht deze alledaagse resilience of buoyancy bedoeld. Een voorbeeld van buoyancy is dat een leraar bij probleemgedrag van een leerling zelf weet hoe deze de situatie kan doorzien en daarnaast een oplossing kan bedenken om met deze leerling om te gaan.
In de relatie tussen stress en de IPL van leraren kan veerkracht een verzachtende factor zijn. Individuele verschillen in veerkracht zijn namelijk medebepalend voor de reactie op stressoren (Hansen & Sullivan, 2003; Lazarus, Deese, & Osler, 1952). Eerder onderzoek beschrijft dat veerkracht een modererende factor is in de relatie tussen stress en een burn-out (Hao et al., 2015). Bij gevoelens van een burn-out is sprake van een emotie. Zelfgereguleerd leergedrag is onderhevig aan emotie-regulatie (Boekaerts, 2011). Daarom wordt het
modererende effect van veerkracht ook verwacht in de relatie tussen stress en IPL. Dit betekent dat leraren met een hogere veerkracht naar verwachting dus meer inzet tot leren
zullen tonen bij een hoge mate van stress dan leraren met een lage mate van emotionele veerkracht.
2.4 Self-efficacy
Naast veerkracht zou ook self-efficacy een beschermende factor kunnen zijn in de relatie tussen stress en IPL van leraren. Gebaseerd op de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1982) wordt self-efficacy gedefinieerd als het vertrouwen in eigen kunnen en de overtuiging of verwachting dat bepaalde taken met succes zullen worden afgerond. Self-efficacy is gebaseerd op het theoretische kader van de sociaal-cognitieve theorie. De nadruk ligt hierbij op het ontwikkelen en uitoefenen van menselijke keuzevrijheid, namelijk dat mensen enige invloed hebben op wat ze doen (Bandura, 2006). Bandura (2006) stelt dat mensen die deze opvatting hebben diverse specifieke eigenschappen hebben, namelijk dat ze zelfgeorganiseerd, proactief, zelfregulerend en zelfreflecterend zijn. Self-efficacy beïnvloedt de doelen en het gedrag van een individu en wordt beïnvloed door acties en omstandigheden van deze persoon in een bepaalde omgeving (Schunk & Meece, 2006). Opvattingen van personen over hun self-efficacy bepalen hoe kansen en belemmeringen worden waargenomen (Bandura, 2006) en hebben invloed op welke activiteiten gekozen worden, hoeveel tijd iemand besteedt aan activiteiten en hoe lang mensen activiteiten volhouden als er moeilijkheden naar voren komen (Pajares, 1997).
Self-efficacy van leraren verwijst naar het vertrouwen van leraren in hun vaardigheden om werkgerelateerde doelstellingen te behalen door het plannen, organiseren en uitvoeren van hun taken (Bandura, 1997; Zee, 2016). Self-efficacy wordt steeds meer gezien als een centrale factor van gedachtenprocessen, motivatie, emoties en acties van leraren in de klas (Bandura, 1997, Woolfolk Hoy, Hoy, & Davis, 2009). Onderzoek laat zien dat leraren met een hoge mate van self-efficacy probleemgedrag bij leerlingen minder uitdagend vinden en een meer adequate aanpak hebben om gedrag en prestaties van leerlingen te verbeteren (Almog & Schechtman, 2007; Caprara, Barbaranelli, Steca, & Malone, 2006). Een voorbeeld van self-efficacy bij leraren is dat een leraar de overtuiging heeft van vertrouwen in zichzelf om met probleemgedrag van leerlingen om te gaan. Self-efficacy van leraren wordt opgedeeld in drie domeinen, namelijk klassenmanagement, instructiestrategieën en leerlingbetrokkenheid (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de eerste twee factoren. Aangezien de verklaring hiervoor van methodologische aard is, wordt dit in de methode verder beschreven.
Eerder onderzoek laat een verband zien tussen self-efficacy en veerkracht van leraren (Martin & Marsh, 2008b; Rutter, 1990). Volgens Rutter (1990) bestaat deze relatie daarin dat
self-efficacy een van de belangrijkste voorspellers van veerkracht is. Gibson en Dembo (1984) beschrijven hierbij bijvoorbeeld dat self-efficacy van leraren hun
doorzettingsvermogen en veerkracht beïnvloeden wanneer zaken niet goed verlopen. In aansluiting hierop laat het onderzoek van Martin & Marsh (2008b) zien dat de relatie tussen self-efficacy en veerkracht positief is.Om het pure effect van veerkracht te meten is het daarom belangrijk te controleren voor self-efficacy.
In de relatie tussen stress en de IPL kan self-efficacy een verzachtende factor zijn. Allereerst blijkt dat self-efficacy een rol speelt bij het zelfregulerende leren (Pintrich, 2000). Verder laat onderzoek naar self-efficacy bij leraren een sterke negatieve samenhang zien met angst (Betoret, 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Ander onderzoek laat zien dat self-efficacy de negatieve effecten van werkstress op het welbevinden van leraren modereert (Salami, 2010). Leergedrag is onderhevig aan emotie-regulatie en dus ook aan het welbevinden (Boekaerts, 2011). Daarom kan verwacht worden dat self-efficacy het negatieve effect van stress op IPL van leraren verzwakt. Leraren met een hogere mate van self-efficacy zullen naar verwachting dus meer IPL laten zien bij een hoge mate van stress dan leraren met een lage mate van self-efficacy.
2.5 Trait- en statekenmerken
In dit onderzoek wordt voor stress en IPL gebruik gemaakt van trait- en
state-kenmerken van leraren. Traitstate-kenmerken zijn relatief stabiele persoonsstate-kenmerken, waarbij het gaat om de persoon in het algemeen. State-kenmerken zijn eigenschappen van personen die van situatie tot situatie verschillen (Endler & Kocovski, 2001). Een voorbeeld van de verschillen tussen trait en state is de beschreven angstdispositie (trait-anxiety) en toestandsangst (state-anxiety) (Van der Ploeg, 1982). Bij toestandsangst varieert het stressniveau van dag tot dag en angstdispositie laat stress zien als gemiddelde van een bepaalde tijd (Van der Ploeg, 1982). Het onderzoeken van toestandsangst naast angstdispositie is van belang, omdat onderzoek naar dagelijkse stress inzicht geeft in
dagelijkse frustraties en laat zien hoe mensen zich aanpassen aan de uitdagingen van het leven (Almeida, 2005).
Naast inhoudelijke argumenten zijn er ook methodologische argumenten om
dataverzameling uit te voeren op basis van traditionele trait- en dagelijkse state-vragenlijsten. In principe is er bij trait-vragenlijsten minder kans op precieze gedragsmetingen vanwege het verschil in sterkte van herinneringen. Mensen slaan herinneringen van heftige of extreme gebeurtenissen namelijk beter op. Dagelijkse vragenlijsten (state-data) kennen deze problematiek minder, omdat deze minder afhankelijk zijn van herinnering. Deze worden
namelijk ingevuld op het moment dat een dagelijkse gebeurtenis nog vers in het geheugen ligt (Schwartz, 2012). Ten eerste komt dit de ecologische validiteit ten goede (Field, 2013). Ten tweede is het verzamelen van state-data daarmee een meer precieze methode van
zelfrapportage van zelfregulerend leergedrag en emoties dan bij traditionele vragenlijsten het geval is (Endedijk, Brekelmans, Sleegers, & Vermunt, 2016; Shiffman, Stone, & Hufford, 2008). Dit suggereert dat dagelijkse data de stress en IPL van leraren beter weergeeft. Self-efficacy en veerkracht meten echter meer de overtuigingen van een persoon (Bandura, 1997; Martin & Marsh, 2008b). Deze overtuigingen sturen juist het algemene gedrag van leraren en daarom zijn traditionele vragenlijsten vermoedelijk betere instrumenten om deze twee
constructen te meten (Schwartz, 2012).
Hieruit volgend worden veerkracht en self-efficacy in het huidige onderzoek verkend aan de hand van traditionele trait-vragenlijsten. Voor stress en IPL worden zowel trait- als stategegevens gebruikt.
2.6 Huidig onderzoek en hypotheses
Concluderend wordt dus onderzocht welk effect stress heeft op de IPL van leraren, gemodereerd door veerkracht en self-efficacy. Hierbij wordt gekeken naar trait- en state-kenmerken van leraren.
Ten eerste wordt verwacht dat stress een negatief effect vertoont op de IPL van leraren (Boekaerts, 2011). Verder is de verwachting dat emotionele veerkracht het negatieve effect van stress op IPL van leraren verzwakt (Hao et al., 2015). Tot slot is de verwachting dat self-efficacy het negatieve effect van stress op IPL modereert (Salami, 2010). Het model uit figuur 1 laat in overeenstemming met de hypotheses een negatieve relatie zien tussen stress en de IPL van leraren, waarbij veerkracht en self-efficacy de negatieve relatie tussen stress en IPL negatief beïnvloeden, zodat een modererend effect optreedt.
Figuur 1. Conceptueel model in de relatie tussen stress en de investering in het leren van leraren.
3. Methode
3.1 Design
Het huidige onderzoek is een verkennende pilotstudie naar de onderlinge relaties tussen de variabelen IPL, stress, veerkracht en self-efficacy. Ter beantwoording van de onderzoeksvraag werd gebruik gemaakt van een kwantitatieve onderzoeksmethode. Dit was een cross-sectioneel survey om alle variabelen te meten. Daarnaast vulden leraren gedurende drie weken op werkdagen een vragenlijst via de app in. Deze vragenlijst betrof state-metingen van de variabelen stress en IPL.
3.2 Onderzoeksgroep
De participanten in dit onderzoek waren leraren van een middelbare school in regio midden Nederland. De school bevond zich in een stedelijke wijk. Het schoolbestuur werd benaderd om deel te nemen aan het onderzoek, waarbij voordelen genoemd werden voor deelname aan het onderzoek. De school krijgt bijvoorbeeld inzicht in de mate van stress van leraren en welke invloed dit heeft op hun dagelijkse functioneren. Zowel schoolbesturen als leraren besloten zelf over participatie, waarbij wel voorwaardelijk was dat het schoolbestuur akkoord was gegaan met de schoolbrede deelname. Er is daarmee sprake van een
gelegenheidssteekproef (Neuman, 2012). Voorafgaand aan deelname aan het onderzoek vulden leraren een informed consent-formulier in.
In totaal participeerden er 40 leraren door het invullen van de trait-vragenlijst. Van de steekproef was 55% van de steekproef vrouwelijk. De leeftijden varieerden van 27 tot 64 jaar (M = 48.94, SD = 11.94). Leraren hadden gemiddeld 18.96 jaar ervaring (SD = 10.26). Het aantal jaren onderwijservaring varieerde tussen 1 en 35 jaar (M = 19.93, SD = 10.25) Verder werkten de participanten gemiddeld genomen 33 uur per week (0.83 Fulltime Equivalent) (M = 0.83, SD = 0.16).
Er waren 37 participanten die naast deelname aan de trait-vragenlijst ook de dagelijkse state-vragenlijsten invulden. Dit houdt in dat voor beide vragenlijsten nagenoeg dezelfde participanten deelnamen, wat ertoe leidde dat de groepen goed vergeleken konden worden. 3.3 Instrumentarium
In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van instrumenten die trait-kenmerken van de participanten onderzoeken, bestaande uit verschillende vragenlijsten. Daarnaast werd gebruik gemaakt van een app, als state-instrument, die participanten gedurende 3 weken op
3.3.1 Trait-instrumenten.
3.3.1.1 Investering in professioneel leren. Om het professionele leren van leraren te
meten werd gebruik gemaakt van de vragenlijst van Roede (1989) die persoonlijke investering in leren van leerlingen meet. Op basis van de investering in huiswerkschaal van Roede (1989) zijn items geselecteerd die een balans gaven tussen ontstaan, intensiteit en volharding van het leergedrag. Deze items zijn vervolgens aangepast aan de context van professioneel leren van leraren. Het aanpassen van de vragenlijst was noodzakelijk, omdat de originele vragenlijst gebruikt werd voor leerlingen in een formele schoolcontext. Leraren bevinden zich echter in een werkcontext waar vooral informeel leren plaatsvindt (Hoekstra & Korthagen, 2011). Een voorbeeld van een item uit deze vragenlijst is: “Ik begin uit mezelf aan professionele
leeractiviteiten.” Leraren konden aan de hand van een 5-punts Likertschaal aangeven in hoeverre ze dat doen (van bijna nooit tot bijna altijd).
Eerder onderzoek naar de validiteit van dit instrument vond ondersteuning hiervoor (Roede, 1989). De interne consistentie is bekeken aan de hand van de Cronbach’s alpha. Naar aanleiding van de Corrected Item-Total Correlation is er een item verwijderd, namelijk: ‘Tijdens mijn professionele leeractiviteiten doe ik allerlei dingen tussendoor’. De inter-item correlatie van dit item lager dan .3 geeft aan dat dit item minder goed bij de schaal past (Field, 2013). Daarnaast neemt de alpha .02 toe als dit item niet meegenomen wordt. De Cronbach’s alpha voor de overgebleven zes items bedroeg α = .88. Dit is een hoge betrouwbaarheid op groepsniveau (Gliner, Morgan, & Harmon, 2001).
3.3.1.2 Stress. Om stressbeleving te meten werd de zelfbeoordelingsvragenlijst voor
angst gebruikt (Van der Ploeg, 1982). Angst als emotionele stressreactie is een manifestatie van stress (Folkman, 2013; Franklin et al., 2015; Van der Ploeg, 2013). Daarom werd voor het meten van de stressbeleving deze zelfbeoordelingsvragenlijst voor angst gebruikt. Voor het meten van trait-kenmerken is gebruik gemaakt van de vragen over angstdispositie. In de vragenlijst gaven de participanten aan in welke mate bepaalde uitspraken in relatie tot hun werk van toepassing zijn. Een voorbeeld van een uitspraak uit de vragenlijst is: “Als ik aan het werk ben, raak ik helemaal gespannen en in beroering als ik denk aan mijn zorgen van de laatste tijd”. De respondenten gaven op een 5-punts Likertschaal hun stressgevoel aan (van bijna nooit tot bijna altijd).
Eerder onderzoek vond ondersteuning voor de validiteit van deze vragenlijst in diverse contexten (Van der Ploeg, 1982; Van der Ploeg, 2000). Verder is een
betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. Er hoefden geen items verwijderd te worden en de vragenlijst heeft een hoge betrouwbaarheidswaarde (α =.90) (Gliner et al., 2001).
3.3.1.3 Veerkracht. Voor het meten van werkgerelateerde veerkracht zijn vier vragen
gebruikt uit de vragenlijst van Martin en Marsh (2008b). Deze vragenlijst is specifiek gericht op leraren en meet het vermogen om effectief om te gaan met tegenslag, werkdruk en
uitdagingen in een werksetting (Martin & Marsh, 2008b). Respondenten beoordeelden hun eigen waargenomen vermogen om met de eisen, uitdagingen en tegenslagen om te gaan in hun dagelijkse werk. Een voorbeelditem van deze vragenlijst is: “Ik denk dat ik goed ben in het omgaan met werkdruk.” Leraren gaven op een 7-punts Likertschaal aan in hoeverre ze het eens zijn met de items (van sterk mee oneens tot sterk mee eens).
Eerder onderzoek vond ondersteuning voor de validiteit van deze vragenlijst (Martin & Marsh, 2006; Martin & Marsh, 2008a; Martin & Marsh, 2008b). Daarnaast heeft deze vragenlijst een goede betrouwbaarheid, want de Cronbach’s alpha bedraagt α = .88. (Gliner et al., 2001).
3.3.1.4 Self-efficacy. Om self-efficacy te meten is gebruik gemaakt van een vertaalde
Teachers’ Sense of Self-Efficacy Scale (TSES) (Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings, & De Jong, 2016). Deze vragenlijst bestaat uit 12 vragen. In dit onderzoek zijn echter acht vragen over klassenmanagement en instructiestrategieën gebruikt. De vier vragen over
leerlingbetrokkenheid zijn niet meegenomen, omdat het aantal items beperkt diende te blijven in het onderzoek. Daarom zijn de items over hogere-orde didactische vaardigheden uit de vragenlijst weggelaten Een voorbeeldvraag van de overgebleven vragen is: “Hoe goed lukt het u om storend gedrag in de klas te beperken?” Op een 7-punts Likertschaal kozen leraren uit de range tussen helemaal niet en helemaal wel.
Eerder onderzoek ondersteunt de validiteit van deze vragenlijst in diverse contexten (Klassen et al., 2009; Zee et al., 2016). Verder is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd met behulp van de Cronbach’s alpha. Deze bedraagt α = .84, wat duidt op een hoge
betrouwbaarheid (Gliner et al., 2001).
3.3.2 State-instrument. Voor het meten van dagelijkse stress en IPL werd gebruik gemaakt van een app die leraren gedurende drie weken invulden. De vragen over IPL uit deze applicatie zijn gebaseerd op bovenstaande trait-instrument (Roede, 1989). Voor het meten van state-angst is gebruik gemaakt van de schaal toestandsangst (Van der Ploeg, 1982).
De app bevatte zes schermen. Het eerste scherm behandelde de bestede tijd aan professionele leeractiviteiten. De volgende vraag werd gesteld: “Hoe lang heeft u vandaag besteed aan professionele leeractiviteiten (lezen, reflecteren, experimenteren, samenwerken, cursussen, workshops, trainingen, etc.)?” Wanneer een leraar meer dan nul minuten invulde, stelde de app vragen over de IPL. Als een leraar ‘0 minuten’ invulde, werden scherm twee en
drie irrelevant. Deze werden overgeslagen. Voor stress, veerkracht en IPL werden iedere dag drie items aangeboden, waarvan één item iedere dag het hetzelfde was (het ankeritem). Uit de andere twee items werd willekeurig een selectie gemaakt uit een aantal beschikbare andere vragen. Er was een selectie van items, zodat het invullen van de vragenlijst de participanten niet overmatig veel tijd zou kosten.
Na de vraag over de bestede tijd aan professionele leeractiviteiten stelde het tweede scherm vragen over IPL. Een dagelijks terugkerend item is: “Tijdens mijn professionele leren heb ik vandaag hard gewerkt.” Scherm vier behandelde de stresservaring van de participanten. Een voorbeeld van een dagelijks terugkerend item is: vandaag voelde ik me nerveus. De leraren gaven bij IPL en stress op een schuifbalk van niet van toepassing tot wel van toepassing aan in hoeverre items voor hen golden. De data uit deze schuifbalken werd middels de applicatie omgezet naar een schaal van 1-100.
3.4 Procedure
Leraren zijn meegenomen naar een klaslokaal waar ze de zowel het informed-consent formulier als de vragenlijsten invulden. Het invullen van de trait-vragenlijst gebeurde in een rustige omgeving, zodat de participanten niet gestoord werden. Dit duurde ongeveer 20 minuten. Elke individuele participant kreeg voldoende tijd om de vragenlijst in te vullen. In de vragenlijst werd om een e-mailadres van de leraren gevraagd. Naderhand kregen zij de benodigde instructie om de app met state-vragenlijsten te downloaden. Op de maandag na het invullen van de trait-vragenlijsten kregen de leraren een gebruikersnaam en wachtwoord om gebruik te kunnen maken van de app en een uitnodiging om vanaf dan iedere dag de app-vragenlijsten in te vullen. Het invullen van de app duurde per dag ongeveer drie minuten. De uitnodiging om de app in te vullen werd verstuurd om 17:00uen om 21:00u volgde een reminder. Door de onderzoekers werd aangeraden om een eerste ingeving te gebruiken om de vragenlijsten van de app in te vullen.
3.5 Analyse
3.5.1 Trait-vragenlijst. Er is een enkelvoudige regressieanalyse uitgevoerd om de relatie tussen stress en IPL te analyseren. Daarnaast is een multipele regressieanalyse uitgevoerd met het interactie-effect van veerkracht en self-efficacy met stress als
onafhankelijke variabelen en IPL als afhankelijke variabele. Hiervoor zijn de variabelen stress, self-efficacy en veerkracht gecentraliseerd. Daarna zijn interactievariabelen gemaakt van veerkracht met stress en van self-efficacy en stress. Voor alle regressieanalyses die uitgevoerd werden, werd een resultaat significant aangemerkt bij α < .05 (Field, 2013).
Voorafgaand aan de beide regressieanalyses is gekeken of de hiervoor geldende assumpties niet geschonden werden.
3.5.1.1 Outliers. Stem-and-leaf plots lieten zien dat er mogelijk outliers aanwezig
waren in de data. Als grens voor het verwijderen van outliers is een waarde van 3 standaarddeviaties als uitgangspunt genomen (Allen & Bennett, 2012). Er is één outlier verwijderd van de interactievariabele van stress en self-efficacy.
3.5.1.2 Normaalverdeling. Verder laten de normaalverdelingen zien dat IPL
normaalverdeeld is, maar dat het construct stress rechtsscheef verdeeld is. Zowel de
gecentraliseerde stress, self-efficacy en veerkracht als de interactievariabele tussen stress en self-efficacy zijn normaalverdeeld, terwijl de interactievariabele van stress en veerkracht ietwat rechtsscheef verdeeld is. De scheve verdelingen zijn mogelijk te wijten aan een kleine steekproef. Daarom worden deze resultaten wel meegenomen in de analyses.
3.5.1.3 Lineairiteit. Om te kijken naar de assumptie van lineariteit tussen variabelen is
een grafiek opgesteld met stress en IPL. De regressielijn laat een lineair verband zien tussen de variabelen. Verder laten beide grafieken van de interactievariabelen met IPL een lineair verband zien.
3.5.1.4 Homoscedasticiteit. Om de homoscedasticiteit te checken zijn voor beide
regressieanalyses de z-waarden van de voorspelde waarden en de z-waarden van de residuen geplot. Bij zowel de plot met stress en IPL als de plot met de interactievariabelen en IPL was er geen specifieke spreiding te zien in waarden, wat ervan getuigt dat er sprake is van
homoscedasticiteit (Allen & Bennett, 2012). Zo is aan deze assumptie voldaan.
3.5.1.5 Multicollineariteit. Deze assumptie is gecontroleerd bij de multipele
regressieanalyse. De Collineairity Statistics laten tolerantiewaarden zien van boven de .2 en ook de VIF-waarde is duidelijk onder de 10, wat aantoont dat er geen multicollineariteit optreedt (Allen & Bennett, 2012).
3.5.2 State-vragenlijsten. Naast de trait-vragenlijsten werden ook dagelijkse state-vragenlijsten gebruikt. Deze gegevens zijn gebruikt om te controleren voor een eventuele recollection bias die aanwezig kan zijn in de trait-data (Raphael, 1987). Verder zijn de situatie specifieke state-gegevens gebruikt om de bevindingen uit de hoofdanalyse te ondersteunen en te versterken. Vanwege een te grote hoeveelheid aan missende waarden werd het uitvoeren van statistische analyses over de dagelijkse gegevens onrealistisch.
Op basis van vijftien dagen werd voor elke dag het gemiddelde berekend worden voor de bestede tijd aan IPL en de ankeritems van stressbeleving en IPL. Deze zijn in een grafiek geplaatst om de constructen met elkaar te vergelijken. Zo kan deze grafiek een beweging laten
zien van de gemiddelde waarden van de constructen en wordt bijvoorbeeld per dag zichtbaar hoeveel stress gemiddeld werd ervaren en in hoeverre IPL plaatsvond. Deze gegevens kunnen over een tijdsbestek van 15 dagen met elkaar vergeleken worden. De grafiek wordt gebruikt ter interpretatie en vergelijking van de relatie tussen stress en IPL.
4. Resultaten
De resultaten zijn beschreven in verschillende onderdelen. Na een overzicht van de beschrijvende gegevens (tabel 1) volgen de uitkomsten van de regressieanalyses om tot slot de onderzochte relaties te bekijken aan de hand van de state-vragenlijsten.
In de tabel is te zien dat self-efficacy en veerkracht significant met elkaar correleren. Ook correleren stress en veerkracht significant met elkaar. De correlatie van stress en leren bevindt zich tussen een klein en middelmatig effect (Cohen, 1988). In deze resultatensectie worden met name niet-significante resultaten gevonden, wat laat zien dat er geen verband is tussen de variabelen. De niet-significante resultaten vinden naar alle waarschijnlijkheid hun oorzaak in de kleine steekproef in deze pilot-studie. De correlatie tussen stress en leren is echter (in mindere mate) aanwezig. Daarom worden in deze sectie wel de richtingen van de verbanden beschreven, ook al werden niet-significante resultaten gevonden.
Tabel 1
Correlaties van alle in de analyse gebruikte variabelen (N=40)
Variabelen M (schaal) SD 1 2 3 4
1. IPL 3.47 (1-5) 0.89 —
2. Stress 1.97 (1-5) 0.58 -.15 —
3. Veerkracht 4.64 (1-7) 1.40 -.10 -.60** —
4. Self-efficacy 5.36 (1-7) 0.80 .10 -.13 .33* — Noot. IPL = investering in professioneel leren *p < .05; ** p < .01.
4.1 Analyses trait-gegevens
4.1.1 Het effect van stress op leren. De onderzochte regressie laat zien dat stress geen significante voorspeller is van de IPL van leraren, R2= .02, F(1, 38) = .92, p = .344. De
richting van het verband is wel negatief (B = -0.24, 95% CI[-0.73, 0.26]). Over de effectgrootte valt niet te rapporteren, omdat er geen significant effect gevonden is.
4.1.2 Het effect van stress op leren met interactie-effect. Ter uitbreiding van de enkelvoudige regressie wat betreft stress en leren is een multipele regressieanalyse uitgevoerd
met als afhankelijke variabele IPL en als voorspellers de gecentraliseerde variabelen van stress, self-efficacy en veerkracht en de interactie-variabelen van stress en veerkracht en stress en self-efficacy. Deze analyse laat zien dat de vijf voorspellende variabelen geen significante hoeveelheid variantie verklaren (R2 =.14, F(5, 33) = 1.1, p = .372). In tabel 2 zijn de resultaten weergegeven van de multipele regressieanalyse.
Uit deze tabel blijkt ten eerste dat de relatie tussen stress en IPL neigt naar
significantie (p = .055). De richting van het verband is negatief. Zo kan voorzichtig gesteld worden dat een hogere stressbeleving een lagere IPL bewerkstelligt (B= -0.66). De verdere resultaten uit de tabel zijn niet significant. De richtingen van de verbanden zijn zichtbaar in tabel 2.
Tabel 2
Samenvatting multipele regressieanalyse
Variabele B [95% CI] SE B p
Gecentraliseerde stress -.657[-1.328, .015] .330 -.415 .055 Gecentraliseerde self-efficacy .150 [-.268, .567] .205 .127 .471 Gecentraliseerde veerkracht -.217 [-.494, .061] .136 -.330 .122 Interactie stress en veerkracht -.275 [-.753, .204] .235 -.241 .251 Interactie stress en self-efficacy .085 [-.685, .855] .378 .043 .823
Noot. R2 = .14., SE = standaardfout, B = ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënt, β = gestandaardiseerde regressiecoëfficiënt, p = significantiewaarde.
4.2 Beschrijvende state-gegevens
Om meer inzicht te verkrijgen in de mogelijke relaties, zijn in figuur 1 de gemiddelden van alle personen per dag van de bestede tijd aan IPL weergegeven. Ook zijn de gemiddelden van de ankeritems van IPL en stress opgenomen in de trendgrafiek (zie figuur 2). Inspectie van deze trendgrafiek toont een mogelijke samenhang tussen stress en IPL aan.
In de grafiek wordt zichtbaar dat stress en IPL 8 van de 14 keer tegen elkaar in bewegen. Wanneer stress omhoog beweegt, beweegt de IPL naar beneden. Op dag 5 pieken zowel stress als IPL. Op dag 12 piekt de IPL terwijl de stress daalt.
5. Discussie
In deze studie is onderzoek uitgevoerd naar het effect van stress op de inzet van
professioneel leren bij leraren van een middelbare school. Er was sprake van een verkennende pilotstudie waarbij nieuwe, onbekende, onderlinge relaties onderzocht werden. De centrale vraagstelling van het onderzoek was: welk effect heeft stress op de investering in
professioneel leren van leraren, gemodereerd door veerkracht en self-efficacy? De deelvragen hierbij waren: (1) Welk effect heeft waargenomen stress van leraren op de investering in professioneel leren van leraren? (2) Welk effect hebben de moderatoren veerkracht en self-efficacy op deze relatie?
Wat betreft de interpretatie en verklaringen van de onderzoeksresultaten is het van belang vooraf te aan te geven dat er weinig effecten in dit onderzoek significant waren. Naar verwachting is de belangrijkste reden hiervoor de kleine steekproef. Daarom is het voor dit
Figuur 2. Grafiek van de variabelen tijd IPL (minuten). IPL en stress zijn weergegeven op een ingevulde schaal van 1-100. 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5
onderzoek minder nuttig om af te gaan op de gevonden p-waarden en significantie. Hierdoor wordt in deze discussie met name gekeken naar de richting van verbanden.
5.1 Interpretatie onderzoeksresultaten
5.1.1 Stressbeleving en IPL. Het huidige onderzoek heeft ten eerste de relatie onderzocht tussen stress en de IPL van leraren. Verwacht werd dat stress het zelfregulerende leren en daarmee de IPL van leraren zou verlagen. Daarmee zou de relatie negatief zijn (Boekaerts, 2011; Pintrich, 2000). De resultaten geven een voorzichtige indicatie van een negatieve relatie, gegeven de marginaal significante p-waarde en de kleine steekproef. Hiermee kan voorzichtig gesteld worden dat de hypothese aangenomen kan worden. Hoe hoger dus de ervaren stress van leraren, hoe lager de IPL van leraren hierbij naar voren komt.
Ook de state-gegevens blijken de hypothese voornamelijk te ondersteunen. De
dagelijkse gegevens laten in de relatie tussen stress en IPL zien dat deze vaker tegen elkaar in bewegen dan met elkaar mee bewegen. Deze tegenbeweging werd echter niet altijd gevonden. Op sommige dagen bewoog stress mee met de IPL van leraren.
Hierbij rijst de vraag waarom de state-gegevens niet altijd laten zien dat stress negatief beweegt ten opzichte van IPL. Een verklaring hiervoor is dat leraren op deze momenten meer te maken hebben met een gezonde mate van stress en minder te maken hebben met een te hoge mate van stress. Een gezonde mate van stress zou juist kunnen aanzetten tot leren terwijl er bij te hoge mate van stress minder IPL naar voren komt. Bewijs hiervoor is gevonden bij Halkos en Bousinakis (2010). Zij schrijven dat stress kan werken als een motiverende factor wanneer mensen de druk van hun werk kunnen beheersen en de taak kunnen volbrengen. Treedt er een te hoge mate van stress op, dan kan die motiverende factor ertoe leiden dat IPL in het gedrang komt.
5.1.2 Stressbeleving en IPL gemodereerd door veerkracht en self-efficacy. Deelvraag twee in het huidige onderzoek betrof het modererende effect van veerkracht en self-efficacy op de relatie tussen stress en leerinzet van leraren. De hypothese hierbij luidde dat veerkracht en self-efficacy beschermende factoren zijn in de negatieve relatie tussen stressbeleving en leren (Hao et al., 2015; Salami, 2010).
Het gehele interactiemodel blijkt niet significant te zijn. Ook is de verwachte
beschermende invloed van veerkracht en self-efficacy niet significant. In feite is er dus geen invloed van deze factoren op de relatie tussen stress en IPL en is geen ondersteuning
gevonden voor de hypothesen wat betreft de modererende factoren. Wel is interessant te beschrijven welke richting de verzachtende factoren laten zien, ook al blijkt er geen statistische significantie aanwezig te zijn. Uit de resultaten blijkt ten eerste dat het voor
leraren met een hogere veerkracht minder uitmaakt hoeveel stress ze hebben om tot
professioneel leren te komen. Mogelijk zou veerkracht dus een modererende variabele kunnen zijn. Verder laat de richting bij effiacy zien dat het voor leraren met een hogere self-efficacy meer uitmaakt hoeveel stress ze hebben in relatie tot hun leerinzet, dan voor leraren met een lagere self-efficacy. De richting van de modererende variabele veerkracht komt overeen met de richting die eerder onderzoek aanwijst, namelijk dat veerkracht de negatieve effecten van stress zou kunnen modereren (Hao et al., 2015). De richting van de modererende variabele self-efficacy strookt niet met het eerder onderzochte verzachtende effect van dit construct (Salami, 2010).
Een verklaring voor de tegengestelde richting die self-efficacy laat zien is mogelijk de onderlinge relatie van self-efficacy met veerkracht. Veerkracht zou door self-efficacy kunnen worden gemodificeerd alvorens invloed uit te oefenen op de relatie tussen stress en IPL. Zo heeft self-efficacy geen directe, maar indirecte invloed. Bewijs hiervoor ligt in de relatie tussen veerkracht en self-efficacy. Het huidige onderzoek laat een significante correlatie zien tussen deze twee variabelen. Uit eerder onderzoek blijkt ook dat self-efficacy een voorspeller is van veerkracht veerkracht bij leraren (Martin & Marsh, 2008b; Rutter, 1990).
Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van significantie bij de modererende variabele veerkracht blijkt mogelijk uit de significante negatieve samenhang met stress. Eerder onderzoek beschrijft de negatieve invloed van veerkracht op stress (Betoret, 2006; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Ook in huidig onderzoek wordt een sterke negatieve samenhang gevonden. Dus voor het uitblijven van significantie van de moderator veerkracht zou de verklaring kunnen zijn dat veerkracht de stress beïnvloedt. Vervolgens kan deze stress weer effect uitoefenen op de IPL van leraren.
5.2 Implicaties voor theorie en onderzoek
5.2.1 Stressbeleving en IPL. De belangrijkste implicatie van het mogelijk gevonden effect van stress op IPL is dat deze relatie in vervolgonderzoek opnieuw moet worden verkend bij gebruik van een grotere steekproef. Dan is meer power aanwezig is om verschillen in data te detecteren (Field, 2013).
Daarnaast is een aandachtspunt is dat de mogelijk negatieve relatie tussen stress en IPL alleen werd gevonden in het interactiemodel. Hieruit blijkt een belangrijke theoretische implicatie. De variabele stress in relatie tot de IPL van leraren dient in vervolgonderzoek verkend te worden in een model met meer gelieerde variabelen aan stress en professioneel leren. Het onderzoek van Kwakman (2003) biedt hiervoor ondersteuning. In dit onderzoek komt een model naar voren dat beschrijft dat er voor het participeren aan professionele
leeractiviteiten drie typen factoren meegenomen dienen te worden, namelijk persoonlijke factoren, taakfactoren en werkomgevingsfactoren. Ook in ander onderzoek komen meer factoren naar voren die een rol spelen in de relatie tussen stress en professioneel leren (Jansen in de Wal, Van den Beemt, Martens, & Den Brok, 2018). In het huidige onderzoek zijn wel diverse factoren onderzocht, maar voor een meer volledig beeld zouden bij vervolgonderzoek meer factoren meegenomen kunnen worden. Het model van Kwakman (2003) zou hierbij een uitgangspunt kunnen zijn. Voorbeelden van factoren die meegenomen dienen te worden zijn onder andere professionele houding, autonomie en ondersteuning vanuit collega’s. Bij vervolgonderzoek wordt dus aangeraden meer factoren mee te nemen voor een volledig model met als afhankelijke variabele de IPL van leraren. De drie typen factoren, namelijk persoonlijke factoren, taakfactoren en werkomgevingsfactoren zouden hierbij een
uitgangspunt kunnen zijn (Kwakman, 2003).
Daarnaast is bij vervolgonderzoek repliceerbaarheid op basis van de dagelijkse en algemene data wenselijk. In het huidige onderzoek bleken de stabiele kenmerken (trait) als de situatie-specifieke (state) kenmerken van leraren elkaar aan te vullen. De toevoeging van dagelijkse gegevens is een precieze methode van leergedrag en emoties, omdat vragenlijsten minder worden ingevuld op basis van herinneringen (Raphael, 1987; Schacter, 1999;
Schwartz, 2012). Wel is hierbij aan te raden mee te nemen dat stress tot op zekere hoogte ook een motivator kan zijn voor IPL naast het gevonden negatieve effect (Halkos & Bousinakis, 2010). Mogelijk kan vervolgonderzoek verkennen tot op welke hoogte stress een motivator is voor de IPL van leraren. Daarnaast kan onderzocht worden welke kenmerken leraren vertonen wanneer stress een positief effect heeft op IPL en welke kenmerken leraren vertonen wanneer stress een negatief effect vertoont op hun IPL. Dit kan onderzocht worden middels het
uitvoeren van observaties bij leraren in de klas.
5.2.2 Stressbeleving en IPL gemodereerd door veerkracht en self-efficacy. In huidig onderzoek is geen verzachtend effect gevonden van veerkracht en self-efficacy. Grootschalig onderzoek kan verkennen of veerkracht bij een grotere steekproef wel een significante moderator is in de relatie tussen stress en leren of dat weer alleen het effect optreedt van veerkracht op de stress van leraren. Self-efficacy als moderator hoeft niet meegenomen te worden bij vervolgonderzoek. Wel kan in vervolgonderzoek meegenomen worden dat self-efficacy als voorspeller van veerkracht op kan treden bij leraren.
5.3 Beperkingen
Er zijn kanttekeningen te plaatsen bij het interpreteren van de onderzoeksresultaten van deze studie. Allereerst is sprake van een kleine steekproef, waardoor er te weinig power
aanwezig is om effecten aan te tonen (Cohen, 1988; Field, 2013). Alle participanten waren daarnaast afkomstig van één school, wat mogelijke problemen geeft voor de generalisatie van de steekproef. Verder konden leraren zelf kiezen of ze mee wilden doen aan het onderzoek. Dit zorgt voor een selectieve selectie van de steekproef (Neuman, 2012). Tevens is gebruik gemaakt van zelfrapportagevragenlijsten. Met zelfrapportage kunnen participanten
sociaalwenselijke antwoorden geven (King & Bruner, 2000). Hierdoor kunnen de resultaten van onderzoek vertekend zijn. Tot slot is een beperking dat er bij de state-gegevens
gemiddelden genomen zijn van de onderzochte constructen. Het aggregeren van state-gegevens had echter een betere onderzoeksmethode geweest. Door de missende state-gegevens in deze pilotstudie was het niet mogelijk deze onderzoeksmethode toe te passen.
De beperkingen kunnen in een volgend onderzoek voorkomen worden door uit een grote populatie van leraren afkomstig van verschillende scholen uit heel Nederland een grote aselecte steekproef te selecteren die voldoende power heeft om effecten aan te tonen
(Neuman, 2012). Daarnaast kunnen ter ondersteuning van de zelfrapportage vragenlijsten observaties uitgevoerd worden in de klas waarbij geanalyseerd wordt in welke mate leraren inzet tot leren tonen. Tot slot dient grootschalig onderzoek ervoor te zorgen dat er genoeg dagelijkse gegevens aanwezig zijn om analyses uit te voeren. Bij dit onderzoek kan aggregatie van state-gegevens plaatsvinden.
5.4 Implicaties voor de praktijk
Uit het huidige onderzoek blijkt met name een negatief effect van de gerapporteerde stress op de IPL van leraren in het voortgezet onderwijs. Waar stress bij voorbaat al een belangrijk onderwerp is voor alle belanghebbenden in het onderwijs (Ferguson, Mang, & Frost, 2017) blijkt dat ook uit het huidige onderzoek. Leraren, scholen, lerarenopleidingen en de overheid zijn erbij gebaat om de stress van leraren te verminderen zodat een verhoging van IPL tot stand komt. Het is dus nu aan deze vier groepen mensen of instanties om actie te ondernemen.
Als eerste implicatie is bewustwording van het probleem een belangrijk punt. Bewustwording staat aan de basis voor de oplossing van een probleem. Stress is een veel erkend probleem bij leraren (Hooftman et al., 2017). Toch wordt het negatieve effect van stress niet gezien in het licht van het professionele leren van leraren. Vanuit de overheid zou informatie verstrekt moeten worden aan schoolleidingen en lerarenopleidingen over de negatieve relatie tussen stress en het professionele leren van leraren. Dit zou kunnen in de vorm van het ophangen van affiches en het verzorgen van lezingen op scholen en
van stress op het leren van leraren. Daarmee heeft de eerste implicatie invloed op de tweede implicatie.
Als er sprake is van bewustwording van het probleem bij alle vier partijen, is de tweede stap het verbeteren van omgevingsfactoren voor leraren, zodat leren op de werkvloer naar voren kan komen. Hierbij valt te denken aan het verbeteren van schoolklimaat en het werkklimaat van leraren. Het schoolklimaat heeft invloed op alle werknemers op de school (Collie, Shapka, & Perry, 2012). Een goed schoolklimaat zal mogelijk zorgen voor een lager stressniveau waardoor leraren zich niet bezig hoeven te houden met welbevinden, maar ruimte hebben voor hun investering in professioneel leren. De overheid heeft wat betreft het
verbeteren van school- en werkklimaat een financiële rol door het verstrekken van gelden om meer leraren en ondersteunend personeel in te zetten. Met behulp van deze nieuwe collega’s kan de werkdruk verminderd worden, waardoor stress op de werkvloer kan verminderen. Verder kan de overheid geld investeren in onderzoek naar factoren die stress kunnen verminderen bij leraren. Lerarenopleidingen kunnen meer de nadruk leggen op de
verschillende rollen binnen de school. Zo leren de toekomstige leraren om de juiste persoon in te zetten voor de juiste taak. Dit voorkomt dat leraren tijd investeren in een probleem dat zij niet op zouden moeten lossen. Daarnaast kunnen lerarenopleidingen toekomstige leraren stress leren herkennen en toekomstige leraren copingstrategieën aanleren (Antoniou, Ploumpi, Ntalla, 2013). De schoolleiding kan inzetten op het algehele persoonlijke welbevinden van de leraren. Dit kan bijvoorbeeld door het inzetten van bijvoorbeeld teambuilding. Op deze manier ontstaat op de werkvloer een sociaal vangnet. Dit helpt de leraar om stressvolle situaties te beoordelen, te relativeren en op te lossen. Hierdoor kan de stressreactie mogelijk zelfs helemaal uitblijven. Ook kan de schoolleiding toezicht houden op de werkdruk per leraar door het aantal taken naast de lesgevende functie te beperken. Verder kunnen schoolleidingen bijscholing aanbieden voor het aanleren van copingstrategieën ten behoeve van het reduceren van stress. Tot slot kunnen leraren zelf ook een bijdrage leveren aan het verminderen van hun eigen stressniveau. Dit kunnen ze doen door op het juiste moment melding te maken van een te hoge werkdruk. Ook kunnen zij goede contacten met collega’s onderhouden. Dit biedt de mogelijkheid om problemen tijdig met collega’s te bespreken en op te lossen. Ook kan de leraar dan zelf rekenen op hulp of advies, wanneer dit nodig mocht zijn. Dit kan ervoor zorgen dat er minder stress aanwezig is op de school, waardoor meer professioneel leren plaats kan vinden.
6. Conclusie
De doelstelling van deze pilot-studie was om het effect van stress op de IPL van leraren in het voortgezet onderwijs te onderzoeken. Hierbij werd eveneens onderzocht in hoeverre self-efficacy en veerkracht modererende factoren waren in deze relatie tussen stress en IPL. Nooit eerder is de relatie tussen stress en IPL onderzocht bij leraren op een
middelbare school. Ook is nog niet eerder verkend in hoeverre self-efficacy en veerkracht een verzachtend effect hebben op deze relatie.
Uit het huidige onderzoek blijkt er geen significant effect te zijn van stress op de IPL van leraren. Het interactiemodel laat verder geen modererend effect zien van veerkracht en self-efficacy op de relatie tussen stress en IPL. Er blijkt wel een bijna significant negatief effect te zijn van stress op IPL binnen het interactiemodel. Dit betekent dat de IPL van leraren toeneemt, wanneer de stress afneemt of dat de IPL afneemt en de stress toeneemt. Op basis van deze bevindingen en om generaliserende uitspraken te kunnen doen, wordt aangeraden om de onderzochte relatie tussen stress en IPL uitgebreider in een grootschalig onderzoek te verkennen, waarbij aangeraden wordt zowel onderzoek te doen naar trait- als stategegevens. Uitkomsten van vervolgonderzoek hebben dan belangrijke implicaties voor het school- en werkklimaat dat leraren nodig hebben om hun IPL naar voren te laten komen.
Uit de onderzochte negatieve relatie tussen stress en IPL is op dit moment ook een belangrijke rol weggelegd voor de overheid, lerarenopleidingen, schoolleidingen en leraren zelf. Een praktische implicatie is de bewustwording van deze partijen van de negatieve relatie tussen stress en het professionele leren van leraren. Na bewustwording is het van belang dat deze vier partijen handelen om stress op de werkvloer te verminderen. Belangrijk is het verbeteren van het werk- en schoolklimaat van leraren. De overheid heeft hierbij vooral een financiële rol in het beschikbaar stellen van geld voor het verminderen van de werkdruk en voor het doen van onderzoek naar het verminderen van stress bij leraren. Lerarenopleidingen kunnen toekomstige leraren copingsstrategieën aanleren die later bruikbaar zijn in de
lespraktijk. Schoolleidingen kunnen toezien op het welbevinden van individuele leraren en teambuilding inzetten. Tot slot kunnen leraren zelf investeren in het verminderen van hun stress door tijdig aan te geven wanneer hun werkdruk te hoog is en door steun en advies te vragen in het team. Deze factoren kunnen de stressbeleving van leraren verlagen waardoor meer professioneel leren van leraren naar voren komt. Dit beoogt uiteindelijk de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs.
Referenties
Admiraal, W., Kruiter, J., Lockhorst, D., Schenke, W., Sligte, H., Smit, B., Tigelaar, D., & De Wit, J. (2016). Affordances of teacher professional learning in secondary schools. Studies in Continuing Education, 38(3), 281–298.
Allen, P., & Bennett, K. (2012). SPSS A Practical Guide version 20.0. South Melbourne: Cengage Learning.
Almeida, D. M. (2005). Resilience and vulnerability to daily stressors assessed via diary methods. Current Directions in Psychological Science, 14(2), 64–68.
Almog, O., & Shechtman, Z. (2007). Teachers' democratic and efficacy beliefs and styles of coping with behavioural problems of pupils with special needs. European Journal of Special Needs Education, 22, 115–129.
Antoniou, A. S., Ploumpi, A., & Ntalla, M. (2013). Occupational stress and professional burnout in teachers of primary and secondary education: The role of coping strategies. Psychology, 4(3), 349–355.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122–147.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W.H. Freeman. Bandura, A. (2006). Adolescent development from an agentic perspective. In F. Pajares & T.
Urdan (Eds.), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 1–43). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.
Betoret, F. D. (2006). Stressors, self-efficacy, coping resources, and burnout among secondary school teachers in Spain. Educational Psychology, 26(4), 519–539.
Betoret, F. D. (2009). Self-efficacy, school resources, job stressors and burnout among Spanish primary and secondary school teachers: A structural equation approach. Educational Psychology, 29, 45–68.
Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning. Educational Psychologist, 28(2), 149–167.
Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulation of learning. In D. H. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Handbook of self-regulation of learning and
performance (pp. 408–425). New York, NY: Routledge.
Boyle, G. J., Borg, M. G., Falzon, J. M., & Baglioni, A. J., Jr. (1995). A structural model of the dimensions of teacher stress. British Journal of Educational Psychology, 65(1), 49–67.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44, 473–490.
Catterall, J. S. (1998). Risk and resilience in student transition to high school. American Journal of Education, 106(2), 302–333.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Coleman, J., & Hagell, A. (2007). Adolescence, risk, and resilience. London: John Wiley. Collie, R. J., Shapka, J. D., & Perry, N. E. (2012). School climate and social–emotional
learning: Predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. Journal of Educational Psychology, 104(4), 1189–1204.
Cunningham, E. G., Brandon, C. M., & Frydenberg, E. (1999). Building resilience in early adolescence through a universal school-based preventive program. Australian Journal of Guidance and Counselling, 9(2), 15–24.
Endedijk, M. D., Brekelmans, M., Sleegers, P., & Vermunt, J. D. (2016). Measuring student teachers’ self-regulated learning in professional education: Bridging the gap between event and aptitude measures. Quality and Quantity, 50(5), 2141–2164.
Endler, N. S., & Kocovski, N. L. (2001). State and trait anxiety revisited. Journal of Anxiety Disorders, 15(3), 231–245.
Eraut, M. (2000). Non‐formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70(1), 113–136.
Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247–273.
Ferguson, K., Mang, C., & Frost, L. (2017). Teacher stress and social support usage. Brock Education: A Journal of Educational Research and Practice, 26(2), 62–86.
Field, A. (2013). Discovering Statistics using IBM SPSS statistics. London: Sage.
Folkman S. (2013). Stress: Appraisal and Coping. In M. D. Gellman & J. R. Turner (Eds.), Encyclopedia of Behavioral Medicine (pp. 1913–1915). New York, NY: Springer. Franklin, J. C., Jamieson, J. P., Glenn, C. R., & Nock, M. K. (2015). How developmental
psychopathology theory and research can inform the research domain criteria (RDoC) project. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 44(2), 280–290.
Garmezy, N., & Rutter, M. (1983). Stress, coping, and development in children. Baltimore: The John Hopkins University Press.
Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76(4), 569–582.
Gliner, J. A., Morgan, G. A., & Harmon, R. J. (2001). Measurement Reliability. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40(4), 486–488. Halkos, G., & Bousinakis, D. (2010). The effect of stress and satisfaction on productivity.
International Journal of Productivity and Performance Management, 59(5), 415–431. Hansen, J., & Sullivan, B. A. (2003). Assessment of workplace stress: occupational stress, Its
consequences, and common causes of teacher stress. Measuring Up: Assessment Issues for Teachers, Counselors, and Administrators, 610–622. Retrieved from ERIC database. (ED480078)
Hao, S., Hong, W., Xu, H., Zhou, L., & Xie, Z. (2015). Relationship between resilience, stress and burnout among civil servants in Beijing, China: Mediating and moderating effect analysis. Personality and Individual Differences, 83, 65–71.
Hoekstra, A., & Korthagen, F. (2011). Teacher learning in a context of educational change: Informal learning versus systematically supported learning. Journal of Teacher Education, 62(1), 76–92.
Hooftman, W. E., Mars, G. M. J., Janssen, B., De Vroome, E. M. M., Pleijers, A. J. S. F., Michiels, J. J. M., & Van den Bossche, S. N. J. (2017). Nationale enquête
arbeidsomstandigheden 2016. Den Haag: TNO.
Hoyle, E., & John, P. D. (1995). Professional knowledge and professional practice. London: Cassel.
Jansen in de Wal, J. J., Den Brok, P. J., Hooijer, J. G., Martens, R. L., & van den Beemt, A. (2014). Teachers' engagement in professional learning: Exploring motivational profiles. Learning and Individual Differences, 36, 27–36.
Jansen in de Wal, J., Van den Beemt, A., Martens, R. L., & Den Brok, P. J. (2018). The relationship between job demands, job resources and teachers’ professional learning: is it explained by self-determination theory? Studies in Continuing Education, 42(1), 17–39.
Jepson, E., & Forrest, S. (2006). Individual contributory factors in teacher stress: The role of achievement striving and occupational commitment. British Journal of Educational Psychology, 76(1), 183–197.
Joëls, M., Pu, Z., Wiegert, O., Oitzl, M. S., & Krugers, H. J. (2006). Learning under stress: how does it work? Trends in Cognitive Sciences, 10(4), 152–158.
