DIE ROL VAN DIE SKOOLHOOF IN DIE TRANSFORMASIE VAN AFRIKAANSMEolUMSKOLE
B P SMIT
Verhandeling voorgele vir die graad Magister Educationis in Onderwysbestuur aan die Potchefstroomkampus van die Noordwes-Universiteit
Studieleier: Prof
PJ
MentzPOTCH EFSTROOM September 2010
VERKLARING
Die ral van die skoolhoof in die transformasie van Afrikaansmediumskole.
Hiermee verklaar ek, Barend Petrus Smit dat die werk in hierdie verhandeling my eie werk is.
DANKBETUIGINGS
Hiermee betuig ek graag my opregte dank teenoor die volgende persone en instansies:
• Prof Mentz vir sy inspirerende voorbeeld as onderwysleier asook vir die kundigheid en geduld waarmee hy leiding aan my verskaf het gedurende hierdie studie.
• Prof Steyn van die Statistiese Konsultasiediens van die Noordwes-Universiteit se Potchefstroomkampus vir die hulp met die ontleding van die vraelyste en die bekwame leiding met die verwerking van die resultate.
• Mnr Mngadi van die Gautengse Onderwysdepartement vir die goedkeuring om hierdie navorsing in Gauteng te kon onderneem.
• Dr M Esterhuizen vir die taalkundige versorging van hierdie verhandeling se hoofteks.
• Prof CJH Lessing vir kontrolering van die bronnelys.
• Ferdinand Postma-Biblioteek (Noordwes-Universiteit se Potchefstroomkampus) se personeel vir hulle gewaardeerde diens en leiding.
• Die skoolhoofde en personeel wat die vraelyste ingevul en teruggestuur het. • Die talle skoolhoofde wat as kollegas deur hulle bekwaamheid as motivering vir
hierdie studie gedien het en veral vir dit wat ek oor die jare by hulle kon leer. • My vrou, Celia, en twee seuns, Bastiaan en Hercu, vir hulle aanmoediging en
ondersteuning tydens die studie.
Die voorreg om hierdie studie te onderneem en die vermoe om dit te kon voltooi, is slegs Genade van Bo. Aan my Skepper al die lof, eer en dank vir hierdie onverdiende guns!
OPSOMMING
Die uitdagings wat in skare ontstaan het as gevolg van transformasie plaas die moderne skoolhoof se bestuursleierskap onder die vergrootglas. Skoolhoofde benodig radikale metodes van benadering in hul bestuurstyle en fokus. Die interpretering en implementering van transformasie gee aanleiding tot onduidelikheid en verrykende kompieksiteit. Van skoolhoofde word verwag am antwoorde en oplossings te vind vir transformasie en terselfde tyd word van hulle verwag am effektiewe en doeigerigte onderrig en leer daar te stel.
Hoofstuk 1 handel kortliks oar die bree probleemvrae van transformasie wat in skole plaasvind. Die benadering en gevolge, direk of indirek, wat met die skoal hoof se bestuurstyl gepaard gaan word bestudeer. Die bestuurstyl, benadering en veranderings wat met transformasie gepaard gaan en hoe skoolhoofde hulself moet herontwerp, te same met hulle skoal am aan die behoeftes en else van transformsasie te voldoen word bestudeer. Verder wys dit daarop dat 'n gedeeltelike en algehele persoonlike transformasie benodig word am transformasie te laat plaasvind vir mod erne skole van die een-twintigste-eeu. Daar word oak aandag geskenk aan die doel en metode van die navorsing. Verder word daar oak aandag gegee aan probleemvrae wat met behulp van die Iiteratuurstudie en empiriese ondersoek beantwoord sal word.
'n Suid-Afrikaanse perspektief en die invloed, gevolge van transformasie word in die daaropvolgende hoofstuk (hoofstuk 2) bestudeer. Hoewel baie klem op transformasi~ geplaas word, dui die hoofstuk aan dat transformasie onderwys vanaf Jan van Riebeeck se tyd met ons is, verskans onder verskeie name en benaderings. Verskeie filosofiese benaderings word ondersoek en hoe dit in 'n mod erne era toegepas kan word. Minder bekend, maar met ononderhandelbare gevolge is die Suid-Afrikaanse Grondwet en beleidsraamwerk rakende die
onderwys. Ten einde word verskeie implikasies van transformasie in die onderwys ondersoek.
Hoofstuk 3 word gewy aan die bestuursleierskap van die moderne skoolhoof. Aandag word geskenk aan die sieninge rakende wat leierskap is en wat verwag word van 'n leier asook die kompleksiteit van moderne leierskap. Verder word 'n verskeidenheid van leierskapmodelle en dimensies bestudeer en bespreek wat bydra tot die kompleksiteit van bestuursleierskap. Omdat leierskap nie vir aile persone 'n eenstyl kan wees nie word verskillende leierskapstyle bestudeer wat '. afsonderlik en gekombineerd in suksesvolle bestuursleierskap situasies gebruik
kan word.
Transformasie bring mee dat moderne skoolhoofde sekere karaktereienskappe moet he en stel gevolglik sekere en uitdagende professionele eise aan die skoolhoof. Transformasie het ook tot gevolg dat die rol van die skoolhoof in Suid Afrika drasties verander, wat meebring dat hoofde hul benadering tot skoolbestuur en spesifiek hul benadering tot transformasie onderwys indringend moet hersien. Ten einde bestudeer hoofstuk 3 sekere uitdagings wat aan die skoolhoof in 'n moderne onderwysmilieu gerig word.
In hoofstuk 4 is gepoog om die navorsingsontwerp deeglik te beskryf. Die meetinstrument (vraelys) is 'n selfontwerpte vraelys wat uit vrae bestaan wat deur respondente beantwoord moes word. Die ontwerp van die vraelys vir skoolhoof en onderwyser respondente is van so aard dat dit met mekaar ooreenstem. In die beantwoording van die vraelyste het respondente vier keuses van antwoorde gehad. Die administratiewe prosedures wat gevolg is met die vraelyste is ook aangedui. Die statistiese tegnieke en prosedures is ook volledig uiteengesit en verduidelik. Die hoofstuk sluit ook in die uiteensetting van die faktoranalise, bepaling van betroubaarheid van die vraelyste en die bepaling van effekgroottes van verskille tussen die groepe respondente.
In die volgende hoofstuk is die empiriese ondersoek en resultate verder verduidelik word.
In hoofstuk 5 is die resultate van die inligting wat in die vraelyste verkry is asook die statistiese ontleding daarvan volledig weergegee. Bepaling van frekwensies en gemiddeldes van vraelyste aan skoolhoofde en personeel word weergegee. Die bevindinge van die vraelyste vir beide skoolhoofde en personeel dui slegs die hoogste en laagste uitvalle aan. Vergelyking tussen die hoogste en laagste uitvalle van die vraelyste aan skoolhoof en personeel respondente word ook aangedui.
Met 'n faktoranalise is die verskillede faktore uit skoolhoof en personeel vraelyste aangedui. 'n Betroubaarheids toets is gedoen met behulp van die Cronbach-Alfa Koeffisient . Verder is die gemiddeldes en standaardafwykings van die items van skoolhoof en personeel vraelyste bepaal. Die statistiese verskille tussen skoolhoof en personeel met betrekking tot elke faktor is ook bepaal. Statistiese verskille tussen hoer- en laerskole en verskille tussen verskillende ouderdomsgroepe met
betrekking tot die 6 faktore is ook gedoen.
In die volgende hoofstuk is gevolgtrekkings uit die resultate van die navorsing gemaak word. Daar is gepoog word om aanbevelings uit die gevolgtrekkings aan die hand te doen. Verder is gepoog word om rigting vir verdere navorsings aan die hand te doen.
In hoofstuk 6 is die probleem en doelstelling kortliks bespreek. Dit word opgevolg deur te kyk na die literatuurstudie en bevindinge met betrekking tot die literatuurstudie. Daar is ook aandag gegee aan bevindinge met betrekkinge tot navorsingsdoelwite. Verder is die empiriese navorsing en bevindinge met betrekking tot die empiriese ondersoek aangedui. Riglyne vir die verbetering van die rol van die skoolhoof word ook in hierdie hoofstuk aangedui. Die hoofstuk sluit ook in aanbevelings wat gedoen is aan die hand van bevindinge wat gemaak is. Ten einde is aanbevelings gemaak vir verdere navorsing.
Sleutelwoorde: Transformasie, bestuursleierskap, bestuurstyle,
doeltreffende onderrig en leer, benaderings tot transformasie en bestuurstyl, leierskapstyle, karaktereienskappe,
SUMMARY
The management leadership of the modern principal has been placed under the magnifying glass due to the challenges brought about in schools by transformation. School principals are in need of radical methods of approach to their management styles and focus. Interpretation and implimentation of transformation lead to abscurity and far reaching complexity. School principals are expected to provide answers and solutions for transformation while at the same time putting effective and purposeful education in place.
Chapter 1 gives a brief overview of the broader problem of transformation in schools. The approach and results, either direct or indirect, that are linked to the management style of the principal are studied. The management style, approach and changes due to transformation, has principals need to re-invent themselves and their schools to fulfill the needs of transformation, are also studied. It points out that a partial or even complete personal transformation in modern schools of the twenty first century. Attention is given to afforded problematic questions that will be answered by means of the literature study and empirical investigation.
A South African perspective and the influence and consequences of transformation are discussed in the subsequent chapter (chapter 2). Although transformation is emphasized, this chapter reveals that diverse teaching and education have been with us since the time of Jan van Riebeeck, entrenched by various names and approaches. Various philosophical approaches and their applications in the modern era are investigated. Perhaps not as well-known, but with non-negotiable results, is the South African Constitution and Management framework regarding education. Therefore various implications of transformation Jor diverse education are investigated.
Chapter 3 is dedicated to leadership in management of modern school principals. Attention is given to views as to what leadership is, what is expected of a leader as
well as the complexities of modern leadership. A number of leadership models and dimensions that add to the complexity of leadership in management are studied as leadership can never be the same for all people. These varying styles of leadership can be used separately or in combination for successful management leadership. Transformation has resulted in school principals having to possess certain characteristics. This results in specific and challenging professional demands on the school principal. Transformation has brought about dramatic changes to the role of school principals in South Africa. This in turn has caused principals to revise their approach to diverse and transformation education. To this end chapter 3 studies certain challenges to the school principal in the modern education milieu.
In chapter 4 the reseach concept has been explained. The measuring instruments (questionaires) is a self conducted questionaire that consist of questions that must be answered by the respondents. The questionaire concept for principals and teachers is of such a nature that it is corresponding with one another. In answering the questions the respondents have four possible answers to choose from. The administrative procedures that was followed are also indicated. Statistic techniques and procedures are explained and set out in detail. The chapter include the layout of the factor analysis, reliability of the factors and the determining of effect valuation between different groups of respondents.
The empirical investigation and its results will be explained in the next chapter.
In chapter 5 the results of the information from the questionaires are given. There is a detailed statistical analysis of all information. The frequency and averages of questionaires completed by principals and educators are determined and explained. Findings indicate only the highest and lowest fall-outs of the questionaires of principals and educators respondents.
The factor analysis is an indication of the different factors from principal and educator questionaires. A reliability test was done by means of the Cronbach
Alpha Coefficient. The averages and standard deviations of the items of principals and educators questionaires were determined, as were the statistical differences between high and primary schools and the differences between age groups with reference to the six factors. In the next chapter conclusions are drawn from the results of the research. Recommendations were suggested with reference to the conClusions. Possible areas for future research are also be suggested.
The problem and objectives of the study were briefly discussed in chapter 6. The literasy study and its results were discussed. Attention was also be focused on the results with reference to the research objectives. The empirical research and its results have also been discussed in detail. Guidelines for the improvement of the role of the principal are given in this chapter. Recommendations which have been made with reference to the findings of the study are included and finally recommendations for futher research have been suggested.
Key terms: Transformation, management leadership, management style, effective teaching and learning, Transformation and management style approaches, leadership styles,
characteristics and professional demands.
INHOUDSOPGAWE
OPSOMMING... I
LYS VAN TABELLE ... XXIII
BYLAE... XXIV SUMMARy... V
INHOUDSOPGAWE... VIII
HOOFSTUK 1: PROBLEEMSTELLING EN MOTIVERING
1.1 INLEIDING ... 1
1.2 PROBLEEMSTELLlNG...3
1.3 PROBLEEMVRAE ... 12
1.4 DOEL VAN ONDERSOEK ... 12
1.5 Ot\IDERSOEKMETODE ... 13
1.5.1 Literatuurstudie... 13
1.5.2 Empiriese ondersoek ... 14
1.6 HOOFSTUKINDELlNG... : .... 14
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
HOOFSTUK 2: TRANSFORMASIE IN SKOLE: 'N SUID-AFRIKAANSE PERSPEKTIEF
2.1 INLEIDING... : ... 16
2.2 ONDERWYS -TRANSFORMASIE IN SUID-AFRIKA: 'N HISTORIESE OORSI ... 19
2.2.1 Fase 1 Die beginjare ... 19
2.2.2 Fase 2 - Nit 1652... 20
2.2.3 Fase 3 - Kulturele konfrontasie en pogings tot saambestaan ... 20
2.2.4 Fase 4 Inter- en intragroepverhoudinge... 20
2.2.5 Fase 5 - Meer onlangse tye en gebeure... 20
2.2.6 Fase 6 - Nit 1990... 21
2.2.7 Fase 7 - Scenario vir die toekoms ... 21
2.3 FILOSOFIESE UITDAGINGS EN VERTREKPUNTE VAN TRANSFORMERENDE ONDERWYS IN SU1D-AFRIKA... 22
2.3.1 Kurrikulum ... 24
2.3.2 Didatiek (Metodiek) ... 24
2.3.3 Leerders... 24
2.3.4 Onderwysers... " ... 25
2.3.5 Skool ... 25
2.4 DIE SUID-AFRIKAANSE GRONDWET EN BELEIDS RAAMWERK... 26
2.4.1 Inleiding ... 26
2.4.2 Wet op die Nasionale Onderwys~eleid, Wet 27 van 1996... 27
2.4.3 Artikel 29 van die Grondwet. Reg op Onderwys ... 27
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
2AA Artikel 9 van die Grondwet. Gelykheid en onbillike
Diskriminasie... 28
2A.5 Artikel 6; 29(2); 31; 35(3)(k) van die Grondwet. Kulturele regte ... 28
2A.6 Artikel 15 van die Grondwet. Gewetensvryheid ... 29
2A.7 Artikel 12(1) en 10 van die Grondwet. Vryheid en geborgenheid van die persoon en menswaardigheid ... 29
2A.8 Artikels 14 en 36 van die Grondwet. Privaatheid ... 30
2A.9 Artikel 33 van die Grondwet. Regverdige administratiewe optrede ... 30
2A.10 Suid-Afrikaanse Skolewet, 84 van 1996 ... 31
2A.11 Die wet op Indiensneming van Opvoeders, 76 van 1998 ... 32
2A.12 Aigemene Parlementere Wetgewing, 74 van 1983 ... 32
2A.13 Wet op Masjienerie en Beroepsveiligheid, 6 van1983 ... 32
2.5 DIE IMPLIKASIES VAN TRANSFORMASIE ONDERWYS ... 33
2.5.1 Inleiding... 33
2.5.2 Kurrikulum-hervorming ... 34
2.5.3 Personeelvoorbereiding ... 36
2.5A Verandering van onderwys se gesindhede ... 38
2.5.5 Sensitiwiteit vir verskeie kulture en leerders se leerstyle ... 40
2.5.6 Kommunikasievaardighede ... 41
2.5.7 Ontwikkeling van kritiese denke en analitiese vaardighede ... 44
2.5.8 Effektiewe leierskaps- en bestuurspraktyke... 45
2.5.9 Onderrig van vakaangeleenthede ... 46
2.5.10 Leerderbehoeftes... 48
2.5.11 Onderwysers se verwagtings ... : ... 49
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
2.6 DIE INVLOED VAN TRANSFORMASIE OP LEERLINGE SE
ONDERVINDINGE EN VERWAGTINGS ... 53 2.6.1 Die familiefase ... 53 2.6.2 Die individuele ... 54 2.6.3 Die skool-/kultuurfase ... 55 2.7 TAALBELEID ... 56 2.8 RASSISME ... 59 2.9 TOELATII\JGSBELEID ... 63 2.10 SAMEVATTING... 67
HOOFSTUK 3: BESTUURSLEIERSKAP EN TRANSFORMASIE IN AFRIKAANSMEDIUMSKOLE 3.1 1t\ILEIDING... 68
3.2 LEIERSKAP IN 'N MODERt\IE ONDERWYSLANDSKAP ... 75
3.2.1 Leierskap as 'n komplekse verskynsel. ... 75
3.2.2 Sienings rakende die skoolhoof se leierskap ... 82
3.2.3. Leierskapmodelle... 90 3.2.3.1 Doel-ontwikkelaar-model. ... 90 3.2.3.2 Hulpbron-ontwikkelaar-model ... 91 3.2.3.3 lngenieur-proses-model... 91 3.2.3.4 Sosiale-leier-model ... 91 3.2.3.5 Omgewingsleier-model ... 92 xi
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG) 3.2.3.6 Toesighouer-model ... 92 3.2.3.7 Organisasie-ontwikkelaar-model. ... 92 3.2.3.8 Weindling-model. ... 93 3.2.4 Leierskapdimensies en fases ... 94 3.2.4.1 Reeves se fase-benadering ... 95
3.2.4.2 Dimensies volgens Cheng (2002) ... 97
3.2.4.2.1 Menslike leierskapsdimensie ... 97
3.2.4.2.2 Strukturele leierskapsdimensie ... 97
3.2.4.2.3 Politiese leierskapsdimensie ... 97
3.2.4.2.4 Kulturele leierskapsdimensie ... 97
3.2.4.2.5 Onderwysleierskapsdimensie ... 98
3.2.4.3 Dimensies volgens Harris (2002a) ... 98
3.2.4.3.1 Onderhandelingsdimensies... 99
3.2.4.3.2 Aanmoediging van personeel ... 99
3.2.4.3.3 Dimensie van personeel- en leerderprestasieverbetering ... 99
3.2.4.3.4 Verteenwoordigende dimensies ... 99
3.2.4.4 West, Jackson, Harris en Hopkins (2000)se fase-benadering ... 100
3.2.4.5 Day (2003) se fase benadering ... 100
3.2.4.5.1 Inisierings fase- 1-4 jaar (idealisme, onsekerheid, aansporing) ... 100
3.2.4.5.2 Ontwikkelingsfase... 101
3.2.4.5.3 Selfbestuur (outonomie) ... 101
3.2.4.5.4 Ontnugteringsfase... 102
3.2.4.6 Loock; Campher; Du Preez; Grobler & Shaba (2003) se fase benadering ... 102
3.2.4.6.1 Ruilery... 102
3.2.4.6.2 Bou ... 102
3.2.4.6.3 Binding ... 102
3.2.5 INHOUDSOPGAWE (VERVOLG) 3.2.4.7 3.2.4.7.1 3.2.4.7.2 3.2.4.7.3 3.2.4.7.4 3.2.4.7.5 3.2.5.1 3.2.5.2 3.2.5.3 3.2.5.4 3.2.5.5 3.2.5.6 3.2.5.7 3.2.5.8 3.2.5.9 3.2.5.10 3.2.5.11 3.2.5.12 3.2.5.13 . 3.2.5.14 3.2.5.15 Caldwell (1999) se dimensie-benadering ... 103 Kulturele leierskap ... 103 Strategiese leierskap ... 103 Onderrig-Ieierskap... 103 Regerende leierskap ... 103 Strategiese leierskap ... 104 Leierskapstyle ... 104 Inleiding ... 104 Outoritere en laissez-faire-Ieierskapstyl. ... 104 Emosionele-intelligensie-Ieierskapstyl. ... 105 Strategiese leierskapstyl ... 105 Instruksionele leierskapstyl ... 105 Organisatoriese leierskapstyl. ... 106 Gemeenskapsleierskapstyl ... 107 Fasiliterende leierskapstyl... ... 107
Entrepreneur-Ieierskapstyl van die skoolhoof ... 107
Post-transformasie leierskapstyl. ... 108
Morele leierskapstyl. ... 108
Verspreide leierskapstyl ... 108
Leierskapstyle deur emosionele realiteite ... 109
Transaksionele leierskapstyl. ... 109
Transformasie-Ieierskapstyl ... 110
3.3 ElSE AAN PROFESSIONELE SKOOLHOOFDE ...~... 113
3.3.1 Karaktereienskappe van 'n moderne skoolhoof ... 113
3.3.1.1 Refleksie... 116
3.3.1.2 Visie...116
3.3.1.3 Verbintenis en deursettingsvermoe... 116
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
3.3.1.4 Mag en bemagtiging ... 116
3.3.1.5 Die hoofleerder ... 117
3.3.2 Professionele eise aan skoolhoofde ... 120
3.4 DIE ROL VAN SKOOLHOOFDE IN SUID-AFRIKA... 122
3.4.1 Inleiding... 122
3.4.2 Rol van die skoolhoof volgens Cheng (2003) ... 123
3.4.3 Rol van die skoolhoof volgens Botha (2004) ... 124
3.4.4 Rol van die skoolhoof volgens Van Der Walt (2000) ... 124
3.4.5 Rol van die slsoolhoof volgens Harris (2003) ... 125
3.4.6 Rol van die skoolhoof volgens Hargreaves (1998) ... 126
3.4.6.1 Openheid tot buitewereld ... 126
3.4.6.2 Herstruktuering van die skool se kultuur en sy organisatoriese strukture... 127
3.4.6.3 Nuwe verhoudingstyle ... 127
3.4.6.4 Kennisontwikkeling as 'n sentrale aktiwiteit vir personeel. ... 127
3.4.7 Rol van die skoolhoof volgens Loock; Camp her; Du Preez; Grobler en Shaba (2003) ... 128
3.4.8 Ander sienings oor die rol van die skoolhoof.. ... 128
3.5 BENADERING TOT ONDERWYS TRANSFORMASIE ... 130
3.5.1 Inleiding ... 130
3.5.2 Busher (2002) se benadering ... 130
3.5.3 Tirozi (2001) se benadering ... 131
3.5.4 Day, Harris, Hatfield, Tolley en Bereford (2000) se benadering ... 131
3.5.4.1 Menslikeverhoudingmodel ... 132
3.5.4.2 Oopsisteemmodel. ... 132
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG) 3.5.4.4 I nterne-prosesmodel... ... 133 3.5.5 Fullen (2004) se benadering ... 134 3.5.6 Gumbo (2001) se benadering ... 134 3.5.6.1 Beweging na billikheid ... 135 3.5.6.2 Kurrikulumontwikkeling ... 135 3.5.6.3 Diversiteitsgeorienteerd... 135
3.5.6.4 Voorkoming van bevooroordeeldheid ... 135
3.5.7 Hargreaves, Liebermann, Fullen en Hopkins (1998) se benadering ... 136
3.5.8 Kapp (2000) se benadering ... 136
3.5.9 Harris (2002a) se benadering ... 137
3.5.10 Newman; King; en Young (2000) se benadering ... 137
3.5.11 Mitchell en Sackney's (2000) se benadering ... 138
3.5.12 Hopkins en Jackson (2003) se benadering ... 138
3.5.13 . Day (2003) se benadering ... 139
3.5.14 ( 1995) se benadering ... 139
3.5.15 Van der Walt (2000) se benadering ... 139
3.5.16 Singh en Lokotsch (2005) se benadering... 140
3.6 UITDAGINGS AAN DIE SKOOLHOOF IN 'N MODERNE ONDERWYSMILlEU ... 140
3.6.1 Personeelbemagtiging ... 140
3.6.1.1 Matjeke; Dunsing en McCabe (1999) se bemagtigingsproses ... 141
3.6.1.1.1 Bemagtigingstrategie... 141
3.6.1.1.2 Wegstootstrategie... 141
3.6.1.1.3 Dubbel-wegstootstrategie... 141
3.6.1.1.4 Ontwikkelingstrategie... 142
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
3.6.1.2 Steyn (2001) se fase van die bemagtigingsproses ... ... 142
3.6.1.3 Determinante vir effektiewe personeelbemagtiging volgens Steyn (2001 ) ... 143
3.6.1.3.1 Personeelbetrokkenheid ... 143
3.6.1.3.2 .Skoolklimaat. ... 143
3.6.1.3.3 Hulpbronne... 144
3.6.1.3.4 Leierskap... 144
3.6.1.4 lmplikasies van personeelbemagtiging volgens Steyn et al. (1998) ... 146
3.6.1.4.1 Verandering van skoolstrukture ... 146
3.6.1.4.2 Magsdeelname... 146
3.6.1.4.3 Aanpasing van die leierskapsrol ... 147
3.6.1.4.4 Voorsiening van geleenthede vir gesamentlike aksies ... 147
3.6.1.4.5 Bepaal die vlak van besluitneming ... 148
3.6.1.4.6 . Indiensopleiding van personeel. ... 148
3.6.1.4.7 Implementering van personeelbemagtiging ... 148
3.6.2 Hantering van weerstand ... 150
3.6.2.1 Inleiding... : ... 150
3.6.2.2 Weerstand volgens Loock; Campher; Du Preez; Grobler en Shaba (2003) ... 151
3.6.2.3 Weerstand volgens Fullen (2004) ... 152
3.6.2.4 Weerstand volgens Harris (2003) ... 154
3.6.2.4.1 Inisieringskomponent van transformasie ... 158
3.6.2.4.2 Implementeringskomponent.. ... 158
3.6.2.4.3 Institusionele komponent. ... 158
3.6.2.5 Weerstand volgens Hall en Hord (2001) ... 159
3.6.2.6 Weerstand volgens Singh en Lokotsch (2005) ... 159
. 3.6.2.7 Weerstand volgens Day (2003) ... 159
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
3.6.3 Hantering van dissipline ... 160
3.6.3.1 Inleiding ... : ... 160
3.6.3.2 Dissiplinere probleme ... 162
3.6.3.3 .Rol van die skoolhoof ... 164
3.6.3.4 Redes vir dissiplinere probleme ... 168
3.6.3.5 Bekwaamhede van personeel om dissipline te hanteer ... 170
3.6.4 Skoolhoof as fasiliteerder... 171 3.6.5 Aanspreeklikheid ... 176 3.6.5.1 Inleiding... 176 3.6.5.2 Handhawing ... 178 3.6.5.3 Aanspreeklikheid... 178 3.6.5.4 Verantwoordelikheid ... 179 3.6.5.5 Sedelike aanspreeklikheid ... 179 3.6.5.6 Professionele aanspreeklikheid ... 180 3.6.5.7 Kontraktuele aanspreeklikheid ... 180
3.6.6 Ander uitdagings vir skoolhoofde ...~ ... 181
3.6.6.1 Inleiding... 181
3.6.6.2 Leierskap teenoor bestuur ... 183
3.6.6.3 Ontwikkeling teenoor instandhouding ... 183
3.6.6.4 Interne teenoor eksterne transformasie ... 184
3.6.6.5 Outokrasie teenoor outonomie ... 185
3.6.6.6 Persoonlike tyd teenoor professionele take ... 185
3.6.6.7 Leierskap in klein teenoor groot skole ... 185
3.6.6.8 Personeel Ontwikkeling en optrede teenoor personeel. ... 186
3.6.6.9 Mag teenoor deelname ... 187
3.6.6.10 Dink sistematies en groot.. ... ~ ... 188
3.6.6.11 Fokus op klaskamerpraktyke... 188
3.6.6.12 Sien personeel en leerders... 189
3.7
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
SAMEVATTING... 189
HOOFSTUK 4: NAVORSINGSONTWERP 4.1 INLEIDING ... 191
4.2 DIE VRAELYS AS MEETINSTRUME1\IT ... 192
4.2.1 Voordele ... 192
4.2.2 Nadele...'" 192 4.2.3 Die vraelys ... 193
4.3 DIE ONTWERP VAN DIE MEETINSTRUM ... 195
4.3.1 Vraelys: Skoolhoofde ... 196
4.3.1.1 Afdeling A: Biografiese gegewens ... 196
4.3.1.2 Afdeling B: Demografiese gegewens ... 196
4.3.1.3 Afdeling
c:
Vraelys ... 1964.3.2 Vraelys: Personeel ... 197
4.3.2.1 Afdeling A: Biografiese gegewens ... 197
4.3.2.2 Afdeling B: Vraelys ... 197
4.4 ADMINISTRATIEWE PROSEDURES ... 198
4.5 POPULASIE EN STEEKPROEF... 199
4.6 STATISTIESE TEGNIEK EN PROSEDU ... 200
4.6.1 Inleiding... 200
4.6.2 Biografiese gegewens (Afdeling A van vraelyste aan hoofde en personeel):Bepaling van frekwensies ... 200
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
4.6.3 Demografiese gegewens(Afdeling B van vraelyste aan
skoolhoof):Bepaling van frekwensies ... 201 4.6.4 Vraelysgegewens (Afdeling C van die vraelys aan skoolhoofde
en personeel): Bepaling van frekwensies ... 201 4.6.5 Bepaling van frekwensies en gemiddeldes per vraag: Hoofde ... 202 4.6.6 Bepaling van frekwensies en gemiddeldes per vraag:
Onderwysers... 202 4.6.7 Faktoranalisering... 202 4.6.8 Bepaling van die betroubaarheid van die vraelyste ... 203 4.6.9 Bepaling van die effekgroottes van verskille tussen die groepe
respondente... 203
4.7 SAMEVAn-ING ... 204
HOOFSTUK 5: EMPIRIESE ONDERSOEK EN RESULTATE
5.1 IN LEIDING... 205
5.2 BEPALING VAN FREKWENSI EN GEMIDDELDES:
VRAEL YS AAN SKOOLHOOFDE. ... 205 5.2.1 Inleiding... 205
5.3 BEPALING VAN FREKWENSIES EN GEMIDDELDES:
VRAEL YS AAN ONDERWYSERS ... 211 5.3.1 Inleiding ... 211 5.3.2 Vergelyking (nie statisties) tussen items 1-38 tussen skoolhoofde
respondente en personeelrespondenL ... 218
5.4 FAKTORANALlSE... 219
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
5.4.1 Inleiding ... 219 5.4.2 Faktorstruktuur... 219
5.5 BEPALING VAN BETROUBAARHEID VAN DIE FAKTORE ... 221
5.6 VERSKILLE TUSSEN SKOOLHOOFDE EN ONDERWYSERS
MET BETREKKING TOT DIE SES GEIDENTIFISEERDE
FAKTORE... 222 5.6.1 Gemiddeldes en standaardafwykings per faktor ... 222 5.6.2 Statistiese verskille tussen hoofde en onderwysers met betrekking
tot die ses faktore ... 223
5.7 SAMEVATTING... 225
HOOFSTUK 6: SAMEVATTING, BEVINDINGE EN AANBEVELINGS
6.1 INLEIDING ... 226
6.2 PROBLEEM - EN DOELSTELLlNGS... 226
6.3 LlTERATUURSTUDIE... 227
6.4 BEVINDINGS EN GEVOLGTREKKINGS MET BETREKKING
TOT NAVORSINGSDOELWIT 1: HOE DIE Ot\IDERWYS
LANDSKAP IN SUID-AFRIKA VERANDER H ... 228 6.4.1 Bevindings en gevolgtrekkings uit die literatuurstudie ... 228
6.5 BEVIt\IDINGS EN GEVOLGTREKKINGS MET BETREKKING TOT NAVORSINGSDOELWIT 2: HOE DIE ROL VAN DIE
INHOUDSOPGAWE (VERVOLG)
SKOOLHOOF BEINVLOED WORD EN WAITER ElSE AAN
SKOOLHOOFDE GESTEL WORD ... 231 6.5.1 Bevindings en gevolgtrekkings uit die literatuurstudie ... 231 6.5.2 Bevindings en gevolgtrekkings uit die empiriese studie ... 232
6.6 BEVINDINGS EN GEVOLGTREKKINGS MET BETREKKING
TOT NAVORSINGSDOELWIT 3: BEPAAL HOE DIE SKOOL
HOOF TRANSFORMASIE KAN BENADER... 232 6.6.1 Bevindings en gevolgtrekkings uit die literatuurstudie ... 232 6.6.2 Bevindings en gevolgtrekkings uit die empiriese studie ... 233
6.7 BEVINDINGS EN GEVOLGTREKKINGS MET BETREKKING TOT NAVORSINGSDOELWIT 4: BEPAAL OF DIE ROL VAN
DIE SKOOLHOOF AFGEBAKEN KAN WORD ... 233 6.7.1 Bevindings en gevolgtrekkings uit die literatuurstudie ... 233 6.7.2 Bevindings en gevolgtrekkings uit die empiriese studie ... 234
6.8 BEVINDINGS EN GEVOLGTREKKINGS MET BETREKKING TOT NAVORSINGSDOELWIT WATfER BESTUURS
PRAKTYKE DIE SKOOLHOOF KAN GEBRUIK OM TRANSFORMASIE BINNE SKOOLVERBAND TE LAAT
PLAASVIND ... 234 6.8.1 Bevindings en gevolgtrekkings uit die literatuurstudie ... 234 6.8.2 Bevindings en gevolgtrekkings uit die empiriese studie ... 235
6.9 AANBEVELlNGS ... 235
6.10 AANBEVELINGS VIR VERDERS NAVORSING ... 237
TABELLE
Tabel4.1 Aantal vraelyste uitgedeel en terugontvang-skoolhoofde ... 199 Tabel4.2 . Aantal vraelyste uitgedeel en terugontvang-personeel. ... 199 Tabel5.1 Afdeling A: Biografiese gegewens; Hoofde ... 206 Tabel5.2 Afdeling B: Demografiese gegewens: Hoofde ... 208 Tabel5.3 Afdeling C: Vraelyste aan Skoolhoofde ... 208 Tabel5.4 Afdeling A: Biografiese gegewens: Personeel ... 212 Tabel5.5 Afdeling B: Vraelyste aan Personeel ... 214 Tabel5.6 Faktoranalise: Faktorpatroon ... 220 Tabel5.7 Betroubaarheidskoeffisient.. ... 221 Tabel5.8 Gemiddeldes en Standaardafwykings... 222 Tabel5.9 Bepaling van statistiese verskille tussen hoofde en personeel. ... 224
BRONNELYS ... 239 BYLAAG A... 265 BYLAAG B... 270 BYLAAG C... 276 BYLAAG D... 281 BYLAAG E... 286
HOOFSTUK 1
PROBLEEMSTELLING EN MOTIVERING
1.1 Inleiding
Die uitdagings wat die afgelope tien jaar as gevolg van transformasie-eise in skare voorkom, het aan navorsers en leierskap van menige lande stof tot nadenkebesorg (Day, Harris, Hadfield, Tolley & Beresford, 2000:7). Daar word algemeen aanvaar dat onderrigkwaliteit mense se motiveringsvlakke en prestasie beTnvloed. Day et al. (2000:7) wys op die groat belang van skoolleierskapskwaliteit aangesien dit 'n bepalende rol speel in die motivering van personeel en die effektiewe onderrig wat in die klaskamer plaasvind. Die kwaliteit van onderwysers se karakter kom voor in dit wat die onderwyser bewustelik en onbewustelfk as rolmodel in die klaskamer voorhou. Die effektiewe bestuur en ondersteuning van leerders oar die algemeen is belangrik vir onderrig kwaliteit.
Day et al. (2000:7) beklemtoon dat fundamentele transformasie vereis word in die filosofie van onderwysorganisasies. Hierdie transformasie in die kultuur en die bestuursprosesse betrek meer as net 'finansiele aangeleenthede en moet daarom as sodanig benader word.
Onderwys en onderrig het in die moderne onderwyslandskap deer geword van: a) 'n aanhoudende transformasie van afdwingbare kurrikulums en bestuurs innovasie; b) toenemende kwaliteitskontrole; en c) beoordeling wat gebaseer is op uitsette (Day et al., 2000:13). Die voorgenoemde skrywer (2000:13) se verder dat van skoolhoofde en onderwysers verwag word am in verskillende transformasie-situasies te werk, naamlik: a) 'n toename in onafhanklikheid in die bestuur van skole, tesame met 'n toename van afhanklikheid ten opsigte van monitering, die kurrikulum, en assessering in raamwerke wat deur die
Departement van Onderwys afdwingbaar gemaak word; b) nuwe vorme van aanspreeklikheid wat daarop gerig is om effektiwiteit en produktiwiteit te bevorder, wat meebring dat die werklas van skole verhoog word; c) nuwe afdwingbare kurrikulums wat personeel se geleentheid om leerders se behoeftes te identifiseer en daarop te reageer, kortwiek; en d) meer klem op kognitiewe uitdagings met 'n gevolglike afname in die aandag wat gegee moet word aan emosionele intelligensie.
Christie (1998:293) is van mening dat die fokus op onderrig en leer in Suid Afrikaanse skole wegkwyn omdat skole vasgevang word in 'n verskeidenheid vorms van konflik en aggressie, asook onsekerheid wat nie beheer kan word in 'n swak organisatoriese struktuur nie. Verder se Christie (1998:293) dat skoolhoofde, personeel en leerders hulle fokus verloor het en hulle energie instem op die wanfunksionering van die skool, ten koste van onderrig en leer. Christie (1998:293) dui aan dat die organisatoriese aftakeling van skole gepaardgaan met emosies van empatie, depressie, angstigheid, asook 'n gebrek aan bemagtiging en projeksie.
Die volgende vyf riglyne vir Suid-Afrika se onderwyssituasie word deur Christie (1998:294-296) geTdentifiseer: a) die Departement van Onderwys moet die kompleksiteit en organisatoriese dinamika wat die werk van skole aftakel, erken, om sodoende 'n basis te skep vir samewerking; b) die Departement van Onderwys behoort die regenerasie van skole as funksionele organisasies as 'n prioriteit te beskou; c) dit is belangrik dat die taak van onderrig en leer beklemtoon en aangemoedig word, sodat skole hierop konsentreer eerder as om dee! te wees van politieke aangeleenthede; d) organisatoriese mislukking moet geremedieer word in terme van skoolbestuur en leierskap; en e) dit is belangrik dat 'n gevoel van verantwoordelikheid ontwikkel word.
Volgens Hopkins (2001) word radikale benaderingsmetodes, bestuur en reaksies tot transformasie benodig. Harris (2003:73) meen dat die huidige fokus van
leierskap gerig is op die behoeftes om die versneilende transformasie in Suid Afrika te hanteer. Harris (2003:73) S8 verder dat in navorsing oor skooltransformasie min aandag geskenk is aan die ontwikkeling en vorrning van moderne skoolhoofde.
1.2 Probleemstelling
Fullen (2004:1) meen dat transformasie 'n dubbele snykant het, en dat skole dit moeilik vind om by die gejaagde tempo van transformasie aan te pas en om dit te hanteer. Tog is dit moontlik om nuwe denkrigtings en metodes, prosedures en strategiee te vind wanneer transformasie ter sprake kom. Fullen (2004:1) is van mening dat transformasie emosies aanwakker, hetsy ten goede of ten kwade, en wanneer emosies toeneem, is effektiewe leierskap die sleutel om die emosionele inteiligensie van die skoolpersoneel mee te benader.
MacBeath, Moos en Riley (1998) wys daarop dat die toepassing en implementering van transformasie in die een-en:-twintigste eeu se onderwysomgewing, vir sommige personeel en skoolhoofde moeiliker sal wees as vir ander. Hierdie nuwe "omgewing" het die vermoe om personeel en skoolhoofde, wat nie net transformasie baasraak nie, maar wat ook daarop kan floreer en transformasie een tree voor is, te bevoordeel.
Een van die take van 'n skoolhoof in 'n transformerende onderwysomgewing is om personeel, leerders en ouers te help met die drie belangrikste vorms van transformasie, naamlik: a) die impak van globalisering; b) transformasie van die onderwys; en c) betekenis van wat leierskap is (MacBeath et al., 1998). Harris" Allsop en Sparks (2002:35) noem dat een van die hoofredes vir die mislukking van transformasie, 'n gebrek is aan deeglike aandag gedurende die transformasieproses. Die aanvanklike aanmoediging van transformasie is dikwels eenvoudig, maar die interpretasie en implementering daarvan gee aanleiding tot onduidelikheid, onsekerheid en kompleksiteitsprobleme.
Hargreaves en Fullen (1998) beklemtoon dat transformasie buigsaamheid vereis. Om transformasie in kultuur, taal en leerstyle te akkommodeer, beteken dat 'n fundamentele herstrukturering van die onderrigkern moet plaasvind. Vir enige skoolhoof hou hierdie taak 'n onvermydelike uitdaging in (Hargreaves & Fullen, 1998).
Die transformasiekragte is reeds deel van menige klaskamer: in die karaktereienskappe van leerders, asook in die probleme en potensiaal wat leerders na skole bring (Hargreaves & Fullen, 1998:26). Die voorgenoemde skrywers (1998:26) se voorts dat skoolpersoneel en skoolhoofde binne hierdie kompleksIteit en uitdagings meer en beter metodes moet vind om met ander transformasie te werk. Skoolhoofde moet hulle professionaliteit beredeneer en definieer sodat hulle nie verhewe of gedistansieerd van ouers en leerders is nie. Hargreaves en Fullen (1998:26) is van mening dat die manier waarop skoolhoofde in skole te werk gaan, getransformeer moet word.
McGurk (1990) wys daarop dat indien die' makro-ontwikkeling in die politi eke arena voortduur, dit verwarring en onsekerheid by skoolhoofde kan skep en ook op hulle taak 'n invloed kan uitoefen. Volgens Singh en Lokotsch (2005:279) dra leiers soos onder andere skoolhoofde, onderwysers, ouers en beheerligggame, die verantwoordelikheid om die vorige "van-bo-na-onder", outokratiese besluitnemingshierargie te transformeer na 'n horisontale, deelnemende leierskapstyl.
Day
et al.
(2000:15) konstateer dat effektiewe skoolhoofde in die moderneonderwysmilieu 'n duidelike stel kernwaardes benodig. Hierdie skoolhoofde moet oor die vermoe beskik om 'n balans te handhaaf tussen 'n visie en die hoe verwagtings wat bereik kan word. Dempster en Logan (1998:96) is van mening dat skoolhoofde in die moderne onderwysstelsel die nodige selfvertroue moet
ontwikkel om in belang van hulle eie welsyn, die spanning te velWerk wat tussen eksterne en interne prioriteite kan ontstaan.
Volgens Day et al. (2000:16) moet skoolhoofde wat effektiewe leierskap in die kompeterende waarderaamwerk van die postmoderne era wi! toepas, betrokke raak by konflik, ontwikkeling, vorming, samesmelting en terselfdertyd samesmelting volgens ondelWYsomstandighede. Hulle sal ook die leiers en bestuurders wees wat noukeurige aandag moet skenk aan die ontwikkeling van 'n ieer- en prestasiekultuur in hulle skole en gemeenskappe (Day
at
al., 2000:17). Dayat
al. (2000:17) vermaan egter dat die voorgenoemde sake wat betrekking het op effektiewe leierskap, nie so maklik is om toe te pas soos wat dit op die oog af voorkom nie. Personeelontwikkeling, klaskamers en personeelkamers is komplekse, mikro-politieke omgewings.Cheng (2002) skryf die sukses van ondelWYstransformasie toe aan die effektiwiteit en bestuursleierskap van die skoolhoof. Cheng (2000b; 2001 a) het reeds in 2000 en 2001 gewys op die bestaan van verskeie transformas·iestrukture betreffende sisteme en skoolvlakke. Paradigmaskuiwe is onvermydelik, veral ten opsigte van tradisionele paradigmas wat insluit globalisering, lokalisering en individualisme in onderrig en leer (Cheng, 2000b; 2001 a).
Busher (2002:275) is van mening dat transformasie afdwingbaar kan wees deur eksterne gesag, gebeure of deur interne determinante wat in 'n situasie voorkom. Busher (2002:275) se verder dat die finale uitkoms van transformasie in skoolverband, gereflekteer word in die eksterne en interne perspektiewe wat in 'n betrokke skool na vore kom. Om hierdie rede het skoolhoofde 'n belangrike onderhandelingsfunksie te vervul tussen die eksterne konteks en die interne prossesse. Gedurende die onderhandelings help hulle personeei en leerders om eksterne transformasie wat afgedwing word, te verstaan en te hanteer (Busher, Barker & Wortley, 2002).
Om effektiewe transformasie te laat plaasvind, is dit nodig dat skoolhoofde die skool vanuit die perspektief van die leerders beskou. Laasgenoemde is dikwels skerp krities ingestel teenoor die mate van sukses al dan nie wat onderwysers met hulle werk behaal. (Rudduck, Chaplan & Wallace, 1996) as 'n resultaat van hulle lewenservaring van mense in komplekse, sosiopolitieke omstandighede van families, skole en gemeenskap (Howard & Gill, 2000).
Botha (2004:239) wys daarop dat baie onderwysstelsels in verskeie lande, insluitende Suid-Afrika, deurlopend besig is om radikale hervormings te implementeer om by 'n veranderde, transformerende wereld aan te pas. Plaaslike hervormingsinisiatiewe soos kurrikulum 2005 met sy uitkoms. gebaseerde onderwys, die Trisano-projek (wat verwys na "lets work together") (Departement van Onderwys, 2000a) en die nuwe kurrikulumverklarings wat finaal in 2007 deur die Departement van Onderwys geTmplementeer is, kan in hierdie verband genoem word. Botha (2004:239) se dat die voorgenoemde inisiatiewe die belangrikheid van skoolontwikkeling vanuit 'n holistiese benadering beklemtoon. Die inisiatiewe berus op die veronderstelling dat die deelname van aile onderwys en aandeelhouers die suksesvolle bereiking van transformasie kan bevorder (Mosoge & Van der Westhuizen, 1998:73; Steyn, 2002:25).
Botha (2004:240) is van mening dat effektiewe skoolhoofde in 'n steeds transformerende onderwysdispensasie hulle funksie as bestuursleiers moet herdefinieer aangesien dit noodsaaklik is vir transformasie en demokratiese skole.
Volgens Steyn (2001) is dit nodig dat skoolbestuurders wat hulle skool organisatories transformeer na 'n meer deelnemende organisasie, 'n paradigma skuif maak rakende hulle denke oor die betrokke personeellede en hulleself.
Transformasie moedig 'n deelname in verantwoordelikheid aan en 'n leierskap wat daartoe in staat is om interaktiewe werkomgewings te skep (Sallis,1997:78).
Niemann (2006:97) beskou deurlopende veranderings, transfomasie-dinamieke en evolusie in die onderwys as 'n realiteit vir die direkte toekoms. Dit impliseer dat onderwysers in Suid-Afrika voorberei moet word om transformasie te fasiliteer sodat effektiewe funksionering van skole kan plaasvind (Niemann, 2006:97). Niemann (2006:97) stel dit duidelik dat skoolhoofde moet weet hoe om te beplan en hoe om transformasie-determinante te hanteer. Een van die kernuitdagings is volgens Niemann (2006:97) dat die rol van skoolhoofde in die onderwys vasgestel moet word, omdat dit juis hulle is wat transformasie moet absorbeer en implementeer. Niemann (2006:97) gaan verder deur te noem dat dit nodig is om individue toe te rus om kritiese aangeleenthede rakende transformasie te hanteer in hul dag-vir-dag-bestuur.
Skoolhoofde moet gevolglik hulle filosofie om almal dieselfde te hanteer, verander; hulle behoort dus andersheid te identifiseer en sinvol daarop te reageer, in so 'n mate dat werkende produktiwiteite verseker word. Gelyktydig hiermee moet diskriminasie vermy word (Niemann, 2006:107). Veranderde bestuursbenaderings kan transformasie-opleiding insluit, asook, die hersiening van bestaande programme met die oog op groter gebruikersvriendelikheid vir aile groepe. Om 'n sisteem effektief te bestuur, is dit volgens Niemann (2006:108) nodig om by die betrokke mense te begin, en waarde aan andersheid te heg. Sodanige benadering sal 'n bydrae lewer tot kennis en begrip van die realiteit.
Transformasie is 'n swaard met twee snykante. Die snelle pas waarteen transformasie plaasvind, maak dit moeilik om daarby aan te pas; tog is dit moontlik om nuwe rigtillgs te vind, vorentoe te beweeg en om deurbrake te maak wat feitlik onmoontlik is in stagnerende gemeenskappe en instansies (Fullen, 2004). As mense uitgevra word oar hoe hulle transformasie beleef, word
gevoelens van angstigheid, vrees, gevaar, verlies en paniek geopper, terwyl ander dit op hulle beurt beleef as opwindend, vol energie en 'n verbetering.
Daar word van skoolhoofde verwag om 'n klimaat en kultuur te skep waarin elke individu of groep se volle potensiaal uitgeleef en bereik kan word. Op so 'n vvyse kan skoolhoofde kollektief in Suid-Afrikaanse skole fasiliteer en tot die besef kom van die andersheid onder mekaar. Respek word getoon, terwyl transformasie in perspektief geplaas word. Verder kan die sterk- en swakpunte van verskillende ideologiee ontdek word ten einde die volle potensiaal van Suid-Afrikaanse skole te verbeter; met ander woorde, skepping van die beste geleenthede vir eenheid deur transformasie (Niemann, 2006:101).
Die Suid-Afrikaanse skoolstruktuur is vinnig besig om te transformeer in 'n komplekse vermenging van ras; kultuur; taal en seksuele orientasie. Hierdie transformasie gee aanleiding tot meer diverse bestuurspanne en 'n meer kultureel diverse werkmag (Niemann, 2006:103). Senge (1999:278-279) gaan van die standpunt uit dat personeel in skole transformasie-aangeleenthede moet hanteer met verantwoordelikheid, integriteit en 'n bereidwilligheid om daaraan deel te neem. Dit is ook nodig dat person eel leer om hulle eie kapasiteit en mag te identifiseer. Daarom moet transformasie-Ieiers kreatief wees in die identifisering van hulpbronne, en verder in staat wees om die sisteem te bestuur en te herstruktureer ten einde onproduktiwiteit tee te werk (Niemann, 2006:107).
Die implementering en toepassing van transformasie kan kreatiwiteit en innovasie sowe! as die besluitnemingsproses verbeter, deurdat verskillende perspektiewe in probleemoplossing gebruik word. Robbins (1993:11) is van mening dat indien transformasie nie voldoende bestuur word nie, dit aanleiding kan gee tot 'n hoe personeelretensie, kommunikasieprobleme en toenemende interpersoonlike konflik.
Harris (2003) wys daarop dat die ontwikkeling van 'n positiewe klimaat vir transformasie, 'n belangrike voorvereiste vir skoolverbetering is. Hierdie klimaat moet leer in die skool fasiliteer. Om 'n positiewe klimaat te bou, sluit volgens Harris (2003) die volgende in: a) ontwikkel vertroue tussen personeel; b) nool personeel uit om deel te neem; c) bevestig werkbare idees van personeel; en d) skep geleenthede vir innovasie en waagmoed. Harris (2003) noem verder dat suksesvolle skoolverbetering gelee is in die kernbeginsel dat transformasie en ontwlkkeling eie aan die skool is, eerder as afgedwing van buite.
Harris (2003) beklemtoon dat die aanmoediging van transformasie eenvoudig is, maar as gevolg van die interpretasie en implementering daarvan word dit uiteindelik in sekere gevalle In komplekse proses. Volgens Swanepoel en Booyse (2003:98) wi! dit voorkom of die onderwysveranderings van die afgelope paar jaar vir die meeste wit onderwysers geassosieer word met emosionele belewenisse wat as traumaties beskryf kan word. Hierdie bevinding is in ooreenstemming met wat Barkhuizen en Gravett (2001 :265) in 'n ondersoek onder wit Afrikaanse skoolhoofde gevind het, naamlik dat verreikende aanpassings van hulle verwag word en dat die emosionele intensiteit van reaksies aangevuur is deur woede, skok, onsekerheid,frustrasie en aggressie.
Swanepoel en Booyse (2003:99) glo dat die sukses van 'n onderwysbeleids verandering in die eerste plek bepaal word deur die kleinste eenheid van onderwysvoorsiening, te wete die onderwyser. Oit is die wilskrag, kapasiteit en werksomstandighede van onderwyspersoneel wat ander veranderings suksesvol laat plaasvind. In hierdie verband beweer McLaughlin (1998:72) byvoorbeeld: "wat uiteindelik gebeur as 'n resultaat van beleidstoepassing, hang af van die manier waarop die betrokke beleid geTnterpreteer word; iets wat verander tydens elke fase van die transformasie en op grond van die individu se reaksie".
Siabbert (2001 :304) is van mening dat 'n algehele persoonlike transformasie van die opvoeder nodig is. Sorgunro (2001 :19) wys daarop dat in die lig van die
diversiteit van hedendaagse gemeenskappe, 'n paradigmaskuif in onderwys en leer na In meer diverse rigting onvermydelik is. Dit is nie meer prakties om In enkele onderrigstrategie te handhaaf nie; veral in situasies waar die leerdersamestelling divers is,.
Volgens Day et al. (2000:13) het die onderwys ondergeskik geraak aan die voortdurende transformasie in afdwingbare kurrikulums, bestuurs-innovasie en toenemende kwaliteitsbeheer, asook die beoordeling van meer en meer uitset meeteenhede. Day et al. (2000:13) beklemtoon verder dat skoolhoofde en personeel met 'n verskeidenheid transformasie-situasies moet werk, soos byvoorbeeld: a) nuwe vorme van aanspreeklikheid wat daarop gemik is om effektiwiteit te verbeter, maar wat ook tegelykertyd die werklas en burokrasie vermeerder; b) nuwe afdwingbare kurrikulums wat personeel se vermoens beperk om leerders se behoeftes te differensieer en dit te kan uitken; en c) vermeerdering in aandag aan die kognitiewe uitdagings wat die aandag aan emosionele behoeftes beperk. Day et al. (2000:17) is ook van mening dat leierskap in die een-en-twintigste eeu hoofsaaklik betrokke is by die aanpassing van strategiee en taktieke om die onvoorspelbare eise en vereistes van transformasie mee aan te pak.
Kapp (2000:286) wys daarop dat die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel die afgelope vyf jaar 'n aantal besondere transformasieprosesse ondergaan het;, transformasies wat daarop gerig is om paradigmaskuiwe te fasiliteer in terme van die eienaarskap van skole, geregtigheid, meer toeganklikheid, meer beweeglikheid en internasionale deelnemendheid. Narsee (2000) is van mening dat die waardering van verskille verder moet strek as net betreffende konflik en die hand hawing van harmonie. Interaksie tussen diversiteite beg rip en persepsie moet geleenthede skep vir deurlopende evaluering van dominerende kulture en kernwaardes in 'n skool.
Narsee (2000) wys verder daarop dat die bestuur van transformasie nie die beheer en vasvang van transformasie beteken nie, maar om almal in staat te stel om volgens hulle potensiaal te presteer. Die wese van 'n skool en sy kultuur moet heroorweeg word vanuit 'n perspektief anders as die van die dominante kultuur (Narsee, 2000). Volgens Narsee (2000) sukkel Suid-Afrika om 'n gemeenskaplike identiteit te handhaaf. Onderwysinstansies staar die uitdaging in die gesig om nie net transformasie te bestuur nie, maar ook 'n klimaat te skep waarin diversiteit verwelkom, aangemoedig en onderhou kan word. Die toekoms van transformasie en transformerende onderwys in Suid-Afrika sal afhang van die vermoe om politiek met kultuur te integreer.
Hopkins (2001) wys daarop dat in plaas daarvan dat Suid-Afrikaanse skole gefokus is op hul taak van leer en onderrig, is skole nou vasgevang in konflik en aggressie. Skoolhoofde, personeel en leerders het hulle fokus verloor en rig hul energie op die wanbestuur van skole.
Hargreaves en Fullen (1998) het reeds in 1998 gese dat om by 'n veranderde wereld aan te pas, moet die kapasiteit ontwikkel word om te skuif en te verander, terwyl nuwe vaardighede en gesindhede bevorder word. Die essensie van leer is die vermoe om verandering te bestuur deur self te verander. Hargreaves en Fullen (1998) noem dat transformasie buigsaamheid vereis. Behoorlike akkommodasie van transformasie in kultuur, taal en leerstyle beteken 'n fundamentele hervorming van die kern wat ons onderrig en hoe om dit te onderrig. Vir skoolhoofde en personeel is dit 'n donker, onvermydelike uitdaging.
Binne hierdie uitdagings en komplekse tye moet skoolhoofde en person eel metodes vind om met mekaar en ander saam te werk in belang van die leerders. Skoolhoofde en personeel moet hulle professionalisme herskryf sodat hulle nie verwyder word van leerders en ouers nie, maar dat hulle nog steeds die selfvertroue en deursettingsvermoe sal he om openlik met ander te skakel.
Die eis om aanhoudende transformasie te hanteer, het die klem van onderwys verander. Moderne kompleksiteit beteken transformasie, maar veral ook vinnige, onverwagse verandering (Fullen, 2001). Die bestuur van transformasie het in dit self onvoldoende en 'n verouderde model geword. So ook oie daarstel van voldoende kulture of klimate wat onvoldoende geword het om sukses te verseker
(Hopkins & Jackson, 2003:84).
1.3 PROBLEEMVRAE
1. Hoe Iyk die hedendaagse transformasie onderwyslandskap in Suid-Afrika waarin die skoolhoof van die Afrikaansmediumskool hom-/haarself bevind? 2. Watter eise word op professionele vlak aan skoolhoofde gestel en hoe
bernvloed dit die rol van skoolhoofde?
3. Watter benaderings kan skoolhoofde gebruik om onderwys transformasie doeltreffend toe te pas?
4. Watter afbakenings, indlen enige, kan gemaak word in die rol van die skool hoof?
5. Watter bestuurspraktyke kan die skoolhoof toepas om transformasie binne verband te laat plaasvind?
1.4 DOEL VAN DIE ONDERSOEK
In hierdie navorsing sal gepoog word:
Om te bepaal hoe die onderwyslandskap in Suid-Afrika verander het. Om vas te stel hoe die rol van die skoolhoof in die Afrikaansmediumskool beTnvloed word en watter else aan skoolhoofde gestel word.
Om te bepaal hoe skoolhoofde transformasie kan benader. Om te bepaal of die rol van die skoolhoof afgebaken kan word.
Om te bepaal watter bestuurspraktyke die skoolhoof kan gebruik om transformasie binne skoolverband te laat plaasvind.
1.5 ONDERSOEKMETODE
1.5.1 Literatuurstudie
Daar sal gekyk word na die transformasie (inklusiewe transformasie) in skole met 'n kort oorsig oor diversiteit in Suid-Afrikaanse onderwys sedert 1652. Die implikasie van diverse onderwys in Afrikaansmediumskole sal nagevors word wat insluit die Suid-Afrikaanse Grondwet en Beleidsraamwerk. Skoolhoofde van voormalige Model C-skole, naamlik Afrikaansmediumskole sal genader word. Die rol van die skoolhoof asook die verandering tot onderwystransformasie en bestuur binne skoolverband sal bestudeer word. Primere en sekondere bronne (boeke, tydskrifte, koerantberigte en beleidstukke van die Departement van Onderwys) sal gebruik en oorweeg word, sodat tot sekere gevolgtrekklngs gekom kan word.
Volgens Louw & Edwards (1997:36) behels n kwantitatiewe ondersoek die insameling van statistiese data wat daarop ingestel is om die navorsingsdoelwitte te verreken.
Die vraelyste is aan 40 skoolhoofde van skole en 280 onderwyspersoneel uit 40 skole per hand afgelewer met die versoek dat hulle dit moet invul en terugstuur. Verder is die vraelyste selfontwerpte vraelyste.Die vraelyste bestaan hoofsaaklik uit n aantal vrae wat deur die respondente beantwoord word deur keuses op n Likert-skaal aan te dui. Hoofde is versoek om self te besluit vir wie hulle vraelyste wil gee.
Trefwoorde wat gebruik sal word, sluit die volgende in: transformasiebestuur, transform asieweerstand , konflikhantering, leerderprobleme, akademiese prestasie, werksomgewing, onderwysherstrukturering, leierskapuitnemendheid, kurrikulumhervorming, aanspreeklikheid, paradigmaskuif.
1.5.2 Empiriese ondersoek
Op grond van die Iiteratuurstudie sal vraelyste opgestel word om die volgende te bepaal:
Hoe die skoolhoofde die invloed van transformasie op onderwys in Afrikaansmediumskole benader.
Die mate waarin die onderwyslandskap in Afrikaansmediumskole verander het as gevolg van transformasie.
Die mate waarin die rol van leierskap en bestuur verander het.
Die meganismes wat deur die skoolhoof aangewend kan word om te verseker dat transformasie effektief binne skoolverband plaasvind.
Vraelyste sal aan In ewekansig geselekteerde groep (n=40) skoolhoofde van voormalige Model C-skole, wat steeds bekend staan as Afrikaansmediumskole, gegee word. Die vraelys behels 'n vierpunt Likertskaal. Hoofde se ervaring, hantering, implementering en toepassing van onderwys-transformasie in Afrikaansmedium sal bepaal word, sowel as die wyse waarop die hoof hierdie veranderings hanteer. Deur middel van frekwensies sal bepaal word hoedanig die veranderings in die skole ervaar word. 'n Faktor-analise sal gedoen word, ten einde vas te stel watter kategoriee geTdentifiseer kan word wat verband hou met transformasie. Die betroubaarheid van die vraelyste vir die konteks waarin dit gebruik is, sal met die toepaslike tegnieke bepaal word.
1.6 Hoofstukindeling
Hoofstuk 1 - Inleiding en probleemstelling
Hoofstuk 2 Transformasie in skole: 'n Suid-Afrikaanse perspektief
Hoofstuk 3 - Bestuursleierskap en transformasie in Afrikaansmediumskole Hoofstuk 4 - Navorsingsontwerp
Hoofstuk 5 - Empiriese ondersoeke en resultate
1.7 Samevatting
Daar is kortliks gekyk na die bree probleem van transformasie in skoolverband. Die benaderings en gevolge, direk of indirek, betreffende die skoolhoof se bestuurstyl, is bestudeer. Die bestuurstyl, benaderings en veranderings wat met transformasie gepaardgaan, en hoe skoolhoofde hulleself en hulle skool moet transformeer om aan die behoeftes en eise van transformasie te voldoen, is ondersoek. Verder is aandag gegee aan die doel van die ondersoek, asook die ondersoekmetode. Ten slotte is die probleemvrae weergegee. Hierdie vrae sal aan die hand van 'n literatuurstudie en empiriese navorsing beantwoord word.
HOOFSTUK2
TRANSFORMASIE IN SKOLE: 'N SUID-AFRIKAANSE PERSPEKTIEF
2.1 INLEIDING
Transformasie (gedaanteverandering, herskepping, vervorming, omvorm van onderwys) in die onderwys is 'n aangeleentheid wat wereldwyd, maar veral ook in Suid-Afrika, al hoe meer onder die vergrootglas geplaas word. Maile (2002:236) is van mening dat transformasie in Suid-Afrika se onderwysstelsel plaasvind om die beginsels van die Suid-Afrikaanse Grondwet, naamlik die fundamentele regte en vryheid van aile persone, te bevorder en te onderhou. Vandeyar (2003:193) wys daarop dat transformasie, soos wat dit vervat is in die Suid-Afrikaanse Grondwet, uitdagings inhou vir die onderwysstelsel van Suid-Afrika. Hierdie uitdagings ontstaan, volgens Vandeyar (2003:194), grootliks as gevolg van die groeiende kulturele en taaldiversiteit van leerders in Suid-Afrikaanse skole.
Op grond van die voorafgaande is dit daarom nodig om die verwarring aangaande transformasie in die onderwys van Suid-Afrika aan die orde te stel, en te besef dat hierdie onderwys tans in 'n oorgangsfase is. Transformasie in die onderwys impliseer dan ook dat daar, as dit gaan om ware transformasie, gepoog moet word om die groepsbelange en die belange van die gemeenskap met mekaar te harmonieer, sonder om die sosiale kohesie van die samelewing te vernietig. Die perspektief van transformasie is 'n fokus wat sensitiwiteit openbaar vir tipies menslike vrese, verwagtings en behoeftes.
Stone (1992:51) meen dat die radikale benadering tot transformasie in die onderwys vanuit 'n opvoedkundige en etiese benadering, hand aan hand gaan met postmodernisme. Volgens Erasmus en Ferreira (2002:28) is emosionele, sosiale en ekologiese determinante belangrik in die skepping van 'n effektiewe, verantwoordbare skoolstruktuur·. Vandeyar (2003:194) beklemtoon dat aile mense volgens die Suid
Afrikaanse Grondwet gelyk is, en dat daar nie onredelik teenoor 'n ander gediskrimineer kan word op grond van ras, geslag, oorsprong, geloof, kultuur en taal nie.
Volgens Van der Walt, Grimbeeck en Marais (2001: 153) staan onderwys enersyds in diens van 'n spesifieke ideologie, en andersyds vind onderwys plaas vir die bevordering van 'n ander ideologie. Van der Walt et al. (2001 :153) wys daarop dat die transformasie aspekte van onderwys wat konstant en onvermydelik voorgehou word, 'n negatiewe uitwerking het op die implementering van die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel.
Vandeyar (2003:196) meen dat onderwys-transformasie poog om harmonie en verdraagsaamheid te skep tussen diverse kulture, maar die ongelykheid van mag tussen verskillende kulturele groepe ignoreer en ondermyn dit. Die kompleksiteit van die Suid-Afrikaanse onderwys verg deurdagte denke ten aansien van 'n verbetering in die onderwyspraktyk. Transformasie van skole het 'n direkte en indirekte invloed op aile Suid-Afrikaners. Van der Walt et al. (2001:153) noem dat Suid-Afrikaners (veral blankes) tot die realiteit gekom het dat kulturele andersheid op 'n verskeidenheid terreine nog altyd bestaan het, en dat dit belangrik is om hierdie andersheid te respekteer en te erken.
Skoolhoofde van Suid-Afrikaanse skole staar twee uitdagings in die gesig in hulle dag vir-dag-bestuurspligte. Daar word van skoolhoofde verwag om 'n groter variasie van skoolgebaseerde besluite te hanteer. Verder moet skoolhoofde ook 'n gunstige atmosfeer skep waarin onderrig en leer kan plaasvind. Erasmus en Ferreira (2002:34) is van mening dat skoolhoofde en opvoeders in 'n transformerende skoolstelsel, aan die uitdaging blootgestel is om die behoeftes van leerders uit verskillende milieus, sosio ekonomiese en historiese politieke agtergronde te verbeter en te ontwikkel. In hierdie verband wys Garson (2000:4) daarop dat die herstel van 'n kultuur van onderrig en leer een van die belangrikste faktore is vir die bevordering van onderwys in Suid-Afrikaanse skole.
Suid-Afrikaners besef al hoe meer watler effek die organisatoriese kultuur van In skool inhou vir die effektiewe onderrig- en leerprosesse van 'n skool as geheel. Die Suid Afrikaanse samelewing is enersyds interessant en ryk geskakeerd, en bied die moontlikheid om mekaar as individue te akkornmodeer, maar andersyds kan dit ook 'n bron wees vir potensiele en werklike spanning, konfrontasie en konflik.
Vandeyar (2003:196) dui aan dat die individuele verandering wat alreeds bestaan ten opsigte van gesindheid en gedrag, nodig is, maar dat dit nie voldoende is om rassisme uit die weg te ruim nie. Wat ook al die vorm van onderwys-transformasie is, die betrokke opvoedkundige benadering berus op bepaalde paradigmatiese uitgangspunte, teoretiese stellings, filosofiese vertrekpunte en respektiewelike uitgangspunte. Volgens Steyn (2001 :17) verseker persoonlike dienslewering (aan die leerder, ouer en gemeenskap) en omgee vir kliente (die leerder, ouer en gemeenskap) deurlopende kliente-lojaliteit.
Sogunro (2001 :20) wys daarop dat die doel van transformerende onderwys is om 'n gees van saamwees te ontwikkel, veral deur meedeling van kennis, vaardighede en gesindhede wat nodig is in die hand hawing van transformasie en in die skepping van verhoudings en samewerking. Suid-Afrika se onderwysstelsel het In aantal drastiese veranderings beleef die afgelope vyf jaar; veranderings wat daarop gerig is om paradigmaskuiwe te fasiliteer in terme van skooleienaarskap, gelykheid, meer toeganklikheid en internasionale mededingendheid.
Hierdie nuwe rigting in die onderwys lei ook 'n nuwe area in ten opsigte van bestuur van skole waar konvensionele metodes van skoolbestuur tans in In transformasieproses is. Sogunro (2001 :20) konstateer dat een van onderwys- transformasle se uitdagings is om beter onderrigmetodes vir diverse groepe in skole te vind. Hierdie strewe plaas groot druk op onderwysers, administrateurs en skoolhoofde om die transformasie-proses effektief te ontwikkel en te bestuur.
2.2 ONDERWYS-TRANSFORMASIE IN SUID-AFRIKA: 'N HISTORIESE OORSIG
Navorsing dui 'n groot verskeidenheid studies aan wat handel oor die geskiedenis van onderwys in Suid-Afrika. Die meeste navorsers voer hulle argumente terug tot 1652. Van der Walt (1996) se ondersoek vanuit 'n transformasieperspektief strek verder terug tot 'n tydperk van 1000 jaar in die onderwysgeskiedenis. Hieruit blyk dat onderwys transformasie nog altyd teenwoordig was en steeds is, maar weens verskeie oorwegings en omstandighede is dit op die agtergrond geskuif.
Uit vorige navorsing blyk duidelik dat die terminologie van transformaie-onderwys nie gebruik is nie; dat daar nie gekonsentreer is op onderwys-transformasie nie, maar dat die klem in hoofsaak op die geskiedenis van blanke onderwys geplaas is. Van der Walt (1996) verdeel die geskiedenis van onderwys- transformasie in Suid-Afrika in sewe fases, naamlik:
./ Fase 1 - Die beginjare . ./ Fase 2
Na
1652 ../ Fase 3 - Kulturele konfrontasie en pogings tot saambestaan . ./ Fase 4 - lnter- en intragroepverhoudings .
./ Fase 5 - Meer onlangse tye en gebeure . ./ Fase 6
Na
i 990 ../ Fase 7 - Scenario vir die toekoms.
2.2.1 Fase 1 - Die beginjare
Gedurende hierdie tydperk het onderwys bestaan uit die kulturele vorming van kinders in stam- en gesinsverband. Stamverband-onderwys het veral tydens inisiasie-skole plaasgevind. Verder is die geheim van nomadiese lewenswyses aan kinders oorgedra.
2.2.2 Fase 2 -
Na
1652Die eerste skool aan die Kaap was aanvanklik rasgemeng, maar in i 658 is aparte skole vir slawe opgerig. Die rasgemengdheid van aile skote word in i 676 beeindig. Dit baan die weg vir die ontstaan van 'n patroon vir onderwysvoorsiening wat bekend gestaan het as "skoolgedifferensieerdheid op grond van ras of kleur". Britse filantrope soos dr. Phillips het 'n groot invloed uitgeoefen op onderwys (Van der Walt i 996).
2.2.3 Fase 3 - Kulturele konfrontasie en pogings tot saambestaan
Met die teenwoordigheid van swart mense in die oostelikegedeeltes van die Kaapkolonie in 1806, het sendelingskole in hierdie gebiede begin. Rasgesegregeerde onderwys was die gevolg van die dubbele beleid van institusionele en strukturele pluralisme. Die Difaqane van 1820 ontwrig stamlewe, waaronder die onderwys en opvoeding (inisiasie- en stamskole) Iy. Swart mense wat onder blanke invloed gekom het, het Westerse gebruike, gewoontes en waardes aangeleer en hulle eie gemaak. Afsonderlike onderwysvoorsiening volgens ras het nog plaasgevind (Van der walt, 1996).
2.2.4 Fase 4 - Inter· en intragroepverhoudinge
Differensiasie tussen groepe geskied duideliker op grond van ras, kleur, stand, en klas. Sentimente van rassemeerderwaardigheid en -minderwaardigheid tree by blank en swart in.'n Beleid van afsonderlike onderwys- en skoolvoorsiening word ingestel, maar dit word nie konsekwent toegepas nie (Van der walt, 1996).
2.2.5 Fase 5 Meer onlangse tye en gebeure
Die regering sorg dat die beleid van institusionele en strukturele pluralisme steeds gevolg word; dit wi! S6, elke afsonderlike groep het sy eie skool en onderwys ontvang. Diverse veranderlikes soos geslag, godsdiens, ouderdom en vermos
