Hoe zijn de coaches van DSV Concordia D1 en B2 al lerend gekomen tot het niveau wat ze nu hebben, tegen de achtergrond van het geven van informatie aan de sporters?

Afstudeeropdracht

‘Hoe zijn de coaches van DSV Concordia D1 en B2 al lerend gekomen tot het

niveau wat ze nu hebben, tegen de achtergrond van het geven van informatie

aan de sporters?’

De Haagse Hogeschool Academie voor Sportstudies Afstudeeropdracht Auteurs: E. Vrijhof & J.L. van de Kop Begeleider: F.M. Jacobs Mei 2013

Pagina | 2

Inhoudsopgave

SAMENVATTING 3 INLEIDING / PROBLEEMSTELLING 3 METHODE 7 RESULTATEN 9 DISCUSSIE 15 CONCLUSIE 18 LITERATUURLIJST 19

BIJLAGE 1: INTERVIEWS COACHES DSV CONCORDIA 21

COACH D1 21

COACH B2 26

BIJLAGE 2: GROEPSGESPREKKEN SPORTERS DSV CONCORDIA 34

GROEPSGESPREKKEN D1 34

Pagina | 3

Afstudeeronderzoek

Hoe zijn de coaches van DSV Concordia D1 en B2 al lerend gekomen tot het niveau wat ze

nu hebben, tegen de achtergrond van het geven van informatie naar de sporters?

E. Vrijhof & J.L. van de Kop

Haagse Hogeschool, Academie voor Sportstudies, Opleiding tot Leraar Lichamelijke Opvoeding mei 2013

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek is om te bekijken hoe de coaches leren. Daarom, wordt er in dit onderzoek getracht een antwoord te vinden op de vraag hoe coaches van Delftse Sport Vereniging Concordia van D1 en B2 al lerend zijn gekomen tot het niveau wat ze nu hebben, tegen de

achtergrond van het geven van informatie aan de sporters. Aan dit onderzoek hebben twee coaches van 21 en 28 jaar deelgenomen en 27 jeugdsporters tussen de 11 en 16 jaar. Het betreft de

jeugdvoetbalteams D1 en B2 van Delftse Sport Vereniging Concordia. Door middel van

CBAS-formulieren, interviews en groepsgesprekken zijn de onderzoeksresultaten tot stand gekomen. Naar voren is gekomen dat de coaches verschillen in de hoeveelheid van informatie geven. Ook is

gebleken dat beide coaches leren door een mix van leerervaringen waarin een begeleidende mentor mist. De sporters blijken de manier van hun eigen coach als prettig te ervaren.

Inleiding / Probleemstelling

In 2012 is het landelijke onderzoek Trainer-Kind INterACTIE gestart bij verschillende hogescholen in Nederland (Fontys Sporthogeschool, Windesheim en de Haagse Hogeschool). Trainer-Kind INterACTIE is onderdeel van het programma ‘Naar een Veiliger Sportklimaat’ (VSK). VSK is een programma van de NOC-NSF en sportbonden in Nederland om tot en met 2016 gewenst gedrag in de sport te stimuleren en ongewenst gedrag tegen te gaan. Het onderzoek Trainer-Kind INterACTIE is een onderzoek dat wordt uitgevoerd vanuit een pedagogisch perspectief.

Uit de handleiding van dit onderzoek, voor studenten van de Haagse Hogeschool, Hogeschool Windesheim en Fontys Hogescholen is te vinden: ‘Dat sport kinderen en jongeren mogelijkheden biedt om zich te ontwikkelen is bekend, maar er hoeft niet per definitie sprake te zijn van een positieve ontwikkeling. De interactie die plaatsvindt tussen jeugdsporters en hun trainer/coach, bepaalt in combinatie met contextuele factoren, hoe de ontwikkeling van kinderen en jongeren in de sport verloopt. De focus van dit onderzoek ligt op de interactie die plaatsvindt tussen trainer/coach en jeugdspeler. Het is belangrijk om na te gaan of er succes- en faalfactoren zijn in de wijze waarop een trainer met de jeugdsporters

Pagina | 4

omgaat. De resultaten van het onderzoek kunnen zo bijdragen aan het verbeteren van de kwaliteit van trainersopleidingen. De centrale vraag van dit onderzoek luidt als volgt: Wat zijn de succes- en faalfactoren van de wijze waarop sporttrainers/ -coaches een ontwikkelingsgericht jeugdsportklimaat realiseren?’ Kinderen in de sport staan centraal. Kinderen en jongeren hebben in de sport

mogelijkheden om zich te ontwikkelen, maar er hoeft niet sprake te zijn van een positieve ontwikkeling.

Met onderzoeksgegevens uit bovenstaand onderzoek, verkregen door uitvoering van de

onderzoekers, bleken de resultaten dusdanig opvallend te zijn dat dit nieuw perspectief bood om een vervolgonderzoek te starten. Dit vervolgonderzoek zal in het kader zijn van: ‘hoe coaches leren’. Dit vervolgonderzoek wordt uitgevoerd met de resultaten verkregen bij het bovengenoemde onderzoek van de NOC-NSF bij Delftse Sportvereniging Condordia (DSV Concordia). In dit onderzoek hebben de spelers en coaches van DSV Concordia D1 en B2 deelgenomen. De hoofdvraag die voor dit

onderzoek, binnen de relatie trainer-sporter wordt gesteld is: hoe zijn de coaches van DSV Concordia D1 en B2 al lerend gekomen tot het niveau wat ze nu hebben, tegen de achtergrond van het geven van informatie naar de sporters?

Door middel van deelvragen zal er getracht worden om een duidelijk en helder antwoord te geven op bovenstaande onderzoeksvraag. De deelvragen die hiervoor zijn geformuleerd zijn:

- Wat wordt verstaan onder coachen en op welke manier leert een gemiddelde coach, volgens de literatuur?

- Hoeveel informatie geven coaches van DSV Concordia D1 en B2 aan de sporters en waarom? - Wat vinden de sporters van DSV Concordia D1 en B2 van het krijgen van veel of weinig

informatie en waarom?

De onderzoekers trachten allereerst door middel van literatuuronderzoek een duidelijk beeld te schetsen wat er al bekend is over bovenstaande deelvragen. Voor de vragen die niet beantwoord kunnen worden, wordt door middel van dit vervolgonderzoek getracht om deze alsnog te vinden. Sinds het begin van de 19e eeuw, hebben coaches een belangrijke rol gespeeld bij de ontwikkeling van sporters en succes in de sportwereld (McNabb, 1990). Er kan dus gesteld worden dat de coach in de sportwereld een belangrijke functie vervuld, maar omdat coaching complex is wordt er wel gesteld dat het noodzaak is dat coaches zich blijven ontwikkelen, zowel op coach ontwikkeling als op sport specifieke ontwikkeling (Cushion, Armour, & Jones, 2003; Lyle, 2002; en Werthner & Trudel, 2010). Met sportspecifieke ontwikkeling wordt bedoeld dat de coach zichzelf ontwikkelt binnen zijn sport. Daarnaast kan een coach zich ook ontwikkelen als een coach zelf, voorbeelden hiervan zijn: manier van informatie geven naar de sporters en het opstellen naar een groep toe. Ook blijkt er overeenstemming in de literatuur te zijn betreft de complexiteit van sportcoaching en de vele factoren en facetten die van invloed zijn op de effectiviteit daarvan (Côté & Gilbert, 2009; Gilbert & Trudel, 2004; Lyle, 2002; Bakker & Oudejans, 2012). Op de complexiteit van coaching wordt later ingegaan, tevens wordt er dan besproken wat de verschillende rollen van een coach zijn. Om een omschrijving te kunnen geven wat coachen precies inhoudt hebben Jones (2000), Werthner & Trudel (2010) gesteld dat; coaching kan worden gezien als een unieke bezigheid waarbij de veelheid van coachrollen worden gecombineerd. Voornamelijk staat het principe om de sporter en/of het team beter te maken centraal, mits dit getest wordt in een competieve situatie.

De laatste jaren is coaching een ‘hot’ item, coaching is een onderwerp geworden waar veel over gediscussieerd wordt (Lyle,2002; Cushion, Nelson, Armour, Lyle, Jones, Sandford & O’Callaghan, 2010). Volgens onderzoek van Gilbert (2007), Jones (2000), en Cushion et al. (2010), heeft dit

Pagina | 5

geresulteerd in de totstandkoming en acceptatie dat coaches veel meer zijn dan alleen louter ‘technici’ die zich bezig houden met de overdracht van informatie, maar beoefenaars zijn die deelnemen aan een complex sociaal-cultureel proces, met talloze variabelen. Hiermee wordt onder andere bedoeld dat een groot onderdeel binnen het coaching bestaat uit communicatie tussen coach en context. Dit blijkt ook uit het onderzoek van Carter en Bloom (2009), zij suggereren namelijk dat het karakter van een coach grote invloed heeft op het succes. Hiermee wordt bedoeld dat de coach invloed heeft op het succes van het team en tevens dat de coach invloed heeft op de spelers binnen het team. In het onderzoek kwam naar voren dat de communicatieve vaardigheden de belangrijkste factor is van het coachen. Er wordt namelijk gesteld, wanneer een coach niet kan communiceren met zijn of haar sporters, het niet meer uit maakt hoe veel kennis je bezit, want dan zal het coachen mislukken. Dit heeft dan ook invloed op het succes van het team. Ook wordt er in dit onderzoek gesteld dat de karaktereigenschappen flexibiliteit en open-minded cruciale karaktereigenschappen zijn om succesvol te kunnen coachen (Carter & Bloom, 2007).

Zoals hierboven gesteld, is coaching een bezigheid waarbij de veelheid van coachrollen worden gecombineerd. Uit onderzoek van Gould (1987) komt naar voren, dat coaches gebruik maken van diverse taken zoals het begeleiden van de praktijkvaardigheden, instructie en feedback geven, en toezicht houden op het leren en presteren; die allemaal helpen om het potentieel van de atleet te behalen. Bovendien, vervullen coaches meerdere rollen, zoals: leraar, motivator, strateeg en mentor. De onderzoekers hebben verder geen informatie kunnen vinden over de inhoud van deze rollen, maar denken dat de specifiek benamingen al inhoud geven aan de rol van de coach. Lyle (2002) heeft de taken van een coach wat verder uitgewerkt. Hij onderscheidt vier niveaus, waarvan het eerste niveau, de directe interventie, inhoud: het direct invloed uitoefenen op de sportspecifieke eigenschappen. Het tweede niveau, de interventieondersteuning, houdt in dat de coach

trainingsprogramma moet ontwikkelen en leiding moet geven. Het derde niveau betreft het omgaan met de randvoorwaarden voor het coaching proces, namelijk op het gebied van personeel en materiaal. Hierbij wordt onder andere gedacht aan: aantrekken en selecteren spelers, organiseren trainingen en wedstrijden. Het vierde niveau is het de strategische coördinatie, dit niveau houdt in dat de coach strategisch kan plannen en in kan spelen op onverwachte gebeurtenissen (Bakker & Oudejans, 2012).

Het is de vraag hoe coaches deze vier niveaus zoals hierboven beschreven gaan beheersen en hoe coaches kunnen omgaan met het inspelen op onverwachte gebeurtenissen. Oftewel, anders gezegd: hoe leren coaches? Volgens Cushion, Nelson, Armour, Lyle, Jones, Sandford and O’Callaghan (2010), is leren een breed en complex veld. Hiermee wordt dat veel factoren invloed hebben op leren. Dit heeft ertoe geleid dat er verschillende theorieën geschreven zijn over hoe er geleerd kan worden, maar geen van deze is specifiek gericht op het leren coachen. Volgens Cushion, et al. (2010) wordt de manier waarop een coach leert beïnvloed door een complexe mix van formele, niet formele en informele leer ervaringen. Wel moet gezegd worden dat deze mix van leren per individu verschilt. Formeel kan er geleerd worden door cursussen met als doel het behalen van een diploma, niet formeel kan er geleerd worden door een georganiseerde educatieve activiteit. Informeel kan er geleerd worden door eigen ervaringen en gedeelde ervaringen met andere coaches.

Uit bovenstaand onderzoek van Cushion et al. (2010) blijkt dat coaches informeel en formeel leren. Echter, uit onderzoek gerelateerd aan het verwerven van kennis, suggereren Werthner & Trudel (2006) dat coaches kennis vergaren door middel van een gemedieerde leerervaring (bijv. deelnemen aan clinics), een ongemedieerde leerervaring (bijv. andere coaches observeren) of een interne (bijv. reflecteren op eigen ervaringen) leerervaring. Ze stelde vast dat coach ontwikkeling individueel was

Pagina | 6

en dat succesvolle coaches actief zochten naar de drie verschillende leersituaties. Daarom, werd er geconcludeerd, dat er een breed scala aan leermogelijkheden voor coaches zijn om kennis te verwerven en verfijnen. Gesteld kan worden dat er vanuit bovenstaande literatuur twee visies zijn over leren. De eerste visie, uit onderzoek van Cushion et al. (2010) is door middel van het informeel en formeel leren. En de tweede visie, uit onderzoek van Werthner & Trudel (2006) stelt dat er geleerd kan worden via ongemedieerde, gemedieerde en interne leerervaringen. De onderzoekers vinden het lastig om een bepaalde manier van leren aan te duiden, omdat hier volgens de literatuur verschillende visies over zijn. Echter is er door de onderzoekers van dit vervolgonderzoek wel eenduidigheid over het feit dat beide visies nagenoeg hetzelfde inhouden, maar anders worden benoemd en omschreven. Gilbert, Côté & Mallett (2006) hebben onderzoek gedaan naar wat coaches de belangrijkste manier van leren vinden. Zij stellen dat een gemedieerde leerervaring (d.m.v. een gecertificeerd verkregen diploma), minder belangrijk geacht wordt, dan het dag in dag uit, leren van eigen ervaringen in de praktijk, oftewel ongemedieerde/interne leerervaring. Tevens stellen Gilbert et al. (2006) aan de kaak, dat dit een begrijpelijke bevinding is, als je de tijd bekijkt die een coach besteed aan gemedieerd leren en deze vergelijkt met het aantal uur dat wordt besteed in de praktijksituatie, waarbij een coach interactie heeft met zijn sporters en andere omstandige. Ook stellen Trudel & Gilbert (2004), dat voor de meeste coaches het hebben van een begeleidende mentor tijdens het leerproces, een belangrijke factor is om goed te leren coachen. De mentor kan ondersteuning bieden tijdens het leerproces van de coach. Wel is het gevaar dat coaches zich gaan beperken tot het slechts één manier van leren hoe te coachen.

Coaches spelen een belangrijke rol in de ontwikkeling van sporters en hun succes, hierdoor heeft de coach een belangrijk functie in de sportwereld. Coaching is echter wel complex, waarbij met veel facetten en factoren rekening moet worden gehouden om effectief te blijven. Ook wordt er gesteld dat coaches niet alleen technici zijn die zich louter bezig houden met het overdragen van

‘informatie’, maar functioneren in een sociaal-cultureel proces, met talloze variabelen, in andere woorden de communicatie van de coach in zijn context. De context kan worden gezien als alle omstandige waarmee gecommuniceerd wordt, maar hoofdzakelijk de sporters. Communicatie blijkt hierin een essentiële vaardigheid te zijn voor de coach. Binnen de communicatie heeft de coach met verschillende coachrollen te maken, namelijk: leraar, motivator, strateeg en mentor. Gezien de complexiteit leidt dit ertoe dat coaches zich moeten blijven ontwikkelen en zal er geleerd moeten worden. Leren is een breed en complex veld en er zijn twee visies ten aanzien van leren. De eerste visie zegt dat er geleerd kan worden via informeel en formeel leren (Cushion et al., 2010). De tweede visie zegt dat er geleerd kan worden via ongemedieerde, gemedieerde en interne leerervaringen (Werthner & Trudel, 2006). Tevens is er onderzoek gedaan, naar wat coaches de belangrijkste manier van leren vinden en de meest wenselijke. Hieruit blijkt dat coaches een gemedieerde leerervaring minder belangrijk achtten dan een ongemedieerde of interne leerervaring. Hierbij wordt als

kanttekening geplaatst dat dit een begrijpelijke bevinding is, gezien de tijd die de coach besteed aan een ongemedieerde of interne leerervaring. Als tweede kanttekening kan geplaatst worden dat de meeste coaches het een essentiële factor vinden dat er tijdens het leerproces een begeleidende mentor aanwezig is. Hierbij kunnen de onderzoekers vaststellen dat de eerste deelvraag: ‘wat wordt verstaan onder coachen en op welke manier leert de gemiddelde coach, volgens de literatuur?’ als beantwoord beschouwd kan worden. In het verdere vervolg van dit onderzoek zullen de

onderzoekers antwoord geven op de andere deelvragen en de hoofdvraag: ‘hoe zijn de coaches van DSV Concordia D1 en B2 al lerend gekomen tot het niveau wat ze nu hebben, tegen de achtergrond van het geven van informatie naar de sporters?’

Pagina | 7

Methode

Dit betreft een kwalitatief onderzoek. De onderzoeksfunctie is een combinatie van een evaluerend en verklarend onderzoek. De proefpersonen die aan het onderzoek hebben deelgenomen zijn coaches en sporters van DSV Concordia. Het betreft de volgende teams: DSV Concordia D1 en DSV Concordia B2. De leeftijd van de coaches ligt tussen de 21 en 30 jaar. De leeftijd van de sporters ligt tussen de 11 en 16 jaar. In totaal hebben er twee coaches en 27 sporters deelgenomen aan dit onderzoek, waarvan allen mannen zijn. De onderzoekers trachten een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag en de resterende deelvragen door middel van de volgende meetinstrumenten: observaties, semi-gestructureerde interviews, groepsgesprekken en enquêtes. Door de observaties willen de onderzoekers de hoeveelheid van het geven van informatie naar sporters in kaart brengen en hier zal later verder op worden ingegaan. Om erachter te komen waarom de coaches op een bepaalde manier informatie geven aan de sporters worden er semi-gestructureerde interviews afgenomen, ook hier zal later op worden ingegaan. Tot slot worden de sporters van de teams in het onderzoek betrokken door groepsgesprekken af te nemen om erachter te komen wat de sporters van hun eigen coaches vinden. Door gebruik van deze drie meetinstrumenten trachten de onderzoekers antwoord te vinden op de hoofdvraag van dit onderzoek. Dit onderzoek is uitgevoerd door twee onderzoekers, dit is gedaan om de betrouwbaarheid van het onderzoek te waarborgen. Omdat er meerdere meetinstrumenten worden gebruikt zal de validiteit in dit onderzoek ten goede komen. Dit komt omdat de onderzoeksvraag zodoende van meerdere kanten wordt belicht. Namelijk door de observaties, wat de hoeveelheid informatie in kaart brengt en vervolgens de interviews en groepsgesprekken om af te vragen waarom iets gebeurt.

Om de procedure van dit onderzoek te verduidelijk zal alles stapsgewijs worden doorgenomen. De procedure die bij dit onderzoek is gebruikt, is als volgt: bij de start van het onderzoek hebben alle proefpersonen een enquête ingevuld. Hierdoor is de achtergrond informatie van alle proefpersonen duidelijk geworden. Vervolgens zijn er acht video-opnames gemaakt:

- 2 trainingen van DSV Concordia D1 - 2 trainingen van DSV Concordia B2 - 2 wedstrijden van DSV Concordia D1 - 2 wedstrijden van DSV Concordia B2

Ter ondersteuning van de observatie is na elke training of wedstrijd een CBAS-formulier (Coaching Behaviour Assessment System) ingevuld door beide onderzoekers. Het CBAS-formulier is bedoeld om betrouwbare frequenties van coachgedragingen tijdens trainingen of wedstrijden in kaart te brengen (Chelladurai, 2007). Verder werd er door de observatoren op het CBAS-formulier gescoord op verschillende klassen van gedrag, onder te verdelen in: reagerend gedrag en spontaan gedrag. Vervolgens wordt reagerend gedrag onderverdeeld in de volgende specifieke gebeurtenissen: gewenste prestatie (onder te verdelen in: positieve belonende reactie, geen reactie), fout/vergissing (onder te verdelen in: een aan de fout gerelateerde aanmoediging, een aan de fout gerelateerde technische instructie, bestraffing, een bestraffende aan de fout gerelateerde technische instructie en het negeren van een fout), wangedrag (onder te verdelen in: controle/overwicht/macht krijgen). Spontaan gedrag is onder te verdelen in de volgende specifieke gebeurtenissen: algemeen (onder te verdelen in: algemene technische instructie, algemene aanmoediging en organisatie) en geen betrekking op training/wedstrijd (onder te verdelen in: algemene communicatie). Dit zorgt er in totaal voor dat de observatoren 12 type reacties van de coach kunnen ‘scoren’. Elke keer als de desbetreffende gedraging door de coach werd vertoond, werd er door de onderzoekers geturfd, wat

Pagina | 8

resulteerde tot de uiteindelijke resultaten. De observaties zijn door twee onderzoekers uitgevoerd, dit om de betrouwbaarheid te waarborgen.

Nadat de observaties door de observatoren werden afgerond is er een interview (trainer) en groepsgesprek (sporters) afgenomen. De vragen die tijdens het interview en groepsgesprek zijn behandeld zijn te vinden in de bijlage 1 en 2. Het interview en groepsgesprek heeft binnen een week plaatsgevonden nadat de desbetreffende training of wedstrijd is gefilmd en geobserveerd door de onderzoekers. Bij het groepsgesprek waren minimaal 3 tot 5 proefpersonen (sporters) aanwezig. Om de kwaliteit van het onderzoek te waarborgen kwaliteit van het onderzoek te waarborgen zijn alle interview letterlijk uitgetypt en waren bij de groepsgesprekken/interviews minimaal twee

onderzoekers aanwezig. Wel kan er een kanttekening geplaats worden bij de ervarenheid van de onderzoekers. De twee onderzoekers die dit onderzoek hebben uitgevoerd zijn beginnende onderzoekers en hierdoor kan de betrouwbaarheid van dit onderzoek zijn beïnvloed.

Aan het begin van het onderzoek hebben alle proefpersonen een enquête ingevuld. Deze enquête is ontwikkeld door Jarno Hilhorst van de Kennispraktijk in opdracht van de NOC-NSF, in het kader van een veiliger sportklimaat. Bij dit deelonderzoek zal deze enquête gebruikt worden om de demografie van de proefpersonen in kaart te brengen. Hierbij denken de onderzoekers aan leeftijd, het aantal jaren dat de sporters bij DSV Concordia sporten en het aantal jaar dat de sporters sporten onder begeleiding van de huidige coach.

Pagina | 9

Resultaten

Op basis van de verstrekte gegevens, verkregen na het observeren met behulp van de

CBAS-formulieren, is na twee trainingen en twee wedstrijden per coach gebleken dat (zoals weergegeven in tabel 1: resultaten CBAS-formulieren coaches DSV Concordia D1 en B2) de coaches in totaal 1476 keer iets hebben gezegd. De onderzoekers zullen dit in het vervolg van dit onderzoek een ‘incident’ noemen. Om dit te verduidelijken zullen de onderzoekers één categorie bespreken. In de linkerkolom is af te lezen welk soort gedrag de coach laat zien, zo zijn er twaalf verschillende categorieën. Het aantal incidenten is te vinden achter elke desbetreffende categorie. Achter de kolom met het aantal incidenten is de percentuele waarde te vinden van het totaal. Het totaal aantal incidenten (de totaalwaarden) zijn weergegeven in de groene kolom. De observaties van de twee onderzoekers zijn samengevoegd in een tabel, dit is gedaan omdat de waarden verkregen door beide onderzoekers heel dicht bij elkaar lagen.

Na het afnemen van alle interviews hebben de onderzoekers de interviews letterlijk uitgewerkt aan de hand van de opnames die zijn gemaakt tijdens het afnemen (zie bijlage 1). De interviews zijn hierna geanalyseerd op relevante thema’s/topics. Dit zal hier hieronder overzichtelijk weergegeven worden, wat gekoppeld zal zijn aan de deelvragen en de onderzoeksvraag die omschreven zijn bij de inleiding / probleemstelling.

De onderzoekers hebben tijdens de interviews verschillende thema’s aangekaart. Dit om erachter te komen hoe de coaches van DSV Concordia D1 en B2 denken over de volgende thema’s:

- Op welke manier verstrekt de coach informatie? - Hoeveel informatie geeft de coach en waarom?

CBAS (Coach Behaviour Assessment System) - Observatie Coach D1 Coach B2

Type reactie coach

Reagerend gedrag Aantal: Percentage: Aantal: Percentage:

1. Positief belonende reactie 96 16,3% 124 14%

2. Geen reactie 24 4,1% 8 0,9%

3. Een aan de fout gerelateerde aanmoediging 29 4,9% 50 5,6% 4. Een aan de fout gerelateerde technische instructie 66 11,2% 68 7,7%

5. Bestraffing 4 0,7% 91 10,3%

C _{6. Bestraffende, aan de fout gerelateerde, technische}

instructie

5 0,8% 11 1,2%

a _{7. Het negeren van een fout 8 1,4% 4 0,5%}

t 8. Controle / overwicht /macht krijgen en/of houden 5 0,8% 16 1,8%

e

g _{Totaal percentage reagerend gedrag (cat'n 1 t/m 8) 237 40,2% 372 41,9%}

o

r _{Spontaan gedrag Aantal: Percentage: Aantal: Percentage} i 9. Algemene technische instructie 141 24,0% 269 30,3%

e _{10. Algemene aanmoediging 54 9,2% 75 8,5%}

11. Organisatie 115 19,5% 125 14,1%

12. Algemene communicatie 42 7,1% 46 5,2%

Totaal percentage spontaan gedrag (cat'n 9 t/m 12) 352 59,8% 515 58,1%

Totaal: 589 100% 887 100%

Pagina | 10 - Op welke manier leert de coach?

o Welke leermiddelen zijn er gebruikt?

Tijdens de groepsgesprekken met de spelers van DSV Concordia D1 en B2 hebben de onderzoekers het volgende thema aangekaart (wederom in die vorm van een vraag):

- Vinden jullie dat de trainer veel praat tijdens de training en waarom?

Om erachter te komen hoe de coaches van DSV Concordia D1 en B2 informatie geven, hebben de onderzoekers vragen gesteld die hieronder staan weergegeven. De kern, lees; samenvatting, van de antwoorden zal door de onderzoekers worden samengevat. Tevens zal er een citaat uit de interviews worden opgeschreven, ter verduidelijking.

Allereerst zullen de resultaten van de interviews met de coach van de D1 worden weergegeven. Nadat dit is gebeurt, zal de trainer van de B2 aan bod komen. De eerste vraag die is gesteld, is als volgt: Wat doe jij als coach, als een speler een foute actie maakt op de training? De trainer van de D1 geeft het volgende antwoord: “Ja dit is eigenlijk per speler verschillend. Wat kunnen ze aan en wat

kunnen ze niet aan. Het gaat ook om de soort fout. Iedereen kan een verkeerde bal inspelen, dat ziet me moeder ook die geen enig verstand van voetbal heeft, dus dan is het onzin om daar wat van te zeggen.” De trainer van de D1 geeft dus aan dat het ligt aan de soort fout. Als het een fout is omdat

een speler niet geconcentreerd is dan coacht hij hier op, als het een fout is die iedereen kan overkomen, dan niet. Tevens is uit de interviews naar voren gekomen dat de trainer van de D1, coacht betreft het maken van een fout ten aanzien van een afspraak. Dit blijkt uit: “Maar ze kunnen

nooit een fout maken over dingen die we hebben afgesproken. Zoals je moet als back zijnde, altijd naar de zijkant, als onze keeper de bal heeft. Dat kan de speler altijd goed doen. Als ze dat soort fouten maken dan zit ik er wel gelijk hard boven op.” De volgende vraag die aan de coach van de D1 is

gesteld is: Hoe coacht de trainer op een fout? De coach van de D1 zegt: “De ene keer zeg je daar

direct wat van en de andere keer dan houd je het spel in de gaten en kijk je de speler even aan. Dan weet de speler gelijk van: ‘o de trainer heeft het gezien weet je wel’. Ik moet even wat meer doen, denkt de speler dan. Maar goed, over fouten, ze mogen altijd fouten maken.” Ook wordt er door de

trainer aangegeven dat hij uitleg geeft over wat de spelers beter zouden kunnen doen. “Ja ik geeft

het dan aan dat ze dat beter moeten doen en negen van de tien keer doen ze dit ook gelijk. Maar goed, als ze het niet doen dan snappen ze het misschien niet, dat kan ook nog. Als dat de oorzaak is dan kunnen ze er niets aan doen en dan ga ik met ze in gesprek.” Bij het coachen op een fout blijkt

coach van de D1 individueel te werk te gaan, elke speler wordt anders benaderd. Ook is de manier van coachen afhankelijk van de soort fout die wordt gemaakt door de speler, benadrukt wordt wel dat fouten altijd gemaakt mogen worden als er geleerd van kan worden.

De trainer van de B2 geeft aan dat de negatieve feedback niet helpt omdat pubers slecht tegen kritiek kunnen. Verder geeft de trainer ook aan dat als hij kritiek geeft, hij het spel stil legt en aan de hele groep uitleg geeft. Maar soms geeft hij persoonlijk feedback. Als hij feedback geeft dan zegt hij wat de speler beter had kunnen doen. Dan is het opbouwend, dit blijkt ook uit het volgende

antwoord van de coach: “En soms tijdens een vorm, dan leg ik het niet stil, maar dan spreek ik iemand persoonlijk erop aan. Dan is het meer opbouwend: ‘eigenlijk had je meer dit moeten doen, je had hem zo moeten indraaien’. Maar als ze echt iets fout doen, dan leg ik liever de hele groep stil en dan zeg ik: ‘dit moet beter, dit moet beter en dan hoop je dat ze het allemaal mee krijgen.” Verder vertelt de coach dat hij kritiek altijd zo positief mogelijk probeert te houden.

Nadat er in is gegaan op fouten tijdens de training of wedstrijden hebben de onderzoekers

ingespeeld op goede acties. De volgende vraag luid: Wat doe je als coach als een speler een goede actie maakt op de training? De coach van D1 geeft aan dat het per doelgroep afhankelijk is hoeveel

Pagina | 11

positieve beloningen hij geeft. Dit blijkt uit het volgende antwoord: “Als iets echt heel goed is, dan

pas zeg ik er wat van en als een speler net drie verkeerde ballen heeft gespeeld en hij doet het daarna goed, dan zeg ik dat ook. Bij D’tjes is dat anders dan bij B’tjes, want D’tjes willen graag horen dat het goed gaat Bij B’tjes en A’tjes weten ze zelf ook wel dat het lekker gaat en hoeven ze dat denk ik minder te horen. Het moet ook niet te overdreven zijn.” De coach van de B2 maakt voornamelijk

gebruikt van groepsfeedback door de groep in zijn geheel stil te leggen. Ook wordt er gebruik gemaakt van persoonlijke feedback, dit is dan over het algemeen opbouwend.

Net zoals besproken bij de coach van de D1, is dezelfde vraag aan de coach van de B2 gesteld. De coach van de B2 vind het belangrijk om positief en individueel te coachen. Hij vindt dat de spelers enthousiast moeten worden van het coachen. En doordat de hij dit doet hoopt hij dat de spelers dit gaan overnemen en dat ze elkaar positief gaan coachen. Dit blijkt uit het volgende antwoord: “Ja, dat vind ik ook, ze moeten enthousiast worden en eigenlijk moeten ze het ook onderling gaan doen.” De coach ziet zichzelf als voorbeeld en hoopt dat zijn sporters hem na gaan doen.

De volgende vraag die aan de coaches is gesteld luidde als volgt: vind je dat je veel coacht en waarom? De coach van de D1 gaf aan dat hij niet heel veel coacht. Dit blijkt uit het volgende

antwoord: "Ik ben altijd wel van mening dat de spelers de keuzes moeten maken. Ik kan wel precies gaan zeggen van je moet naar rechts spelen, naar links spelen en als robotjes behandelen zeg maar. En ze moeten in de D vind ik ook alles zelf ondervinden. En als ze zes keer dezelfde fout maken dan ga je er weer op in spelen. En dan ga je ze daarna weer laten voetballen en als het weer niet goed gaat ga je er weer op inspelen. Maar ze moeten vind ik wel veel zelf ontdekken". Hiermee zegt de coach van de D1 dat hij pas informatie geeft aan een speler als de speler een aantal keer dezelfde fout maakt. De visie van de coach van de D1 is dat de spelers het zelf moeten uitzoeken, omdat ze daar het meeste van leren. Verder zegt de coach van de D1 dat hij dit ook doet omdat hij vroeger toen hij voetbalde altijd gek werd van een coach die continu vertelde wat hij moest doen. Dit blijkt uit het volgende antwoord: "Ja ik wordt er zelf altijd gek van als een trainer continu loopt te zeggen wat ik moet gaan doen”. “Dan deed je het maar omdat hij het wilde, maar waarom je het deed, dat weet je niet. Dus dat vind ik zonde, ze moeten altijd weten waarom ze iets doen. "

De coach van de B2 geeft op deze vraag het volgende aan: ‘Ik ben me wel bewust dat ik aanwezig ben, maar dat komt ook misschien omdat ik het zelf wil en zelf doe. Ik leef mee met die jongens, veel van deze jongens zijn onervaren en weten niet op welke momenten ze wat nou moeten doen. En daar probeer ik ze dan in te helpen, maar in een wedstrijd probeer ik wel zo min mogelijk te veranderen. Maar als ik vind dat ze bijv. een bal moeten spelen, dan vind ik wel dat ze dat moeten doen, dus daar probeer ik ze in te helpen’. Hieruit blijkt dat de coach van de B2 veel aanwezig is. De redenatie achter het vele coachen komt naar voren als de coach van de B2 vervolgens aangeeft dat hij een zichzelf als voorbeeldfunctie ziet en door veel te praten hoopt dat hij de sporters met zich meekrijgt. Dit blijkt uit volgende: ‘Ja, als ik dan zie af en toe op de training, dan coach ik heel veel in en dan hoor je ook andere jongens het oppikken. Dan merk je dat ze denken, dat ze eigenlijk elke bal die ze spelen, alles wat ik doe, dat ze iemand moeten assisteren met praten.’ Tevens geeft de coach van de B2 aan dat hij het vroeger als speler prettig vond als er veel werd gecoacht en als dit ook positief is. Dit blijkt het volgende antwoord van de trainer: ‘Gewoon positief benaderen en positief helpen, dat vond ik zelf heel fijn. En ik denk het er daardoor gewoon ingegroeid is’.

Nadat er is ingegaan op de manieren van informatie geven bij goede en foute acties, willen de onderzoeker erachter komen hoe de coach het beste leert. De volgende vraag luidt als volgt: Wat is voor jou als coach de manier, waarvan je het meeste leert? De coach van de D1 geeft aan dat hij het meeste leert van ervaringen in de praktijk, verder leert hij ook van literatuur en opleidingen. Dus eigenlijk is het een mix van verschillende leerervaringen. Dit blijkt uit het volgende antwoord: “Ja

Pagina | 12

coachen is natuurlijk een ervaringsvak, elke training leer je eigenlijk weer. Maar ook gewoon van theorie vanuit boeken. Boeken van Rinus Michels, van Cruijff, van Gaal, van Hiddink en van Foppe de Haan. Al die trainingen, zeg maar, constant als je weer wat ziet, lees je dat en probeer je daar weer iets uit te halen. Tevens geeft de coach het volgende antwoord: “Ja dat is een doe ervaring, een praktijk ervaring. Ik heb wat geleerd met de leraren opleiding heb ik kort gevolgd. Daar leer je natuurlijk wel wat dingen en met mijn opleiding bedrijfskunde leer je natuurlijk dingen en met sportpsycholoog natuurlijk ook. En dan probeer je allemaal van die facetten eruit te halen.” De coach van de B2 zegt dat hij veel heeft geleerd van vroegere ervaringen met zijn eigen coaches. Wat hij daar als prettig heeft ervaren probeert hij ook toe te passen tijdens zijn eigen

trainerscarrière. Dit blijkt uit het volgende antwoord: “Ik vond het fijn als mijn trainer me af en toe hielp en zei: ‘kom op, speel die bal even in’. Gewoon positief benaderen en positief helpen, dat vond ik zelf heel fijn. En ik denk het er daardoor gewoon ingegroeid is. En wat ik ook zeg, ik leef ook mee met de jongens en dan probeer ik ze gewoon te helpen daarin. En als ik ook gewoon zelf gespannen ben dan denk ik: ‘kom op, kom op, gewoon spelen nu die bal!’ En dat ik daardoor ook die dingen doe.”

Ook gaan de onderzoekers in de interviews in op communicatie binnen coaching. De coach van de D1 gaf aan de communicatie heel belangrijk is. De coach vertelde dat je informatie goed moet

overbrengen op sporters en het simpel moet kunnen uitleggen. De onderzoekers hebben vervolgens de volgende vraag gesteld: Dus communicatie is belangrijk? Het antwoord van de coach luidde als volgt: ‘Ja dat is heel belangrijk dat je het goed kan overbrengen’. De coach van de B2 gaf het

volgende aan op deze vraag: “Daar gaat het heel vaak mis in mijn ogen, als je niet duidelijk bent naar de jongens”.

De volgende vraag van de onderzoekers was: Op gebied van communicatie hoe heb je dat geleerd? Dus in interactie met de spelers? De coach van de D1 gaf hier het volgende antwoord op: ‘Ja dat is een doe ervaring, een praktijk ervaring. Ik heb wat geleerd met de leraren opleiding heb ik kort gevolgd. Daar leer je natuurlijk wel wat dingen en met mijn opleiding bedrijfskunde leer je natuurlijk dingen en met sportpsycholoog natuurlijk ook. En dan probeer je allemaal van die facetten eruit te halen. De ene keer gaat het beter dan de andere keer. Soms denk ik ook weer van wat ben je nu aan het vertellen en de andere keer gaat het beter. Maar dat merk je ook wel heel snel bij de spelers, hoe het over komt en of je aandacht hebt.’

Het bovenstaand besproken thema is ook bij de coach van de B2 aan bod gekomen. De coach van de B2 antwoord hierop dat hij dit heeft geleerd door veel films en documentaires te kijken. Ook geeft hij aan dat hij veel boeken heef gelezen, deze boeken gingen over topcoaches in het betaalde voetbal en dit probeert hij toe te passen bij zijn eigen communicatie. Dit blijkt uit het volgende antwoord: “dus bijvoorbeeld over hoe een Ronald de Boer of Frank de Boer vroeger in het veld stonden. Dit zijn namelijk geboren leiders. Of hoe een Maldini in het veld stond. En op die manier probeer je, hoe zij dingen doen, hoe zij praten. Bijv. Mourinho zegt tijdens een wedstrijd heel weinig en hij zegt ook op een training heel weinig, maar als hij wat zegt dat is het wel een punt.” Naast deze bron van

informatie zegt de trainer dat hij leert door het kijken naar andere coaches. Dit kunnen de

onderzoekers concluderen uit het volgende antwoord: “Maar als je ziet hoe andere coaches te werk gaan, dan zie je wel wat ze goed en minder goed doen. Ik denk dat dat het belangrijkste is, ook tijdens wedstrijden.” Uit bovenstaand antwoord blijkt dat de coach dit belangrijke leerbron vind. Als laatste gebruikt de coach zelfreflectie om te leren. De coach zegt dat hij dit te weinig doet en hij vindt dat dit niet goed door de club wordt gestimuleerd. Dit blijkt uit het volgende antwoord: “Af en toe, dat vind ik dat bij Concordia te weinig gebeurt momenteel, maar ik ben wel heel kritisch op mezelf.

Pagina | 13

En ik heb gelukkig een assistent die ook wel zegt als hij iets vind. Dus daar probeer ik wel van te leren, maar ik vind dat het binnen Concordia te weinig gebeurt. Dat er gewoon 3x of 2x per jaar, dat je met de technische commissie gaat zitten en dat je zegt: ‘ ik ga het zo en zo en zo doen’. Ik heb het één keer gehad toen ik een van mijn jongere teams coachte, dat ik te moeilijke termen gebruikte, dat hoorde ik toen vanuit de technische commissie.” Toen de onderzoekers de vraag stelde welke manier van leren het belangrijkst was voor de trainer gaf hij aan dat hij ‘zelfreflectie’ de belangrijkste

leerervaring vind.

Ook de spelers van DSV Concordia D1 en B2 zijn geïnterviewd. Door middel van deze interviews proberen de onderzoekers erachter te komen hoe de spelers denken over de coaches. De twee thema’s die voorgesteld zijn aan de sporters, zijn:

- Geeft de coach veel of weinig informatie?

- Wat vind je fijn, om veel of weinig informatie te krijgen?

Allereerst zal de D1 behandeld worden, waar de antwoorden van de sporters op bovenstaande vragen worden weergegeven. Hierna zal ook de B2 aan bod komen.

Het antwoord dat de sporters gaven op de eerste vraag: Geeft de coach veel of weinig informatie?, blijkt uit het volgende antwoord: “ Hij is heel rustig en dat vind ik wel fijn. En als je iets fout doet dan zegt hij het ook meteen, maar soms kan hij ook boos op je worden als je het verkeerde doet maar ik vind het wel fijn.” Daarnaast zeggen de spelers het volgende. “ Je hoort hem niet hard in het veld schreeuwen of zo. Kijk, als je kijkt naar andere coaches, die lopen soms zowat het veld in om iemand aan te pakken, hij doet dat niet. De interviewers stelde de volgende wedervraag: “Hij doet het eigenlijk gewoon rustig aan?” Het antwoord hierop was: “Ja maar wel op een goede manier rustig. Dus niet helemaal niets zeggen of zo maar wel gewoon goed”. Om erachter te komen wat de

sporters hiervan vinden, hebben de interviewers de volgende vraag gesteld: Wat vind je fijn om veel of weinig informatie te krijgen? De sporters gaven de volgende antwoorden (als je veel informatie krijg:) “Dan ga ik in de stress raken en dan ga je ook minder spelen en sta je ook onder druk dus dat vind ik niet fijn. Ook gaven de sporters aan: “Ja, gewoon altijd niet tegen de scheids of zo, nou af en toe maar dan wel stoppen als het moet want anders ga je te ver door en wordt hij weggestuurd dan heb je ook geen coach meer en dat is ook niet fijn natuurlijk. Een andere spelers gaf het volgende aan: “Nou ook altijd rustig, goede aanwijzingen, niet vervelend.” Daarnaast geven de spelers aan dat wanneer er iets fout gaat, dat ze meer aanwijzingen zouden willen ontvangen. Dit blijkt uit het volgende antwoord: “Ja maar als het echt verkeerd gaat, dus als het een beetje verkeerd gaat vind ik dit wel kunnen maar als het echt verkeerd niet goed gaat dan zou ik het wel graag willen horen in het veld.” De spelers geven tevens het volgende antwoord op de vraag of ze het fijn vinden om weinig informatie te krijgen op een training: “Nou hij zit er tussen in. Hij coacht wel veel maar hij laat ons zelf ook wel veel voetballen. En als hij ziet dat wij bijvoorbeeld in een moeilijke situatie zitten dat wij er wel uit moeten voetballen, dan doet hij bijvoorbeeld heel even niet mee want als je dat in de wedstrijd hebt moet je het ook zelf doen. En: “Ja hij laat ons gewoon doorvoetballen terwijl hij aan het praten is want je hebt ook sommige trainers die leggen het helemaal stil en die gaan dan wat uitleggen en naar mijn idee helpt dat niet omdat je dan je dan helemaal opnieuw moet staan en iedereen moet bij elkaar komen en dat brengt alleen verwarring.”

Ook die vraag die aan de sporters van D1 is gesteld, is aan de B2 gesteld. De sporters gaven aan dat de trainer veel praat, dit blijkt uit het volgende antwoord: “Ik vind het wel genoeg. Misschien wel een beetje te veel, maar dat is goed.” De wedervraag van de interviewer luidde als volgt: “waarom?” Het antwoord van de sporter was: “Dan begrijp je het beter gewoon.” De interviewer stelde vervolgens de vraag: “Dus jij zegt, beter te veel praten dan te weinig?” Het antwoord van de sporter luidde

Pagina | 14

vervolgens als volgt: “Ja beter te veel praten dan te weinig, want dan gaat die maar een beetje de bal rondspelen en niks doen. Maar als je veel praat dan kan het team beter begrijpen.”

Om erachter te komen wat de sporters vinden dat de coach veel of weinig coacht is er hier door de interviewers op doorgevraagd. Een vraag die aan de sporters is voorgelegd was: de trainer coacht tijdens de wedstrijd veel, hij geeft aanwijzingen over wat jullie moeten doen. Bijv.: ‘speel de bal langs de lijn’ of ‘speel de bal in de voeten’. Je hoort de trainer constant praten. Wat vinden jullie daarvan? De sporters gaven de volgende antwoorden: “Nou, je weet wel wat je moet doen en welke opties je hebt en dat is wel handig voor je spel en voor je team.” En: “Hij geeft goede aanwijzingen langs de lijn en dat geeft dan toch wel echt een beter overzicht van het veld.” En:

“

Nou, je weet wel wat je moet doen en welke opties je hebt en dat is wel handig voor je spel en voor je team.” Ook geeft een sporters het volgende aan:

“

In het veld moet er gepraat worden, maar ook van de coaches. Het moet echt van beide kanten komen.” De vervolgvraag die door de interviewers is gesteld, luid als volgt: “Tijdens de wedstrijd de trainer tactische aanwijzingen. Twee van jullie stemde hier mee in en één iemand was het hier niet mee eens. Er werd gezegd, we vinden het fijn omdat we dan weten wat we moeten doen. Stel dat jullie een trainer hebben en die zegt helemaal niks, tenzij je iets goed doet, dan krijg je een compliment. Vervolgens geeft hij in de rust en na de wedstrijd aan wat de punten zijn. Wat zouden jullie daarvan vinden?” De sporters gaven de volgende antwoorden: “Niet goed, ik vind dat een trainer tijdens de wedstrijd moet zeggen wat ze wel en niet moeten doen. Ik wil niet zeggen dat je ze zo demotiveert dat ze niet meer willen voetballen, maar je moet wel wat zeggen als trainer als er iets fout gaat.” En: “Nou het is handig om te weten wat je fout doet, want dan kan je dit tijdens de wedstrijd nog verbeteren en er voor zorgen dat je deze fout niet meer maakt. En als je niet weet wat je fout doet en geen hulp krijgt, dan doen je dat vaker fout.” En: “Ik zou het wel chiller vinden. We hebben toen ik in de C3 zat een coach die het deed zoals je net vertelde. Dat werkt bij mij sowieso beter, als ik in een wedstrijd zit en er wordt negatief iets tegen me gezegd, dan merk ik dat ik er alleen maar chagrijniger van word. En ik denk dat het bij ons in het team, in het begin was het wel zeuren, maar naarmate het seizoen vorderde begonnen we elkaar wel aan te voelen. En dat je zegmaar echt met elkaar praat, dat je echt met elkaar coacht. Dat was toen wel prettig. Iedereen was aan het coachen, als er bijv. een man in je rug kwam, dan riep 9 man dat. Je hoorde gelijk allerlei aanwijzingen van de spelers in het veld. Dan merk je in het team dat de sfeer ook gewoon super goed wordt en alles gaat winnen. Het team gaat dan lopen.”

Pagina | 15

CBAS (Coach Behaviour Assessment System) - Observatie Nederlandse Amerikaanse Coach D1 Coach B2

Type reactie coach Volleybal coaches Honkbal coaches

Reagerend gedrag Percentage: Percentage: Percentage: Percentage: 1. Positief belonende reactie 18,1% 17,1% 16,3% 14,0%

2. Geen reactie 3,4% 4,2% 4,1% 0.9%

3. Een aan de fout gerelateerde aanmoediging 10,3% 3,1% 4,9% 5,6% 4. Een aan de fout gerelateerde technische instructie 21,4% 4,2% 11,2% 7,7%

5. Bestraffing 3,2% 1,8% 0,7% 10,3%

C 6. Bestraffende, aan de fout gerelateerde, technische _instructie 3,5% 1,0% 0,8% 1,2%

a _{7. Het negeren van een fout 4,6% 3,7% 1,4% 0,5%}

t 8. Controle / overwicht /macht krijgen en/of houden 0,7% 1,7% 0,8% 1,8%

e

g _{Totaal percentage reagerend gedrag (cat'n 1 t/m 8) 65,2% 36,8% 40,2% 41,9%}

o

r Spontaan gedrag Percentage: Percentage: Percentage: Percentage

i 9. Algemene technische instructie 7,3% 27,3% 24,0% 30,3%

e _{10. Algemene aanmoediging 13,1% 21,4% 9,2% 8,5%}

11. Organisatie 12,5% 8,4% 19,5% 14,1%

12. Algemene communicatie 1,9% 6,1% 7,1% 5,1%

Totaal percentage spontaan gedrag (cat'n 9 t/m 12) 34,8% 63,2% 59,8% 58,1%

Totaal: 100% 100% 100% 100%

Discussie

Na het bestuderen van de CBAS-formulieren kunnen de onderzoekers concluderen dat er in totaal 1476 incidenten zijn gemeten. Dit is te verdelen in 589 incidenten voor de coach van de D1

tegenover 887 incidenten voor de coach van de B2. Deze resultaten laten zien dat de coach van de B2 meer aanwezig is tijdens training en wedstrijden, vergeleken met de coach van de D1. De scheiding tussen het geven van veel of weinig informatie per incident is lastig te trekken, omdat observeren een subjectieve bezigheid blijft. Weliswaar is het CBAS-formulier een objectief

meetinstrument, maar de uitvoering ervan niet. Zodoende is het de onderzoekers opgevallen dat de coach van de B2 meer informatie geeft per incident (dus meer aan het woord is), in vergelijking met de coach van de D1. Het verschil in het totaal aantal incidenten lijkt hierdoor dicht bij elkaar te liggen. In de praktijk wordt het echter door de onderzoekers ervaren, dat de coach van de B2 meer praat. Dit wordt dus deels

weergegeven door het CBAS-formulier.

De resultaten verkregen bij de observatie met het CBAS- formulier wordt vergeleken met de resultaten van het onderzoek van Smoll, Smith & Curtis uit 1978, over 51 Amerikaanse honkbal coaches. En het onderzoek van Pleizier uit 2003, over 6 Nederlandse volleybal coaches. In tabel 2 zijn de resultaten van deze onderzoeken terug te vinden. In vergelijking met het eigen onderzoek zijn er een aantal overeenkomsten en verschillen te constateren. Allereerst valt het de onderzoekers op dat de resultaten van de coaches van DSV Concordia meer neigen naar de coachgedragingen van de Amerikaanse honkbal coaches dan naar die van de Nederlandse volleybal coaches. Dit concluderen de onderzoekers aan het feit dat de percentages spontaan gedrag en het percentage van reagerend gedrag nagenoeg overeenkomen met de Amerikaanse honkbal coaches.

Pagina | 16

De Amerikaanse coaches tonen 63,2% spontaan gedrag tegenover 59,8% van de coach van de D1 en 58,1% van de coach van de B2. Daarnaast vertoond de Amerikaanse coach 36,8% reagerend gedrag tegenover 40,2% van de coach van de D1 en 41,9% van de coach van de B2. Hierin is een opmerkelijk verschil te vinden ten opzichte van de Nederlandse volleybal coaches. Deze vertonen namelijk 34,8% spontaan gedrag en 65,2 reagerend gedrag. De onderzoekers kunnen dus concluderen dat de coaches in dit onderzoek meer spontaan gedrag vertonen

t.o.v. recentelijk onderzoek onder de Nederlandse volleybal coaches. De onderzoekers kunnen dit verschil niet verklaren, wellicht dat nader onderzoek in de toekomst hier uitsluitsel over kan geven. Wel willen de onderzoekers een kanttekening plaatsen bij cat. 5: bestraffing. In de tabel 2 is ook terug te vinden dat de coach van de B2 een opmerkelijk hoog percentage bestraffend gedrag vertoond, respectievelijk 10,3%. De grondslag van dit percentage ligt volgens de onderzoekers in de observatie van de tweede training. Voorafgaand aan deze training heeft er een privé kwestie plaatsgevonden waardoor de coach van de B2 negatief werd beïnvloed in zijn humeur, wat er toe heeft geleid dat er tijdens de training veel bestraffingen zijn waargenomen. De andere training en wedstrijden was dit niet terug te zien in het gedrag van de coach. Door deze gebeurtenis is het onderzoek beïnvloed. De onderzoekers stellen dat hier ruimte is voor een vervolgonderzoek. Het is de onderzoekers niet gelukt om literatuur te vinden betreft de effectiefste manier ten aanzien van de hoeveelheid van het geven van informatie naar sporters.

Omdat de onderzoekers niet alleen het aantal gedragingen van de coaches wil weten, maar ook de gedachten hierachter zijn er zoals bij de methode beschreven interviews afgenomen. Dit is na elke training en wedstrijd gebeurt. De belangrijkste resultaten zijn hieronder weergegeven. Tussen beide coaches zit een duidelijk verschil in de hoeveelheid en manier van informatie geven aan de sporters. De coach van de D1 geeft aan dat hij tijdens het informatie verstrekken aan de sporters de groep zo min mogelijk wil stil leggen. De verklaring hiervoor ligt in zijn eigen sportervaringen van vroeger waarin hij zich irriteerde aan coaches die enorm veel informatie gaven. Tevens wil hij hiermee bereiken dat de sporters veel bewegen en zelf over verschillende situaties gaan nadenken. Er zit hier een enorm verschil in manier van informatie geven vergeleken met de coach van de B2. Deze coach zegt namelijk dat hij de groep veel stillegt om informatie te geven, zodoende hoeft hij alles maar een keer uitteleggen. Dit doet hij voornamelijk wanneer meerdere spelers de opdracht niet correct uitvoeren. Als er een iemand iets fout doet geeft hij positief en individueel uitleg. Er zit ook een duidelijk verschil in de hoeveelheid informatie die wordt verstrekt door beide coaches. Dit komt ook terug in de resultaten uit de CBAS formulieren. De onderzoekers zullen hier nu verder op ingaan. De coach van de D1 geeft aan dat hij niet heel veel coacht. Hij is van mening dat zijn spelers eigen keuzes moeten maken en dat dit tot stand moet komen doordat ze het zelf moeten ondervinden. De coach van de B2 geeft aan dat hij zich er bewust van is dat hij veel aanwezig is. Hij wil de jongens helpen, door veel te coachen. Hij hoopt doordat hij zelf coacht de spelers hem na gaan doen. De trainer van de B2 geeft in tegenstelling tot de trainer van de D1 aan dat hij het wel fijn vind als er een coach aanwezig is die veel praat en zegt wat je moet doen.

Volgens Werthner & Trudel (2006) kunnen coaches kennis vergaren door gebruikt te maken van gemedieerde, ongemedieerde en interne leerervaringen. Uit bovenstaande resultaten blijkt dat dit het geval is voor de coaches van de D1 en B2. Nu is echter de vraag wat de coaches de belangrijkste manier van leren vinden. Gilbert, Côté & Mallett (2006) hebben onderzoek gedaan naar wat coaches de belangrijkste manier van leren vinden. Uit dit onderzoek is gebleken dat coaches het leren van eigen ervaringen het belangrijkst vinden. Uit bovenstaand resultaten kunnen de onderzoekers concluderen dat de coaches van de D1 en B2 het met het onderzoek van Gilbert, Côté & Mallett (2006) eens zijn. Beide coaches geven aan dat ze veel leren van ervaringen van de praktijk. De coach

Pagina | 17

van de D1 geeft aan dat hij alle facetten uit de verschillende leerervaringen gebruikt om te leren. De coach van de B2 geeft aan dat hij zelfreflectie

(interne leerervaring) het belangrijkste vindt. Tevens stelt de coach van de B2 dat hij een

begeleidende mentor mist. Dat de coach dit mist komt overeen met onderzoek van Trudel & Gilbert (2004). In dit onderzoek wordt gesteld dat een begeleidende mentor zeer belangrijk is tijdens het leren. De onderzoekers kunnen stellen dit als aanbeveling voor de club, waarop later in de conclusie ingegaan zal worden.

Omdat de onderzoekers er niet alleen achter willen komen hoeveel de coaches coachen en wat de redenen hiervoor zijn, zijn de sporters ook betrokken bij dit onderzoek. De groepsgesprekken die zijn afgenomen met de sporters van de D1 en B2 zijn bij de resultaten al besproken. Echter, willen de onderzoekers hier nog hun blik over werpen. De spelers van de D1 geven aan dat ze de trainer rustig vinden in het geven van informatie. Dit blijkt uit het volgende antwoord: “ Je hoort hem niet hard in het veld schreeuwen of zo. Kijk, als je kijkt naar andere coaches, die lopen soms zowat het veld in om iemand aan te pakken, hij doet dat niet.” Daarnaast geven de spelers van de D1 aan dat ze dit een prettige manier van coachen vind. De spelers vertellen dat ze bij deze manier van coachen zelf kunnen nadenken en niet in de stress raken. Dit blijkt uit het volgende antwoord: “Dan ga ik in de stress raken en dan ga je ook minder spelen en sta je ook onder druk dus dat vind ik niet fijn”. Wel zeggen de spelers dat als het tijdens een wedstrijd echt fout dreigt te gaan ze wel graag informatie willen hebben om het beter te doen, dit willen ze direct in het veld of in de rust van de wedstrijd. De onderzoekers plaatsen een kanttekening bij deze resultaten. De spelers die hebben deelgenomen aan de groepsgesprekken hebben een heel jaar training gehad van dezelfde trainer. De

groepsgesprekken zijn afgenomen aan het einde van het seizoen en daardoor zijn de spelers en coach op elkaar ingespeeld. Het lijkt de onderzoekers daarom ook logisch dat de spelers aanspelen dat de coachingsstijl als prettig wordt ervaren. Dit komt door het simpele feit dat ze geen andere manier van coachen gewend zijn.

De spelers van de B2 geven aan dat de coach veel praat en informatie geeft. Ook geven de sporters aan dat ze dit een prettige manier van coachen vinden. Ze vinden het voornamelijk handig tijdens het spelen van het spel, omdat ze dit ervaren als steun in de rug. Door deze steun in de rug hebben ze het gevoel dat er iemand over hun waakt en ze handige aanwijzingen geeft tijdens het sporten. Wel zijn de sporters in de groepsgesprekken tot de conclusie gekomen dat er zowel door het spelers zelf als door de coach gecoacht moet worden. Ook vinden de sporters dat fouten door de coach moeten worden aangegeven, zodat dit nog aangepast kan worden. Eén van de sporters tijdens de

groepsgesprekken gaf aan dat hij het prettiger zou vinden om een coach te hebben die minder praat. Deze sporters voelt zich vaak chagrijnig door het coachen. Hiernaast geeft hij aan dat hij dit bij een ander elftal al heeft meegemaakt en dat dit het teamproces ten goede kwam. De onderzoekers vinden het zeer aannemelijk dat ze de manier van informatie geven door de coach. Immers, ze zijn het afgelopen jaar, of zelfs twee jaar, begeleidt door dezelfde coach. Opvallend is dat een sporter aangeeft, die wel een andere coach heeft gehad, een andere manier van informatie geven prettiger zou vinden. Het is dus ook zeer de vraag of deze manier voor dit team het meest effectief is. Aan de ene kant kan er geconcludeerd worden dat dit het geval is, maar aan de andere kant kan er gesteld worden dat de sporters eerst kennis zouden moeten maken met een andere manier van coachen, door een andere coach. Een aanbeveling voor de toekomst is dat dit onderzoek wordt uitgevoerd met sporters die ervaring met coaches die weinig en veel informatie geven zodat de sporters kunnen aangeven, wat ze de prettigste manier van coachen vinden.

Pagina | 18

Conclusie

Op basis van dit onderzoek kan er gesteld worden dat de coaches van DSV Concordia D1 en B2 op verschillende manieren leren. De coach van de D1 blijkt te leren door een mix van verschillende leerervaringen, hierbij maakt de coach gebruik van gemedieerde (d.m.v. opleiding/cursus),

ongemedieerde (eigen praktijkervaringen) en interne (zelfreflectie) leerervaringen. De coach van de D1 geeft aan dat de ongemedieerde leerervaringen cruciaal zijn in het trainersvak. Net als de coach van de D1, geeft ook de coach van de B2 geeft aan dat hij heeft geleerd door een mix van

verschillende leerervaringen. Echter, door deze coach wordt aangegeven dat zelfreflectie de belangrijkste manier van leren is. Tevens geeft de coach aan dat een mentor in het leerproces ontbreekt. Dit kan een opmerkelijk verschil genoemd worden door de onderzoekers. Dat de coaches leren door middel van een mix van leerervaringen kan door de literatuur worden ondersteund. Ook dat een mentor ter ondersteuning van het leerproces cruciaal is in het leren blijkt in eerder

onderzoek naar voren te komen. Omdat dit op de vereniging DSV Concordia nog ontbreekt, stellen de onderzoekers als advies om een begeleidende mentor in te zetten om het leerproces te

optimaliseren. De onderzoekers achten het noodzakelijk om nieuw onderzoek te starten of de mentor daadwerkelijk invloed heeft in het leerproces van de coach.

Op basis van de verkregen onderzoeksresultaten kunnen de onderzoekers stellen dat er een groot verschil zit in de hoeveelheid van informatie geven tussen de coach van de D1 en de B2. Het blijkt dat beide coaches de Amerikaanse coachingsstijl benaderen, waarbij de coach van de D1 minder

informatie geeft in vergelijking met de coach van de B2. Gebleken is dat de coach van de D1 weinig informatie geeft omdat hij vindt dat de spelers zelfontdekkend moeten leren. De coach van de B2 daarentegen geeft aan dat hij de sporters door middel van het geven van veel informatie zo goed mogelijk wil ondersteunen/begeleiden in het leerproces. Coaches werken en leren individueel. Elke coach heeft zijn eigen manier van werken en communiceren waardoor eenzijdig opleiden nooit tegemoet komt aan de individuele wens. Hierdoor genieten mengvormen vaak de voorkeur. De sporters van beide teams geven aan dat ze de manier van informatie krijgen van de coach als prettig ervaren. Dit vinden de onderzoekers zeer aannemelijk aangezien de sporters nagenoeg geen ervaring hebben met andere coaches.

Als conclusie van dit onderzoek kan worden gesteld dat de coaches van DSV Concordia D1 en B2 leren door een mix van leerervaringen waarin een begeleidende mentor mist. Tevens kan gesteld worden dat beide coaches in hoeveelheid informatie geven verschillen en dit komt doordat beide coaches verschillende manieren hebben van informatie geven. Er kan wel worden geconcludeerd dat de sporters van beide teams de manier van informatie krijgen als prettig ervaren. Hierbij concluderen de onderzoekers dat het antwoord op de hoofdvraag gevonden is.

Pagina | 19

Literatuurlijst

- Bakker, F.C., & Oudejans, R.R.D. (2012). Sportpsychologie. Nieuwegein: Arko Sports Media, p361-365.

- Carter, A.D., & Bloom, G. A. (2009). Coaching Knowledge and Success: Going Beyond Athletic Experiences. Journal of Sport Behaviour, vol. 32-4, p. 9.

- Carter, A.D., & Bloom, G.A. (2009). Coaching knowledge and succes: going beyond athletic experiences. Journal of Sport Behavior, Vol. 32, No. 4, p. 420.

- Chelladurai,P. (2007). Leadership in sports. In G. Tenenbaum & R.C. Eklund (eds.). Handbook of sport psychology (3rd ed.), pp. 113-135. Hoboken, NL: Wiley.

- Côté, J., & Gilbert, W. (2009). An integrative definition of coaching effectiveness and expertise. International Journal of Sports Science & Coaching, 4, 307-323.

- Cushion, C.J., Armour, K.M., & Jones, R.L. (2003). Coach education and continuing professional development: Experience and learning to coach, Quest, 55, 215-230. - Cushion, C., Nelson, L., Armour, K., Lyle, J., Jones, R., Sandford, R., O’Callaghan, C. (2010).

Coach learning and Development: a review of literature, Sports coach UK, p.1. - Gilbert, W. (2007). Modelling the complexity of the coaching process: a commentary,

International Journal of Sports Science and Coaching, 2(4), 417418.

- Gilbert, W., Côté, J., & Mallett, C. (2006). The talented coach: Developmental paths and activities of successful sport coaches. International Journal of Sport Sciences and Coaching, 1(1), 69-76.

- Gilbert, W.D., & Trudel, P. (2004). Role of the coach: How model youth team sport coaches frame their roles. The Sport Psychologist, 18, 21-43

- Gould, D. (1987). Your role as a youth sports coach. In V. Seefeldt (Ed.), Handbook for youth sport coaches (pp. 17-32). Reston, VA: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance.

- Hilhorst, J., Hekker, R., Radstake, J., Smerecnik, C. & Jacobs, F. (2012). Handleiding voor studenten van Haagse Hogeschool, Hogeschool Windesheim en Fontys Hogescholen, Onderzoek Trainer-Kind InterACTIE, p. 3, 7.

- Jones, R.L. (2000). Towards a sociology of coaching, in: R.L. Jones & K.M. Armour (Eds) The sociology of sport: theory and practice (London, Addison, Wesley Longman), 3343.

- Lyle, J. (2002). Sports coaching concepts: A framework for coachesʼ behavior. London: Routledge.

Pagina | 20

- McNabb, T. (1990). Chariots of fire into the twenty first century. Coaching Focus, 13,2-5. - Pleizier (2003). Coaches die nooit verliezen. Amsterdam: Stichting HQ&P.

- Smoll, F.L. & Smith, R.E. (1978). Coaches die nooit verliezen. Amsterdam: Stichting HQ&P. - Trudel, P., & Gilbert, W. (2004). Communities of practice as an approach to foster ice hockey

coach development. In D.J. Pearsall & A.B. Ashare (Eds.), Safety in ice hockey: Fourth volume ASTM STP 1446 (pp. 167-179). West Conshohoken, PA: ASTM International.

- Werthner, P., & Trudel, P. (2006). Anew theoretical perspective for understanding how coaches learn to coach. The Sport Psychologist, 20, 198-212.

- Werthner, P. & Trudel, P. (2010). A new theoretical perspective for understanding how coaches learn to coach, University of Ottawa, p. 198

Pagina | 21

Bijlage 1: interviews coaches DSV Concordia

Coach D1

Interview: training 1

We hebben gemerkt dat je als je mee doet de spelers veel coacht op waar ze moeten staan. Doe je dit altijd zo? Ja eigenlijk wel ja. Nu viel het maandag wel mee omdat ze twee keer verloren hadden en ze hadden wat

minder vertrouwen. Dan ga ik niet op elk wissenwasje coachten. Dus als er dan iets goed gebeurt ga je dit gelijk aangeven. Het gaat goed. Je zag het vandaag ook tijdens de wedstrijd. In de rust gaven de spelers zelf aan van het gaat goed terwijl ze eigenlijk niet zo goed speelden. Ik laat ze dan maar even in die waan zodat het vertrouwen hoog blijft.

Hoe zou je de trainingen en wedstrijden nog beter kunnen maken?

Martijn: Nog beter kunnen maken? Uhm. Ja het kan altijd wel iets beter. Maargoed ja wat kan je beter doen…… En in het algemeen, wat wil je nog bereiken met de sporters? Heb je iets van dit wil ik nog behandelen in de trainingen zodat ze op een nog hoger niveau komen? Nou in de

aankomende trainingen? Ja. Nou waar ik continu mee bezig ben is coachen op tijd en ruimte. Dus alles wat je doet de opbouw moet sneller gaan en constant ga je daar op details letten zoals voor de man spelen, goeie been inspelen, juiste bal snelheid en al gaan lopen terwijl de mede speler de bal nog moet gaan ontvangen. Constant ga je daar in handelingssnelheid verbetering aan brengen. Dus eigenlijk continu spelen met de ruimte en tijd dat weten ze ook allemaal.

De spelers kunnen continu keuzes maken en er is altijd maar een goede keuze. Als ze 10 keer de foute keuze maken dan zeg je daar 4 keer wat van. Niet alle 10 keer wat van zeggen want dan gaat het vertrouwen weer omlaag. En je bespreekt dus gewoon de keuzes die ze maken. Je geeft aan wat de betere keuze had kunnen zijn. Dus zo ben je continu met de keuzes bezig. En zo gaan de spelers ervaring opdoen in keuzes maken en worden ze steeds beter. Maar de training van vandaag was juist heel algemeen wat puur in het teken stond van de handelingssnelheid en snelheid van denken. Tegelijkertijd ben je dan natuurlijk de traptechniek en aanname aan het verbeteren. En met de oefening vier tegen vier stond het spel in het teken van de derde man.

Als jullie een nieuwe opdracht gaan doen. (Zoals bij het warmlopen met trucjes). Dan leg je de oefening uit en je doet het zelf voor. Doe je dit altijd? Waarom doe je dit?

Martijn: Ja dit doe ik altijd ja. Wat is hier de reden van? Dit komt omdat er een aantal nieuwe bewegingen in zaten. Vorige week hebben we voor het eerste deze combinaties gedaan. Vier spelers waren daar niet bij zeg maar. Je zag als dat sommige er moeite mee hadden dus dan doe ik de trucjes wat uitgebreider voor. Normaal doen we ook wel eens een makkelijkere variant. Dan hoef ik maar een ding te zeggen en dan doen ze dit gelijk. Maar dit waren combinatie basis technieken en dus was het iets lastiger. Maar bij de uitleg van een willekeurige oefening vind je het dan een prettige manier van werken als je een plaatje geeft? Ja dat is natuurlijk altijd het beste om te doen. Daarnaast leg ik het ook nog verbaal uit. Maar het voorbeeld is het allerbeste. Je kan wel gaan vertellen je moet achter je standbeen en dan terug halen en dan naar voren maar dat onthouden ze niet. Als ze het een keer zien onthouden ze het beter. Wel probeer ik zo min mogelijk te praten

Pagina | 22

tijdens de training dat vind ik zonde van de tijd. Ik probeer ook tussen door gewoon veel te zeggen en het spel gaat dan gewoon door. Ik vind het zonde om het hele spel stil te leggen. De KNVB wil dat altijd wel volgens de cursus maar als speler had ik daar altijd een gruwelijke hekel aan als het spel continu werd stilgelegd. Ja je staat weer stil je moet weer in concentratie komen het moet op je inwerken. Maar als het echt een aantal keer niet goed gaan dan zet ik het wel stil. Dus

samenvattend: eigenlijk is jou werkwijze oefening opstarten, duidelijk plaatje geven zodat de spelers het snappen. Een paar dingen zeggen de aandachtspunten en vervolgens trainen en zo min mogelijk stilleggen en tijdens de oefening coachen. Ja dat klopt, Ik doe het ook zo dat ik van te voren bepaal waarop ik ga coachen en de rest laat ik links liggen anders blijf je bezig.

Als een speler een fout maakt op de training. Zeg je daar wat van? Of hoe doe je dit?

Martijn: Ja dit is eigenlijk per speler verschillend. Wat kunnen ze aan wat kunnen ze niet aan. Het gaat ook om de soort fout. Iedereen kan een verkeerde bal inspelen, dat ziet me moeder ook die geen enig verstand van voetbal heeft dus dan is het onzin om daar wat van te zeggen. Maar is het een fout uit nonchalance zeg maar dat ze er niet mee bezig zijn niet geconcentreerd ja dan zeg ik er wel wat van. De ene keer zeg je daar direct wat van en de andere keer dan hou je het spel in de gaten en kijk je de speler even aan. Dan weet de speler gelijk van o de trainer heeft het gezien weet je wel, ik moet even wat meer doen denkt de speler dan. Maar goed over fouten ze mogen altijd fouten maken. Maar ze kunnen nooit een fout maken over dingen die we hebben afgesproken zoals je moet als back zijnde altijd naar de zijkant als onze keeper de bal heeft. Dat kan de speler altijd goed doen. Als ze dat soort fouten maken dan zit ik er wel gelijk hard boven op. En hoe doe je dat dan? Geef je dan een waarschuwing of een sanctie. Ja ik geeft het dan aan dat ze dat beter moeten doen en negen van de tien keer doen ze dit ook gelijk. Maar goed als ze het niet doen dan snappen ze het misschien niet dat kan ook nog. Als dat de oorzaak is dan kunnen ze er niets aan doen en dan ga ik met ze in gesprek. Als ze op dat moment kunnen uitleggen wat er fout ging en wat ze wel hadden moeten doen en even later doen ze het weer verkeerd ja dan ben ik wel keihard, ga dan maar even aan de kant zitten om te kijken hoe het wel moet.

Wat doe je als een speler een goede actie maakt? Je vertelde net dat deze training in het teken stond van vertrouwen geven dus heb je hier dan vergeleken met andere trainingen extra aandacht aan besteed?

Ja nou nee niet extra. Ik doe dat elke training wel. Doe je dit bij elke goede actie? Nee. Als iets echt heel goed is dan pas zeg ik er wat van en als een speler net 3 verkeerde ballen heeft gespeeld en hij doet het daarna goed dan zeg ik dat ook. Bij Dtjes is dat anders dan bij Btjes want Dtjes willen graag horen dat het goed gaat en bij Btjes en Atjes weten zelf ook wel dat het lekker gaat en hoeven dat denk ik minder te horen. Het moet ook niet te overdreven zijn. Dus dit vind je afhankelijk van de doelgroep? Ja.

Interview: training 2

De vragen gaan over de training van vorige week maandag. Ik laat eerst even een stukje video zien over het begin van de training (video 0:00). Bij de twee trainingen die wij hebben gezien vertel je van te voren wat jullie gaan doen. Doe je dit altijd en waarom?

Pagina | 23

Martijn: Ja dit doe ik altijd zo. Waarom? Nou dan kunnen ze zich een beetje voorbereiden dan weten ze waarop we gaan trainen en wat we gaan doen. Ik vond dat zelf als speler ook heel fijn om te weten wat we gaan doen als je een oefening hebt en je geeft alles en daarna moet je nog iets gaan doen dat is niet handig. Dus ik vertel alles van te voren even snel. Dus dit komt door je eigen ervaring? Ja mijn eigen ervaring maar zo leer je het ook op de cursus dat je van te voren verteld wat je gaat doen en waarom je het gaat doen. Dit was nu wel heel kort hoor hoe ik het hier deed het is natuurlijk het einde van het seizoen en de spelers weten het meeste al. Je gaat er dus heel snel doorheen. Dus daarom eigenlijk.

Je kan tijdens de training natuurlijk motiveren en uitleggen (informatie geven) wat heb je deze training denk je het meeste gedaan?

Ik heb wel het meeste geteld want dit spel spelen we al vaker dus de spelers weten hoe het gaat. Ik denk dat het fifty fifty was. De ene keer motiveer ik meer en de andere training doe ik meer technisch. Heb je hier een planning voor? Dat je al aan het begin van het seizoen heb klaar liggen wanneer je op welke manier gaat coachen of bepaal je dat aan de hand van de wedstrijd? Dit doe ik aan de hand van de wedstrijd. Daar pas ik de trainingen op aan. In het begin van mijn

trainingscarrière had ik wel alles ingepland maar nu heb ik het zoveel gedaan dat ik dat niet altijd meer doe. Oke en hoe zag zo’n planning eruit als een operationeel plan? Nee gewoon een thema. Bijvoorbeeld thema opbouw of thema aanval en dat schreef ik dan voor acht weken uit. Nu hebben ze al een aantal fases gehad. Het is nu het einde van het seizoen dus er komt niet heel veel meer aan bij de spelers, aan het begin zijn ze natuurlijk heel gretig en willen ze zich bewijzen. Dan ga je nieuwe dingen aanleren. Nu in het einde van het seizoen is het veel herhalen herhalen want het verhaal hebben ze al gehoord.

Maar hoe doe je dat? Straks is het seizoen voorbij ga je dan van de zomer zitten om een plan te schrijven voor volgend seizoen?

Martijn: Ja dat schrijf ik dan allemaal op ja. Dus je schrijft daar een jaarplanning voor? Ja maar niet helemaal per week uitgewerkt hoor. Het is meer gewoon doelstelling is dit bereiken voor de aanval dit voor de opbouw dit voor het verdedigen en dat probeer je dan steeds wel te bewaken. Kan je een voorbeeld noemen van zo’n doelstelling? Voor bijvoorbeeld de aanval? De doelstelling voor de aanval van volgend seizoen is dat de buitenspelers naar binnen moeten spelen. Dus dan moet de back van de tegenstander gaan kiezen of ik loop met de buitenspeler mee naar binnen dan kan onze back erover heen en als de back van hun blijft staan dan heb je twee middenvelders meer op het middenveld. Dat vind ik voor de Dtjes nog te moeilijk om dat uit te leggen. Dus nu spelen we alleen backs erover heen maar volgend seizoen in de Ctjes is echt de doelstelling om de buitenspelers naar binnen te laten spelen en dan op het goede moment erover heen gaan van onze middenvelder of onze back. Met die doelstelling ben ik denk ik wel twee maanden bezig om dat te bereiken. En dan verzin ik weer een vervolg stap. Met Ctjes moet dat gaan lukken. Hoe kom je aan deze kennis om dit zo aan te bieden en op te bouwen? Dit komt vanuit mijn Feyenoord- periode zeg maar. Daar heb ik dit toen geleerd en ik vond dat altijd mooie loopacties. Van wie leerde je dit daar toen? Van mijn trainers dat was Marcel Bout. Hij is met van Gaal mee gegaan naar Bayern München en daar is hij nog steeds assistent. Dat was de beste trainer uit de Feyenoord jeugd. Dus je hebt zelf met dat systeem gespeeld en nu leer je het aan jou spelers? Ja dat klopt, het is echt de samenwerking tussen