ONTWERPONDERZOEK
Coauteurs: observerend leren creatief schrijven
met behulp van non-core-vocabulaire
Joachim Buur
10334777
11 maart 2019
Eindverslag educatief ontwerpen
Titel Coauteurs: observerend leren creatief schrijven met behulp van non-core-vocabulaire
Naam auteur(s) Joachim Buur
Studentnummer 10334777
Vakgebied Engels
Doelgroep 5 gymnasium
Variant prototype
Opleiding Master Leraar VHO, ILO, Universiteit van Amsterdam Begeleider(s) Chris Veldwijk en Daphne van Weijen
Datum 11 maart 2019
Bibliografische referentie
Buur, J.A. (2019). Coauteurs: observerend leren creatief schrijven met behulp van non-core-vocabulaire. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Samenvatting
Dit verslag beschrijft een onderzoek naar het ontwerpen van een prototype-lessenreeks over creatief schrijven. Creatief schrijfonderwijs vormt een lacune in de vijfde klas van het Murmellius Gymnasium, waar leerlingen enkel bezig zijn met de voorbereiding op het CAE-examen. Hierdoor oefenen zij niet met de creatieve, subjectieve en emotionele kant van schrijven in het Engels, en zijn zij ook weinig gemotiveerd om te schrijven. Het prototype tracht een oplossing te bieden door middel van een synthese tussen creatief schrijven en de methode observerend leren. Het bevorderden van het gebruik van zogeheten non-core-vocabulaire is een van de doelen van deze lessenreeks, en wordt gezien als een meetbare, concrete manier om creatief schrijfwerk effectiever te maken. Volgens de hypothese zou het prototype moeten leiden tot hogere motivatie bij
leerlingen en meer gebruik van non-core-vocabulaire.
Het prototype is geëvalueerd met behulp van schriftelijke interviews met experts en een tweetal pilot-lessen. De resultaten hiervan verschaffen een beperkt inzicht in de effectiviteit van de lessenreeks. Er zijn aanwijzingen dat creatief schrijven inderdaad motiverend werkt, en dat het vestigen van een veilig leerklimaat voor samenwerkend schrijven mogelijk is. Over het bevorderen van non-core-vocabulaire en de effectiviteit van observerend leren an sich is echter geen conclusie mogelijk. Ook zijn er twijfels over de uitvoerbaarheid en generaliseerbaarheid van de lessenreeks. Desalniettemin bevat dit paper waardevolle inzichten over de inrichting van creatief schrijfonderwijs dat gebruik maakt van samenwerkend leren.
Inhoudsopgave
Samenvatting... 3 1 Ontwerpvraagstuk... 5 2 Theoretisch kader... 8 2.1 Creatief schrijven... 8 2.2 Observerend leren... 13 3 Empirische verkenning... 17 4 Ontwerphypothese en ontwerpregels... 18 5 Validering I... 20 6 Validering II... 216.1 Schriftelijke raadpleging van experts...21
6.2 Pilot-les... 23 7 Prototype... 26 7.1 Toelichting... 26 7.2 MDA’s... 27 8 Conclusie en discussie... 37 9 Terugblik... 44 10 Literatuurlijst... 46 Bijlage 1: ontwerpnotitie... 49
Probleemanalyse en theoretisch kader...49
Ontwerphypothese, ontwerpregels en leeractiviteiten...54
Empirisch plan en evaluatie... 56
Bijlage 2: checklist ontwerpprincipes en mail naar experts...58
Bijlage 3: respons experts op validering II...61
Respondent 1... 61
Respondent 2... 63
Respondent 3... 65
Respondent 4... 67
Respondent 5... 69
Bijlage 4: MDA-formulier pilot-les... 71
Bijlage 5: materiaal bij het prototype...78
Individuele poëzie-opdrachten:... 78
Poëzie-opdrachten in tweetallen...79
Writing prompts... 79
Hulpvragenlijst voor het workshoppen...80
1 Ontwerpvraagstuk
In de vijfde klas van het Murmellius Gymnasium bestaan de lessen Engels voor een belangrijk deel uit de voorbereiding op het Cambridge Advanced English-examen (CAE), dat leerlingen aan het einde van het jaar maken. Het CAE-examen komt
overeen met taalniveau C1 van het Europees Referentiekader voor moderne vreemde talen, en bestaat uit vier onderdelen: Reading, Use of English, Speaking en Writing. Als de leerlingen tegen het eind van het jaar het CAE-examen maken, scoren ze steevast het laagst op Writing. Dit alleen al zou genoeg reden kunnen zijn om de effectiviteit te onderzoeken van Compact, de methode die in de vijfde klas wordt gebruikt en expliciet gekoppeld is aan het CAE-examen. Compact is de enige methode is die in de vijfde klas wordt gebruikt, en leerlingen oefenen daarom enkel met het soort schrijfopdracht dat ook op het CAE-examen voorkomt. Toch lijken de relatief lage scores op Writing erop te wijzen dat Compact de vijfdeklassers minder goed voorbereid op schrijven dan op de andere domeinen.
Ik ben echter niet zozeer geïnteresseerd in de relatie tussen Compact en het CAE-examen, maar in een bredere vraag: is Compact wel rijk en bevredigend genoeg om als hoofdmoot te dienen in het schrijfonderwijs in de vijfde klas? Je kunt je afvragen of bepaalde aspecten van het leren schrijven niet aan de kant worden geschoven door een eenzijdige focus op één bepaalde methode. Schrijven op de CAE-manier bestaat namelijk uitsluitend uit vijf specifieke tekstsoorten: essay, letter, report, proposal en review. Het blikveld op Engelstalig schrijven op hoog niveau (C1-C2) is daarmee uiteindelijk vrij beperkt in de vijfde klas. Er wordt niet alleen voorbijgegaan aan een groot aantal andere soorten non-fictieteksten, maar ook nog eens aan het volledige fictie-spectrum. Leerlingen zijn enkel bezig met het schrijven van functionele en/of academische teksten; voor creatief schrijven is in de vijfde klas, noch in voorgaande aandacht. Dit terwijl creatief schrijven op alle schrijfvaardigheidsniveaus van het
Europees Referentiekader wordt genoemd; tekstsoorten op C1-niveau zijn bijvoorbeeld columns, fantasieverhalen en verhalen gebaseerd op eigen ervaringen (SLO, 2015).
Ook afgezien van het ERK zou de ‘andere kant’ van schrijven wat mij betreft beslist onderdeel moeten vormen van een veelomvattend Engels-curriculum. In creatief schrijven ‘mag’ er veel wat in functioneel schrijven ‘niet mag’, en het soort taalgebruik dat creatieve schrijvers gebruiken hoort net zo goed bij de Engelse taal als de
functionele variant. Nu is het natuurlijk zo dat leerlingen vooral functioneel Engels leren omdat ze daarmee kunnen communiceren met de buitenwereld in de meest
voorkomende situaties (Fromkin, Rodman & Hyams, 2011). Maar creatief schrijven bevordert dde communicatie met jezelf, en dat is mijns inziens een net zo belangrijk doel van het onderwijs. Zeker in het kader van burgerschapsonderwijs, wat
tegenwoordig verplicht is (Bron & Van Vliet, 2012), lijkt creatief schrijven mij een
waardevolle toevoeging. Identiteit is een van de domeinen van burgerschap, en creatief schrijven heeft daar direct mee te maken omdat het per definitie een subjectieve
activiteit is, waarbij de schrijver uit zichzelf moet putten.
Daar komt nog bij dat creatief schrijven vaak aantrekkelijker is dan functioneel schrijven. Voor mij persoonlijk vormen het lezen en schrijven van creatieve teksten het plezierigste aspect van het leren van een vreemde taal -- ik zie het kunnen begrijpen en creëren van dergelijke teksten als een ‘beloning’ van het leerproces. Ook leerlingen voelen zich dikwijls intrinsiek gemotiveerd voor creatief schrijven; volgens een
onderzoek van de Nationale Jeugdraad doet bijna de helft van de jongeren aan creatief schrijven, met plezier als meest voorkomende reden (De Rooij et al., 2009). Gezien het feit dat de vijfdeklassers op het Murmellius over het algemeen weinig gemotiveerd zijn voor de CAE-opdrachten (zie 3 Empirische Verkenning), lijkt dat mij een niet te
onderschatten voordeel. En ook als het gaat om het bevorderen van communicatieve vaardigheid, wat toch steeds meer wordt gezien als belangrijk doel van
tweede-taalonderwijs, lijkt de creatieve kant van Engels mij onmisbaar. Een schrijver kan zich in creatieve teksten immers heel anders uitdrukken dan in functionele teksten. Voor creatief schrijven kan een breed scala aan woorden worden gebruikt dat in functioneel schrijven nauwelijks voorkomt. Bovendien kan de schrijver van creatieve teksten niet alleen zijn/haar intellectuele vermogens uiten, maar ook zijn/haar emoties en
Het ontbreken van creatief schrijfonderwijs in de vijfde klas vormt dus een lacune in die ik graag zou opvullen. Er bestaat in de sectie echter nog geen precedent wat betreft het onderwijzen van creatief schrijven, en dus geen bestaand kader om mee te werken. Dat is een goede gelegenheid om zelf een prototype-lessenreeks te ontwikkelen
waamee creatief schrijven in de vijfde klas kan worden onderwezen. Het is de bedoeling dat leerlingen met deze lessenreeks op een effectieve, prikkelende en motiverende manier hun creatieve schrijfvaardigheid kunnen verbeteren. Voorts moet de lessenreeks ook praktisch uitvoerbaar zijn voor de sectie Engels op het Murmellius.
2 Theoretisch kader
2.1 Creatief schrijven
Als algemene definitie van ‘creatief schrijven’ neem ik die van Janssen en Van den Bergh (2010): ‘het schrijven van subjectief-individuele, fictionele of emotionele teksten’. In deze definitie schuilt meteen al een fundamenteel obstakel bij het onderwijzen van creatief schrijven: subjectiviteit. De beoordeling van een creatief stuk ligt erg gevoelig, en is sterk afhankelijk van de persoonlijke voorkeuren en bedoelingen van zowel leerling/schrijver als beoordelaar/lezer (Kennedy, 2012). Dit maakt het behoorlijk lastig om creatieve teksten op een betrouwbare manier te beoordelen; hoe subjectiever en verhalender een tekst, hoe moeilijker de objectieve beoordeling (Hake, 1986). Ook is gebleken dat beoordelaars worden beïnvloed door inhoudelijke keuzes als onderwerp, perspectief of ideologie, allemaal zaken die direct afhangen van de ervaringen en het karakter van de leerling (Goldberg et al., 1998). Dat wil niet zeggen dat het in de literatuur ontbreekt aan pogingen om creatief schrijven te beoordelen – integendeel. Onderzoekers hebben geprobeerd creatief schrijven te beoordelen op onder andere verhalende elementen als personages en plot (Rodriguez, 2008), de aanwezigheid van een duidelijke ‘stem’ (Newman, 2007), originaliteit (Ramey, 2007), en genomen risico’s (Vandeweghe, 2007). Steeds blijkt echter dat twee beoordelaars behoorlijk kunnen verschillen in hun beoordeling (Morris & Sharplin, 2013). Sommige auteurs kunnen uiteindelijk ook niet veel meer zeggen dan dat er een soort ‘magie’ aanwezig moet zijn in de tekst, een element van je-ne-sais-quoi dat de lezer op een bepaalde manier raakt (Morris & Sharplin).
Voor mij is er wellicht een betere vraag dan die van beoordeling: wat wil ik dat leerlingen leren door middel van creatief schrijven? Het meest voor de hand liggende antwoord is ‘beter leren creatief schrijven’, maar als beoordelen zo lastig is dan is het moeilijk om te bepalen wanneer leerlingen er beter in zijn geworden. Een alternatief is om creatief schrijven niet als doel, maar als middel te zien. Volgens Geok-Lin Lim (2015) zijn er twee ontwikkelingsgebieden waar creatief schrijven het meest op inspeelt: talige ontwikkeling enerzijds, en de ‘bildung’ van leerlingen (hun emotionele,
psychologische, ethische en intellectuele ontwikkeling) anderzijds. Geok-Lin Lim raadt de docent aan om een keuze te maken tussen de twee, omdat ze volgens haar lastig in een didactiek te verenigen zijn: bildung vaart het best bij complete uitingsvrijheid, terwijl er voor talige aspecten noodzakelijkerwijs een vernauwing van de focus nodig is.
Hoewel ik betwijfel of er niet toch manieren zijn om de twee verenigen (mede doordat bildung toch altijd terugkomt in creatief schrijven, ongeacht de focus) kies ik er voor dit onderzoek toch voor om dit advies op te volgen. Dit doe ik vooral om het onderzoek enigszins overzichtelijk en bescheiden te houden, en om het opstellen van leerdoelen te vergemakkelijken. Mijn keuze valt op het gebruiken van creatief schrijven als vehikel voor een talig aspect, en wel om twee redenen: ten eerste is het makkelijker meetbaar dan een nevelig concept als bildung, en ten tweede lijkt het me geschikter voor een plenaire setting, omdat het in tegenstelling tot bildung onpersoonlijk is.
Welke talige aspecten kunnen effectief worden onderwezen middels creatief
schrijven? De literatuur over de leeropbrengsten is verrassend schaars, en beperkt zich hoofdzakelijk tot vocabulaire (bijv. Mansoor, 2010; Dougherty, 2011) of creatieve
schrijfvaardigheid als geheel (bijv. Murugiah, 2013; Grenner et al., 2018). Beide
aspecten zijn volgens de literatuur effectief te onderwijzen middels creatief schrijven. Dit is niet zo verrassend als het gaat om creatief schrijven als holistische vaardigheid: hoe anders dat te leren dan door creatief te schrijven? Zoals gezegd zijn is de beoordeling hiervan echter problematisch, waardoor het in het kader van dit onderzoek lastig zou worden om te checken of de leerdoelen haalbaar zijn. Hoewel ik mijn leerlingen
dolgraag zou willen helpen betere creatief schrijvers te worden, lijkt dat me dus te veel gevraagd voor dit onderzoek, zeker als het gaat om een plenaire lessenserie waarbij er beperkte ruimte en tijd is. Vocabulaire lijkt me daarom een betere, behapbaardere optie. Bovendien is het een logische eerste stap voor een klas zoals de mijne, die nog
nauwelijks schoolse ervaring heeft met creatief schrijven. Het uitbouwen van creatieve vocabulaire is bevorderlijk voor de vrije zelfexpressie die creatief schrijven eigen is: hoe meer woorden, hoe meer uitdrukkingsmogelijkheid (Mansoor, 2010).
Om wat voor soort vocabulaire gaat het dan? Wat creatieve teksten scheidt van functionele teksten zoals die door CAE worden getoetst, is onder andere het grote aandeel van zogenaamde ‘non-core’-woorden (woorden) in creatieve teksten.
NC-woorden zijn NC-woorden waarvan de betekenis niet neutraal is maar genuanceerd (Carter, 2012). Het zijn synoniemen van ‘core’-woorden (C), maar dan met een bepaald
‘smaakje’. Een simpel voorbeeld uit het Engels: weep, grieve, howl, sob, wail, snivel en whimper zijn alle min of meer een synoniem van het core-woord cry, maar hebben specifieke bijbetekenissen en culturele connotaties. Van dergelijke woorden – vaak informele – maken leerlingen nauwelijks gebruik in functionele, academische
schrijfopdrachten (zie wederom 3 Empirische Verkenning). Er zijn dan ook aanwijzingen dat creatief schrijven bevorderend kan werken voor met name de emotionele
woordenschat in een tweede taal (Smith 2013), die lastiger te leren en gebruiken is dan abstracte en concrete woorden (Altarriba & Basnight-Brown, 2011).
Emotionele woorden zullen veelal NC-woorden zijn, en wat mij betreft is het bevorderen van NC-vocabulaire een waardig doel van creatief schrijfonderwijs omdat het de schrijver in staat stelt heel specifieke emotionele of esthetische accenten aan te brengen in zijn/haar werk. Op die manier is hij/zij beter in staat het gewenste effect aan de tekst mee te geven. Zodoende is het verrijken van NC-vocabulaire ook een goede manier om af te stappen van ‘waardegedreven’ creatief schrijfonderwijs, waarbij er wordt verondersteld dat de geschreven teksten aan bepaalde waarden moeten voldoen om te kunnen gelden als ‘goed geschreven’ (Betya Rubinstein, 2019). Een dergelijke waardegedreven aanpak – hoe ís de tekst? – heeft weinig betekenis, simpelweg omdat smaken verschillen. In plaats daarvan is het zinvoller voor docent en leerling om zich te richten op de vraag: wat dóet de tekst? Deze vraag geeft aanleiding tot subvragen waar helemaal geen waardeoordeel aan te pas komt. De vraagstelling richt zich op wat voor effecten de tekst uitoefent, of die goed uit de verf komen, en of die overeenkomen met wat de schrijver wilde bereiken. Docent en leerling kunnen zich bijvoorbeeld afvragen wat er interessant, stimulerend of gedenkwaardig aan de tekst is, en of er ook andere manieren waren om die kwaliteiten aan de tekst mee te geven (Betya Rubinstein). De ontvangst van een geschreven tekst hangt daarmee volledig af van de schrijver, de rest van de klas en de docent; er komen geen externe kwaliteitsstandaarden aan te pas. Dit is wat mij betreft de way to go, en het stimuleren van NC-vocabulaire lijkt mij een
NC-woorden zullen binnen dit onderzoek fungeren als proxy voor de algehele ‘verfijndheid’ van een tekst: hoezeer slaagt de schrijver erin om zijn/haar emoties, gedachten en ideeën zo zuiver mogelijk over te brengen op de lezer? Het is niet de meestgebruikte manier om verfijndheid te meten; die eer gaat naar de woordfrequentie-methode. Hierbij wordt de verfijndheid van een tekst gebaseerd op het gebruik van laagfrequente woorden, waarbij frequentie wordt berekend aan de hand van een corpus (Laufer & Nation, 1995). Hoewel dit een beproefde methode is, bestaat er een risico dat de creatieve verfijndheid niet daadwerkelijk wordt gemeten. Dit komt door het feit dat laagfrequente woorden in bepaalde gevallen simpelweg niet de meest toepasselijke zijn, en de emotionele of esthetische impact van een tekst net zo goed kunnen hinderen als bevorderen. Wat ik wil aanmoedigen is het gebruik van de woorden die het meest toepasselijk zijn voor tekst en schrijver, ongeacht de frequentie ervan buiten de creatieve tekst. NC-gebruik is daarom de geschiktere maatstaf.
Tot zover de leeropbrengsten van creatief schrijven – in welke vormen zien we het terug in het onderwijs? Zoals gezegd staat creatief schrijven in het Europees Referentiekader op alle schrijfvaardigheidsniveaus vermeld, met als tekstvoorbeelden op C1-niveau onder meer fantasieverhalen en verhalen gebaseerd op eigen ervaringen (SLO, 2015). Desalniettemin is het creatief schrijven weinig prominent in het
Nederlandse onderwijs. Mogelijk komt dit doordat veel leraren zich minder gekwalificeerd voelen om schrijfvaardigheid te onderwijzen dan bijvoorbeeld leesvaardigheid (Graham & Rijlaarsdam, 2016). Creatief schrijven vormt voor hen wellicht nog een extra barrière, omdat ze zichzelf niet creatief achten of omdat creatief schrijven vaak juist gekarakteriseerd wordt door een gebrek een ‘onderwijsbare’ elementen (Kennedy, 2012). Bovendien is creatief schrijven moeilijk in te passen in bestaande onderwijssystemen omdat het een zeer individuele bezigheid is, en blijft ook het probleem van evaluatie bestaan, te meer omdat creatief schrijven vaak wordt gezien als iets wat nooit ‘af’ is (Harper, 2015). Literatuur aangaande de didactiek en
gemakkelijk te vinden, laat staan literatuur over de gemeten effectiviteit van die didactiek en pedagogiek.
Toch kan er wel een verzameling ‘best practices’ uit de literatuur bij elkaar worden gesprokkeld. Zo keken Fitzgerald, Smith en Monk (2012) naar de factoren die volgens docenten het belangrijkst waren voor effectief creatief schrijfonderwijs. Hieruit kwam naar voren dat een veilige leeromgeving essentieel is: in een constructieve klassensfeer kunnen leerlingen elkaars creativiteit en zelfvertrouwen bevorderen. Alleen zo durven leerlingen hun creatieve werken te delen. Verder bleek dat samenwerkend leren effectief werd bevonden voor zowel het creëren van een veilige leeromgeving als voor wederzijdse inspiratie onder leerlingen. Voor het genereren van inspiratie bieden ook buitenschoolse creatieve activiteiten, zoals krantenknipsels en slogans verzamelen, meerwaarde. Aan de kant van de docent is het belangrijk dat hij/zij aan leerlingen duidelijk kan maken wat de waarde van creativiteit is, en dat risico’s nemen niet alleen mag, maar inherent is aan het creatieve schrijfproces. Ook is het belangrijk dat hij/zij het creatieve schrijfproces kan modelleren. Volgens Dougherty (2011) werkt dit het best als de docent zijn/haar eigen werk deelt. Mansoor (2010) onderschrijft de waarde van samenwerkend leren en risico’s nemen, en voegt daar een extra succesfactor aan toe voor creatief schrijven in een tweede taal: aandacht voor taalverwerving, met name voor vocabulaire. Dit zou leerlingen veelzijdiger maken in hun schrijven en bovendien hun zelfvertrouwen vergroten.
Concrete werkvormen zijn helaas moeilijk te vinden in de literatuur. De meestgebruikte werkvorm op universitair niveau is de schrijfworkshop, waarbij een groepje schrijvers steeds het werk van een groepslid onder de loep neemt. Zij komen dan met reacties en suggesties voor verbeteringen. Kennedy (2012) stelt zich echter uiterst kritisch op over de schrijfworkshop. Volgens hem kan het klassieke workshop model ervoor zorgen dat schrijvers beslissingen over hun eigen werk uit de weg gaan, algemeen aangedragen oplossingen te liberaal toepassen, risico’s en speelsheid vermijden en het zicht op hun eigen ontwikkeling kwijtraken, allemaal door de
inmenging van anderen – ‘veel koks bederven de brij’. Hoewel het workshopmodel een vorm van samenwerkend leren is, lijkt het in te druisen tegen de succesfactor van risico’s nemen. Kennedy’s ideale aanpak betreft het één-op-één werken met de leerling,
waarbij de docent steeds uiterst gedetailleerde, schriftelijke feedback levert op het gemaakte werk en die daarna uitvoerig bespreekt. Het is daarbij de bedoeling dat de leerling de feedback verwerkt op een manier die hem/haar helpt in zijn/haar eigen stijl te groeien; de feedback gaat niet over goed of fout.
Hoewel Kennedy zeker een punt heeft wat betreft een te veel aan koks, is zijn aanpak praktisch niet haalbaar in een klas van 25 leerlingen zoals de mijne. Het zou goed passen bij een buitenschoolse schrijfclub, maar mijn doel is om een lessenserie te ontwerpen en dus heb ik een plenair model nodig. Bovendien richt Kennedy zich
voornamelijk op mensen die al schrijven en daarin verder willen groeien, terwijl veel van mijn leerlingen nog weinig ervaring zullen hebben. Het workshopmodel, hoewel plenair, lijkt me ook niet geschikt, deels vanwege Kennedy’s bezwaren en deels vanwege het feit dat klassikaal aandacht schenken aan 25 schrijfsels mij ondoenlijk lijkt. Er is dus een behoefte aan een alternatief samenwerkingsmodel.
2.2 Observerend leren
Zo’n alternatief wordt geboden door het zogenaamde ‘observerend leren’, aangedragen door Rijlaarsdam (2005a). In het geval van schrijfonderwijs betekent observerend leren kort gezegd dat leerlingen niet alleen zelf met schrijven oefenen, maar ook toekijken terwijl anderen schrijven. Er is aangetoond dat leerlingen meer leren over schrijven door andere schrijvers te observeren, dan door zelf aan de slag te gaan (Zimmerman & Katsantas, 2002). Daarbij is de leeropbrengst nog het hoogst als de geobserveerde schrijvers zelf ook nog lerende zijn, zoals automatisch het geval zal zijn in mijn vijfde klas. In het onderzoek van Zimmerman en Katsantas observeerden leerlingen andere leerlingen die zinnen moesten combineren, maar volgens Rijlaarsdam is observerend leren ook effectief voor andere aspecten van schrijven. Ook merkt hij op dat het
observeren van een schrijver inzichten kan opleveren over de overwegingen die worden gemaakt bij het aanbrengen van betekenis in een tekst. Dit lijkt mij zeer van toepassing op het onderwerp van non-core-taalgebruik. Verder sluit het mooi aan bij het
eerdergenoemde belang van modelleren. Observerend leren wijkt af van het
workshopmodel, omdat de nadruk niet ligt op het achteraf beoordelen van individuele schrijfwerken, maar op het vooraf gezamenlijk bepalen van hoe een goed geschreven
stuk eruitziet. Pas daarna gaan leerlingen zelf aan de slag. Hiermee is het probleem van te veel koks niet aan de orde.
Observerend leren vermijdt ook een didactisch probleem (Rijlaarsdam, 2005a) waar de CAE-methode door wordt geplaagd. De CAE-opdrachten volgen vrijwel zonder uitzondering dezelfde leerroute: eerst een stukje theorie, dan probeert de leerling de theorie zelf toe te passen in een geschreven stuk, en dan volgt eventueel nog feedback van de docent of checkt de leerling zijn/haar eigen werk. Zoals Rijlaarsdam aangeeft, draaien de opdrachten op die manier enkel om de succesvolle uitvoering van een bepaalde taak. Daarbij ontbreekt er vaak überhaupt een indicatie van het doel van de opdrachten, oftewel wat er van geleerd kan worden. Zodoende zijn de CAE-oefeningen wat Rijlaarsdam ‘doe-dit’-taken noemt, die geen leerproblemen voorleggen maar
uitvoerproblemen. Bij ‘doe-dit’-taken komt het leermoment pas aan het einde, wanneer de leerling erachterkomt of hij/zij de taak juist heeft uitgevoerd. Natuurlijk gebruikt de docent de CAE-opdrachten op zijn/haar eigen manier en kan hij/zij zo de leerroute veranderen en leermomenten toevoegen, maar de grondslag van de CAE-opdrachten is nochtans onbevredigend. Het feit dat er didactisch gezien iets ontbreekt in een opdracht dat de docent zelf moet rectificeren lijkt me niet ideaal. Een wenselijker alternatief is dan ook de ‘leer-dit-te-doen’-taak, waarbij leerlingen simpelweg door de aard van de
activiteit al expliciet worden gewezen op wat er te leren valt. Het maakt het verschil tussen ‘dat is gelukt’ en ‘dit kan ik nu’. Observerend leren draait om dergelijke ‘leer-dit-te-doen’-taken.
Rijlaarsdam formuleert een aantal principes waaraan observatietaken moeten voldoen (2005a en 2005b). Ten eerste moet de taak een zo echt mogelijk
communicatief doel dienen; in het geval van een schrijftaak moet de tekst voor de lezer ook echt een functie hebben. Op die manier ervaren leerlingen de verschillen tussen het beoogde effect en het gerealiseerde. Ten tweede moet men duidelijk kunnen vaststellen wanneer een tekst ‘communicatief adequaat’ is. Met andere woorden, de geschreven tekst moet aan duidelijke criteria kunnen voldoen. Ten derde moet het effect op de gebruiker van de tekst (meestal de lezer) waarneembaar vastgesteld kunnen worden. Ten vier zijn observatietaken, zoals gezegd, het effectiefst als er lerende leerlingen worden geobserveerd. Ten vijfde moet de observatietaak kunnen worden gevarieerd
naargelang het niveau van de leerlingen, en ten slotte moet de observatietaak meer behelzen dan alleen ‘kijken en noteren’; algemeen gezegd moet er sprake zijn van ‘evaluatie en elaboratie’. Het moge overigens duidelijk zijn dat observerend leren per definitie ook samenwerkend leren is. Een bijkomend voordeel van het samenwerken bij observerend leren is dat er een verminderd effect is van groepscompositie (Van
Steendam, Rijlaarsdam, Van den Bergh & Sercu, 2016). In gevallen waarin leerlingen simpelweg samen oefeningen maken is het vaak zo dat zwakkere leerlingen wel profiteren van sterkere leerlingen in de groep, maar dat sterkere leerlingen het meest leren als ze met andere sterken in de groep zitten. De observatiecomponent van observerend leren lijkt dit effect te verzwakken.
Om helder te krijgen hoe observerend leren precies in zijn werk gaat citeer ik hier kort een concreet voorbeeld dat Rijlaarsdam zelf geeft (2005b). Zijn leerlingen kregen eerst allemaal de opdracht een klachtenbrief te schrijven naar de fabrikant van
chocoladerepen. Vervolgens werden zij in twee groepen verdeeld: de ‘directie’ en de ‘onderzoekers’. Eerst keken de onderzoekers toe hoe de directie de beste brieven uitkoos, en lette daarbij op de gebruikte criteria. Daarna bepaalden de onderzoekers samen welke criteria er waren gebruikt en rapporteerden die aan de hele klas.
Vervolgens legde de directie zijn keuze uit en verbond die met de bevindingen van de onderzoekers. Ten slotte herschreven alle leerlingen hun brief. Alle leerlingen behalve één gingen erop vooruit, met name wat betreft de retorische kracht van hun brief.
Retorische kracht is een ander woord voor ‘effect’, de uitkomst waar ik me in het onderwijzen van creatief schrijven op wil richten. Ook in andere opzichten lijkt het een goede pasvorm. Zo leent het zich uitstekend voor het gebruik van digitale middelen om schrijfonderwijs ‘multimodaal’ te maken (Guise & Friend, 2017). Multimodaal
schrijfonderwijs houdt in dat leerlingen hun werk op meerdere manieren kunnen schrijven en presenteren, bijvoorbeeld met illustraties, muziek en videobeelden. Een geschreven tekst is op digitale wijze eenvoudig te combineren met deze andere modi, en observerend leren leent zich hier goed voor omdat het toch al om het observeren van andermans werk draait, hetgeen vele malen eenvoudiger wordt met behulp van digitale middelen. Leerlingen kunnen net zo makkelijker een video-met-tekst of
vergemakkelijkt het schrijven en observerend leren niet alleen, maar verrijkt het ook, omdat leerlingen hun tekst op een eigengerijde manier kunnen presenteren.
Verder is observerend leren automatisch ook samenwerkend leren, zoals gezegd een succesfactor bij schrijfonderwijs. Het sluit op organische wijze aan bij
schrijfonderwijs dat zich richt op het effect van teksten, omdat leerlingen vanaf het begin al worden betrokken bij elkaars werk. De experts die een schrijfactiviteit modelleren kunnen niet anders dan overgaan tot negotiation of meaning, het bedisselen van de betekenis en/of uitwerking van woorden of zinnen. Negotiation of meaning is een belangrijk proces bij het leren van een tweede taal (Fromkin, Rodman & Hyams, 2011). Ook de observerende leerlingen zijn indirect bezig met negotiation of meaning, omdat ze hun eigen opvattingen over betekenis en uitwerking steeds zullen vergelijken met die van de experts. Ten slotte blijkt het delen van schrijfwerk essentieel als men het creatief schrijven toegankelijk en behapbaar wil maken voor leerlingen (Dougherty, 2011). Als leerlingen van te voren zien welk pad ze moeten bewandelen, valt de meeste twijfel of weerstand weg (Dougherty).
3 Empirische verkenning
Voorafgaand aan het onderzoek heb ik mijn ontwerpvraagstuk empirisch verkend. Het doel hiervan was om vast te stellen of leerlingen inderdaad weinig NC-vocabulaire gebruiken bij de CAE-schrijfopdrachten.
Het NC-gebruik van leerlingen heb ik vastgesteld middels een inhoudsanalyse. Deze analyse heb ik losgelaten op de schrijfopdrachten (in totaal 25) die vijfdeklassers vorig jaar maakten voor het CAE-writing-tentamen. Voor dit tentamen kiezen ze een van de vijf CAE-tekstoorten om te schrijven. Ik heb alle werkwoorden en
zelfstandig/bijvoeglijk naamwoorden in de teksten gecodeerd als C voor core-woorden en NC voor non-core-woorden (andere woordsoorten zijn bijna altijd core). Vervolgens heb ik het aantal NC-woorden gedeeld door het aantal C-woorden om een idee te krijgen van de verdeling. Een hoge uitkomst betekent relatief veel NC-gebruik. De binaire codering heeft als nadeel dat sommige NC-woorden ‘sprekender’ zijn dan andere, afhankelijk van de context, bedoelingen van de schrijver en opvattingen van de lezer. Deze factoren zijn echter te complex om mee te nemen in een inhoudsanalyse. Een ander nadeel is dat het onderscheid tussen C- en NC-woorden niet altijd even duidelijk is. Is weep een NC-variant van cry, of is het slechts een formelere, maar nog steeds neutrale zegswijze? Bij twijfel heb ik de MRC Psycholinguistic Database
geraadpleegd (Medical Research Council, z.d.). In deze database worden gerangschikt naar verschillende eigenschappen, waaronder eigenschappen die relevant zijn aan de ‘sprekendheid’ van woorden: concreetheid, bekendheid, ‘imageability’ (hoezeer een woord tot de verbeelding spreekt) en betekenisvolheid. Deze eigenschappen zijn op basis van menselijke beoordelingen bepaald, en bieden bij twijfel een manieren om te beslissen tussen C en NC.
NB: De resultaten van de inhoudsanalyse zijn helaas kwijtgeraakt dankzij een computervirus (ransomware). De verhouding C/NC woorden schommelde tussen de 5:1 en 6:1. Dat duidt er in ieder geval op dat de CAE-taken niet bepaald NC-vocabulaire uitlokken. Het is spijtig dat ik het hier niet harder kan maken.
4 Ontwerphypothese en ontwerpregels
Bestaande opgaven, zoals die in Compact, kunnen volgens Rijlaarsdam meestal wel worden omgevormd in observatietaken, maar gezien het gebrek aan creativiteit en aantrekkelijkheid van de CAE-opgaven en hun beperkte blikveld op schrijven is dat wat mij betreft niet wenselijk. Ik kies er daarom in dit onderzoek voor om geheel nieuwe, creatieve schrijftaken te ontwikkelen die gebruikmaken van de technieken van observerend leren. Een aantal voordelen van deze combinatie is al genoemd in het theoretisch kader. Verder zou de combinatie van observerend (en dus samenwerkend) leren met creatief schrijven, in vergelijking met de CAE-opgaven, tot een verhoging moeten leiden in de drie dimensies van motivatie die Woolfolk, Hughes en Walkup (2013) noemen: autonomie (leerlingen kunnen hun eigen creativiteit botvieren),
competentie (observerend leren heeft hoge leeropbrengsten en schenkt aandacht aan leren leren) en relatie (leerlingen werken samen aan hun leerproces). De combinatie lijkt mij geschikt voor een lessenserie gericht op het verhogen van non-core-taalgebruik, omdat observerend leren kan worden toegepast op elk specifiek aspect van
schrijfvaardigheid.
Zodoende kom ik tot de volgende ontwerphypothese*:
Hypothese: Als leerlingen door middel van observerend leren (X1) creatieve teksten schrijven (X2), waarbij de nadruk ligt op het toepassen van non-core-vocabulaire (X3), dan zullen zij gemotiveerder zijn voor creatieve schrijfopdrachten (Y1) en meer non-core-taalgebruik toepassen bij dergelijke opdrachten (Y2).
Op basis van het literatuuronderzoek kunnen er voor de componenten van de hypothese de volgende ontwerpregels worden opgesteld:
X1: observerend leren
Als leerlingen een schrijftaak uitvoeren aan de hand van observerend leren, dan zullen zij deze taak dankzij het samenwerkend leren gemotiveerd uitvoeren. Bovendien is er
expliciete aandacht voor hetgeen er geleerd moet worden, waardoor leerlingen een gevoel van competentie zullen ervaren; ook dit draagt bij aan motivatie.
X2: creatief schrijven
Als leerlingen creatieve teksten schrijven dan hebben zij veel eigen inbreng, waardoor ze een gevoel van autonomie ervaren en de schrijftaak gemotiveerd zullen uitvoeren.
X3: nadruk op het toepassen non-core-vocabulaire
Als de nadruk bij het observerend leren wordt gelegd op het toepassen van
vocabulaire, betekent dat dat er expliciete aandacht is voor het leren gebruiken van NC-vocabulaire; hierdoor zullen leerlingen meer NC-vocabulaire toepassen bij creatieve schrijfopdrachten.
* deze hypothese is iets aangepast aan de hand van Validering I. De oorspronkelijke hypothese en ontwerpregels zijn te vinden in Bijlage 1.
5 Validering I
Ik heb het onderzoek aan tweede valideringsrondes onderwerpen. De eerste
valideringsronde was bedoeld om de ontwerphypothese en –regels te toetsen aan de literatuur en aan de algemene standaarden van degelijk onderzoek. Validering I bestond uit een schriftelijke feedbackronde met mijn vakbegeleider.
De vakbegeleider gaf schriftelijk haar feedback op een ingeleverde
ontwerpnotitie, die bestond uit een deel van het uiteindelijke theoretische kader, de ontwerphypothese en –regels, en een eerste eisenpakket waar de lessen aan moesten voldoen. Ik vond haar geschikt voor validering I omdat ze zelf deskundig is op het gebied van educatief onderzoek, en al tientallen studenten (zo niet meer) met hun hypotheses heeft geholpen. De ontwerpnotitie is te vinden in Bijlage 1.
De hypothese was volgens de vakbegeleider duidelijk. Ze stelde nog wel voor om creatief schrijven X1 te maken en observerend leren X2, omdat de nadruk in het onderzoek toch op creatief schrijven ligt. Daar had ze gelijk in, maar ze zei verder dat het niet noodzakelijk is. In de hypothese heb ik daarom niets veranderd, al zal in het prototype wel blijken dat creatief schrijven inderdaad de hoofdmoot is. Verder vroeg de vakbegeleider zich af of de lessenserie inderdaad de motivatie voor álle
schrijfopdrachten zou verhogen, en of leerlingen inderdaad in het algemeen meer NC-taal zouden gebruiken, zoals in de oorspronkelijke hypothese stond. Bij nader inzien kon ik beide voorspellingen niet rechtvaardigen aan de hand van het theoretisch kader. Ik heb daarom de hypothese iets bijgesteld; de motivatie van leerlingen zal
omhooggaan voor creatieve schrijfopdrachten, en zij zullen meer NC-taal toepassen bij creatieve schrijfopdrachten.
6 Validering II
Het doel van de tweede valideringsronde was tweeledig: om na te gaan of de
lessenserie aansloot bij de ontwerphypothese en –regels (en in het verlengde daarvan de theorie), en om algemene feedback te vergaren waarmee ik de lessenreeks nog zou kunnen verbeteren. Validering II bestond uit twee delen: het voorleggen van de
lessenreeks aan experts (met bijgaand de hypothese, ontwerpregels, en een lijstje ontwerpprincipes), en het uitvoeren van een pilot van de eerste les in twee klassen.
6.1 Schriftelijke raadpleging van experts
Voor het eerste deel, het raadplegen van de experts, heb ik eerst aan de hand van de bijgestelde hypothese en het theoretisch kader een checklist met ontwerpprincipes opgesteld (zie Bijlage 2). Dit waren de principes die in ieder geval in het prototype terug moesten komen. Ze waren bijvoorbeeld gebaseerd op de criteria voor observerend leren die Rijlaarsdam noemt (Rijlaarsdam, 2005a), alsmede op de verzameling
succesfactoren voor creatief schrijfonderwijs die in het theoretisch kader zijn genoemd. Ook vond ik het van belang dat het prototype geschikt was voor vijf gymnasium en een goede balans hield tussen uitvoerbaarheid en leeropbrengst.
Vervolgens heb ik met behulp van de ontwerpprincipes en het theoretisch kader een prototype ontwikkeld. Het prototype is een lessenreeks van vijf lessen, en wordt uitgebreid besproken in hoofdstuk 7. Ik heb het samen met de checklist met
ontwerpprincipes naar vijf experts gestuurd (ook de mail staat in Bijlage 2). Deze
experts waren allen collega’s binnen mijn sectie Engels. Ik heb voor deze respondenten gekozen omdat de lessenserie uiteindelijk bedoeld is om op het Murmellius te worden gegeven, deels als remedie tegen/tegenhanger van de CAE-schrijflessen. Al mijn collega’s geven CAE Writing of hebben dat in het verleden gedaan, en weten dus allemaal hoe ongemotiveerd leerlingen ervoor zijn en hoe lastig het is om ze de feedback daadwerkelijk ter harte te laten nemen (en dus de nadruk te leggen op iets leren doen). Het leek mij dus dat mijn collega’s wel iets zinnigs zouden kunnen zeggen
over de haalbaarheid, aantrekkelijkheid en toepasbaarheid van de lessenreeks. Ik heb ze gevraagd om per ontwerpprincipe aan te geven of die in de lessenserie was terug te vinden, en om me verder alle feedback te geven die ze te binnenschoot over
bijvoorbeeld de haalbaarheid of aantrekkelijkheid van de lessen.
Uiteindelijk hebben alle vijf experts gereageerd. Hun ruwe respons is te vinden in Bijlage 3. Hieronder volgt een korte beschrijving van de feedback per respondent.
Respondent 1 vond dat veruit de meeste ontwerpprincipes aanwezig of een beetje aanwezig waren. Alleen het authentieke communicatieve doel van de schrijftaken kon ze niet ontwaren. De schrijftaken dienen een authentiek doel omdat ze creatieve producten opleveren die de leerlingen zelf hebben bedacht, en ervoor bedoeld zijn om gelezen te worden. Dat staat echter niet expliciet in de lesplannen, dus respondent 1 had een goed punt: zou het wel duidelijk genoeg zijn voor leerlingen? Verder merkte ze op dat leerlingen misschien niet vanzelf een synoniemenlijst/corpus zullen gebruiken en dat dat mogelijk gestimuleerd moet worden, en dat afspraken maken over een veilige leeromgeving nog niet betekent dat leerlingen die altijd zullen naleven. Tenslotte schatte ze in dat de lessenreeks zelfs al voor de derde klas geschikt zou zijn.
Respondent 2 merkte op dat de mate van subjectieve/emotionele betrokkenheid af zou kunnen hangen van de mate van scaffolding. Vermoedelijk bedoelde hij dat meer scaffolding minder persoonlijke input van de leerling vereist. Verder vroeg hij zich af of leerlingen wel bereid zullen zijn om persoonlijke stukken te delen. Net als respondent 1 had ook respondent 2 overigens twijfels over de kwestie van het authentieke
communicatieve doel, en leek de lessenserie hem eigenlijk eerder geschikt voor de onderbouw.
Respondent 3 sloot zich aan bij de vraag van respondent 2 over het delen van stukken, volgens haar altijd een ‘heikel punt’. Verder vroeg ze zich af of leerlingen het verschil zullen herkennen tussen doe-dit en leer-dit-te-doen. De balans tussen
effectiviteit en efficiëntie zal volgens haar vooral afhangen van het enthousiasme van de leerlingen.
Respondent 4 had wat twijfels bij de lessenreeks. Net als respondenten 1 en 2 betwijfelde ze bijvoorbeeld of een veilig lesklimaat wel afgedwongen kan worden. Ook
twijfelde ze over de uitvoerbaarheid voor docenten die zelf geen ervaring hebben met creatief schrijven; volgens haar is dat een reden dat creatief schrijven vaak überhaupt niet wordt gegeven. De lessenreeks leek haar geschikt voor de vijfde klas, met als mogelijke hindernis dat leerlingen eerst aan de werkwijze zullen moeten wennen.
Respondent 5 had opmerkingen over groepssamenstelling en de inzet van leerlingen. Ze vroeg zich af wat beter is: twee sterke leerlingen samen laten schrijven, of een sterke en een zwakke bij elkaar stoppen. Daarbij vroeg ze zich ook af hoe je kunt voorkomen dat sterke leerlingen toch de gescaffolde opdrachten kiezen uit gemakzucht. Verder vond ze dat alle ontwerpprincipes aanwezig waren in de lessenreeks.
6.2 Pilot-les
Het tweede deel van validering II bestond uit het uitvoeren van een pilot-les. Ik heb ervoor gekozen om de eerste les uit het prototype uit te voeren om een beter idee te krijgen van onder andere de uitvoerbaarheid van de les en de aantrekkelijkheid voor leerlingen. Bovendien waren er meerdere experts twijfels over het neerzetten van een veilig leerklimaat en het enthousiasmeren van de leerlingen voor creatief schrijven, en dat zijn nu net de hoofdmoten van de eerste les.
Ik heb de les (zie Bijlage 4 voor het MDA-formulier en het materiaal) uitgevoerd in twee klassen van 27 respectievelijk 23 leerlingen. Dit waren helaas
noodzakelijkerwijs brugklassen in plaats van vijfde klassen, omdat ik ten tijde van de pilot geen les meer gaf aan de vijfde klas en een gastles niet in het PTA paste.
Uiteraard is dit niet ideaal, maar omdat de eerste les van de reeks enkel nog draait om het creëren van een veilig leerklimaat en het warm maken van leerlingen voor creatief schrijven, is niveau minder van belang. Ik verwachtte er evengoed nuttige informatie uit te kunnen halen, met name over hoe leerlingen met elkaar omgaan als ze geschreven werk moeten delen. Het enige wat ik heb moeten aanpassen aan het brugklasniveau zijn de poëzie-opdrachtjes die de leerlingen maken. Hieronder volgt een kort verslag van de pilotlessen.
De leerlingen haakten in beide klassen goed in op de energizer aan het begin. Sommigen dachten dat ze met de woordketen vervolgens een kort verhaal moesten
schrijven, en de meesten slaakten daarbij een hoorbare zucht. In plaats daarvan liet ik ze echter twee zinnen maken met drie woorden uit de keten, een normale en een gekke zin, en daarmee gingen verreweg de meesten gretig aan de slag. Veel leerlingen wilden hun zinnen graag met de klas delen. Het klassengesprekje over de energizer ging soepel; als moeilijkheden noemden meerdere leerlingen het verzinnen van woorden en het gebruiken van de meeste grammatica. Ze vonden het daarentegen makkelijk (en leuk) dat alles ‘mocht’. Minder leuk vonden sommigen het feit dat ze überhaupt moesten schrijven. Een aantal dingen van de uiteindelijke lijst van principes werd door leerlingen al genoemd: dat je taalregels mag breken, dat er geen goed of fout is, en dat je risico’s kunt nemen.
Ondanks het eerdere gezucht gingen de meeste leerlingen in beide klassen goed aan de slag met de individuele poëzie-opdracht. Ik presenteerde de drie keuzes niet moeilijkheidsgraden maar als ‘a little challenge, a medium challenge and a big challenge’. De keuze tussen de drie scaffolding-niveaus was in beide klassen min of meer gelijkmatig verdeeld. Omdat de les al langer had geduurd dan gepland, was er geen tijd meer voor de poëzie-opdracht in tweetallen; dat was duidelijk te ambitieus. Het klassengesprek over de individuele opdracht verliep in beide klassen soepeltjes.
Leerlingen leken al begrijpen te hebben dat alles ‘mocht’, en er waren meerdere gezichten zonder rijm of zelfs met onorthodoxe onderwerpen of zinsstructuren.
Voorbeelden waren ‘yogurt eats the sky at night’ en ‘I love I hate Alexander Pechtold’. Na bevraging bleek dat sommige leerlingen opschreven wat als eerst in hen opkwam, terwijl anderen er lang over nadachten, maar ze hadden vrijwel allemaal wel een origineel stukje geschreven, zonder kopieergedrag.
In beide klassen was er nog tijd om een paar gedichten te delen. Er waren hiervoor genoeg vrijwilligers. Ik legde eerst uit dat ze respectvol met elkaars werk dienden om te gaan, en dat uitlachen niet zou worden getolereerd. Ook zei ik dat ze constructief moesten reageren op elkaar, maar omdat leerlingen uiteindelijk niet op elkaars werk reageerden kwam dit niet aan de orde. Niemand werd uitgelachen, en leerlingen deelden en luisteren over het algemeen enthousiast. Eén leerling durfde zelfs een gedicht te delen dat overduidelijk persoonlijk en kwetsbaar van aard was, met goed gevolg.
De afsluiting verliep ietwat rommelig in beide lessen, mede omdat leerlingen nogal opgewonden waren geworden. Een duidelijke lijst van principes van het creatief schrijven is niet op het bord genomen, dus ik betwijfel of het voor alle leerlingen even duidelijk is geweest wat creatief schrijven allemaal inhoudt. Ook hebben ze vanwege het tijdgebrek geen kennisgemaakt met samenwerkend schrijven. Losgekomen zijn ze zeker wel. De leeromgeving was veilig, maar of leerlingen ook echt weggingen met een duidelijk begrip van wat dat inhoudt valt te betwijfelen, zeker omdat het samenwerkend schrijven niet aan de orde is gekomen.
Eén leerling vroeg zich nog af wat het nut was van gedichten schrijven. Verscheidene leerlingen wisten hier een antwoord op: om jezelf uit te drukken, om woorden uit te proberen, om iets te communiceren aan iemand en om Engels op een creatieve manier toe te passen. De leerling was niet geheel overtuigd, en dit gold ook voor een paar anderen. De les heeft dus niet álle leerlingen warm weten te maken voor creatief schrijven.
7 Prototype
7.1 Toelichting
Het prototype is een reeks van vijf lessen. De lessen zijn ontworpen op basis van de ontwerphypothese, -regels en –principes, en zijn in feite een combinatie tussen creatief schrijfonderwijs enerzijds en observerend leren plus samenwerkend leren anderzijds. Onderstaande MDA-formulieren geven een duidelijk beeld van de lessen, en het
bijbehorende materiaal is te vinden in Bijlage 5. Eerst licht ik nog wat gemaakte keuzes toe.
De lessenreeks begint met het vestigen van een veilig leerklimaat waarin leerlingen op constructieve wijze met elkaar kunnen schrijven en werk kunnen delen. Een dergelijk leerklimaat is volgens de literatuur een absolute vereiste voor succesvol creatief schrijfonderwijs. De docent en de klas bespreken samen wat zo’n klimaat inhoudt, en wat in het algemeen belangrijk is bij creatief schrijven. Op die manier verkrijgen de leerlingen een beetje eigenaarschap over het thema en wat ze verder gaan leren.
De meeste lessen beginnen met een ‘energizer’ om de leerlingen in de stemming te krijgen voor creatief schrijven. Deze energizers kunnen bijvoorbeeld worden gehaald uit het NT2-Cahier Creatief Schrijven (Van den Brink & Scholten, 2017), maar elke korte, simpele schrijfopdracht van 5-10 minuten zou volstaan. Bij de grote
schrijfopdrachten die de ruggengraat vormen van de lessenreeks, kunnen leerlingen steeds kiezen uit verschillende opties die in verschillende mate zijn ‘gescaffold’. Leerlingen die zelfverzekerd zijn over hun creatief schrijven kunnen op die manier zichzelf uitdagen, terwijl leerlingen die minder zeker zijn meer bij de hand worden gehouden.
De opdrachten zijn grotendeels gebaseerd op de suggesties van Geok Lin-Lim (2015), inclusief de nadruk op de subjectieve ervaringen en ideeën van de leerling. De teksten die voor het observerend leren worden gebruikt, zijn idealiter door de docent geschreven; dit is het meest bevorderlijk voor het leerklimaat. Aangepaste teksten van
bekende auteurs zijn ook geschikt. Het expertpanel bestaat idealiter uit de sterkste leerlingen, maar omdat het belangrijk is dat de modellerende leerlingen zelf ook nog lerend zijn, is het van belang dat de experts niet al té goed zijn.
De lessen zijn het best uit te voeren met behulp van ICT. Samenwerkend schrijven gaat waarschijnlijk makkelijker op een laptop of computer omdat aanpassen gemakkelijker gaat, en bij het observerend leren is het het handigst om de te redigeren tekst op het bord te projecteren en de experts de beschikking over de projecterende computer te verlenen. Zo kunnen ze gemakkelijk verscillende NC-woorden uitproberen en kan de klas beter zien wat ze doen.
7.2 MDA’s
Les 1: veilig leerklimaat en introductie tot samenwerkend creatief schrijven
Lesduur 50 minuten
Beginsituati e
De leerlingen uit klas 5 (CAE/gymnasium) hebben nog geen les gehad over creatief schrijven in het Engels. Ook zijn zij niet bekend met samenwerkend schrijven.
Leerdoelen Aan het eind van de les…
1 weten de leerlingen wat creatief schrijven inhoudt;
2 zijn leerlingen losgekomen door middel van simpele, niet-bedreigende poëzie-opdrachtjes;
3 hebben leerlingen kennisgemaakt met samenwerkend schrijven; 4 weten de leerlingen hoe een veilige leeromgeving voor creatief en samenwerkend schrijven eruitziet.
Leerling-activiteiten
10’ 5’
10’
Opwarmer: leerlingen doen een energizer.
Evaluatie energizer. De leerlingen doen mee aan een
klassengesprek: wat was er leuk aan? Wat niet? Welk talig aspect vonden de leerlingen moeilijk, welke niet?
De leerlingen doen een korte, individuele poëzie-opdracht. Hierbij krijgen ze de keuze uit een aantal opties. De opties variëren naargelang de hoeveelheid scaffolding die leerlingen krijgen. De leerlingen doen in tweetallen een tweede poëzie-opdracht.
15’ 10’
Evaluatie poëzie-opdrachten. In een klassengesprek vergelijken de leerlingen hun ervaringen met de individuele en
samenwerkingsopdracht. Hoe ging het samenwerken? Op wat voor manieren vulden ze elkaar aan, en op wat voor manieren kwamen ze in conflict? Hoe kwamen ze tot compromissen als ze verschillende ingevingen hadden?
Docent-activiteiten 10’ 5’ 10’ 15’ 10’
De docent instrueert de leerlingen in het maken van de energizer. Aan de hand van het klassengesprek begint de docent een lijstje op het bord met wat er volgens de klas allemaal komt kijken bij creatief schrijven.
De docent vertelt de leerlingen dat ze kunnen kiezen uit weinig uitdaging, gemiddelde uitdaging of veel uitdaging. De docent loopt daarna rond en moedigt leerlingen aan als ze niet goed op gang komen. In zijn/haar aanmoedigingen maakt de docent duidelijk dat er geen goed of fout is bij creatief schrijven.
Voordat de leerlingen in tweetallen aan de slag gaan, legt de docent eerst uit dat leerlingen op een constructieve manier met elkaars bijdragen dienen om te gaan. Er is niets ‘fout’; sommige manieren van schrijven zijn slechts effectiever dan andere. De docent leidt het klassengesprek. Hierbij verwijst hij/zij naar de lijst op het bord over creatief schrijven en vult die eventueel nog aan. Uiteindelijk staat in ieder geval het volgende in de lijst: - risico’s nemen is inherent aan creatief schrijven
- de normale taalregels gelden niet of nauwelijks
- creatief schrijven is subjectief, en daarnaast emotioneel en/of fictioneel
- omdat er geen goed of fout is, hoeven leerlingen nergens bang voor te zijn bij het delen van hun werk
- leerlingen moeten respectvol omgaan met elkaars werk en elkaar niet uitlachen, afkraken, enz.
- desalniettemin worden leerlingen niet gedwongen om iets te delen wat ze niet willen delen.
Lesmateriaal Bijlage 5
Les 2: introductie observerend leren en NC-vocabulaire
Lesduur 50 minuten
Beginsituati e
De leerlingen hebben kennisgemaakt met creatief schrijven en samenwerkend schrijven. Ze weten wat creatief schrijven inhoudt en hoe een veilig leerklimaat eruitziet.
Leerdoelen Aan het eind van de les…
1 hebben de leerlingen in tweetallen een korte creatieve tekst geschreven die ze later kunnen redigeren;
2 is het gebruik van NC-vocabulaire in creatieve teksten voor de leerlingen gemodelleerd;
3 weten leerlingen wat NC-vocabulaire is.
Leerling-activiteiten 5’ 20’ 20’ 5’
Opwarmer: leerlingen doen een energizer.
De leerlingen schrijven in tweetallen een korte tekst (200-300 woorden) aan de hand van een writing prompt. De prompts verschillen qua moeilijkheidsgraad en de hoeveelheid eigen inbreng die wordt vereist.
De leerlingen observeren terwijl de docent modelleert hoe je NC-vocabulaire kunt toepassen in creatieve teksten.
De leerlingen luisteren naar de uitleg over synoniemenlijsten en corpora. Docent-activiteiten 5’ 20’ 20’
De docent instrueert de leerlingen in het maken van de energizer. Voordat de leerlingen beginnen te schrijven, benadrukt de
nogmaals dat alles mag en dat er geen goed of fout is. Ook legt hij/zij uit dat dit slechts de eerste versie van een tekst is die ze later nog zullen aanpassen. De leerlingen kunnen het zien als een ‘klad’-tekst. Ze leveren de tekst in bij de docent.
De docent legt uit dat redigeren een belangrijk onderdeel is van schrijven. Hij/zij toont daarna een korte tekst waarin C-vocabulaire voorkomt.
De docent leest de tekst voor en stopt steeds bij C-vocabulaire die zou kunnen worden veranderd in NC-vocabulaire. Hij/zij vraagt eerst om suggesties uit de les: ‘hoe zou je dit anders kunnen zeggen? Is er een kortere, krachtigere manier om dit te zeggen?’ Als er geen suggesties komen dan doet de docent die zelf. Hij/zij
5’
bespreekt steeds kort wat voor effect de wijziging heeft op hoe de tekst leest en voelt.
Na afloop legt de docent uit dat zo zojuist core-taal hebben vervangen door non-core-taal, en dat non-core-taal altijd een bepaald ‘smaakje’ heeft. Hij/zij legt uit dat NC-vocabulaire vaak beter geschikt is voor creatieve teksten vanwege hun emotionele, subjectieve aard. Met behulp van NC-vocabulaire kan de schrijver zijn/haar emoties of gedachten nauwkeuriger ‘vangen’.
Ter voorbereiding van de volgende les toont de docent hoe je NC-vocabulaire kunt opzoeken met behulp van een online
synoniemenlijst (bijvoorbeeld
https://www.merriam-webster.com/thesaurus), en hoe je kunt onderzoeken in welke contexten bepaalde woorden worden gebruikt met behulp van een corpus (bijvoorbeeld de British National Corpus,
http://corpus.leeds.ac.uk/itweb/htdocs/Query.html#).
Groepering Klassikaal, in tweetallen Lesmateriaal Computers of laptops
Bijlage 5
Evaluatie Tijdens het modelleren van NC-gebruik door leerlingen tussentijds om input te vragen, en door expliciet te maken wat het effect van NC-woorden is.
Les 3: zelf aan de slag met modelleren en schrijven
Beginsituati
e De leerlingen hebben kennisgemaakt met NC-vocabulaire, en de docent heeft gemodelleerd hoe je een creatieve tekst kunt aanscherpen door NC-vocabulaire in te voegen.
Leerdoelen Aan het eind van de les…
1 hebben leerlingen lerende leerlingen geobserveerd tijdens het redigeren van een tekst m.b.v. NC-vocabulaire;
2 hebben de leerlingen hun eerder (in tweetallen) geschreven teksten geredigeerd op dezelfde manier.
Leerling-activiteiten 5’ 25’ 20’ n.v.t
Opwarmer: leerlingen doen een energizer.
Observerend leren. Een expert-panel modelleert ‘live’ de taak die de docent eerder al voordeed: een tekst redigeren met gebruik van NC-vocabulaire. Op het bord wordt een tekst getoond; de experts gaan er doorheen en scherpen de tekst aan met behulp van NC-vocabulaire. Zij hebben de beschikking over een
computer/laptop waarmee ze synoniemenlijsten/corpora kunnen raadplegen en de tekst kunnen aanpassen.
De rest van de klas observeert, maar mag ook met suggesties komen.
De leerlingen krijgen hun eigen geschreven teksten terug. Zij redigeren die in tweetallen (inclusief de experts) op dezelfde manier als zojuist is gemodelleerd. Hierbij kunnen ze gebruik maken van een online synoniemenlijst en/of corpus.
Huiswerk: de leerlingen kiezen een eindopdracht en bereiden die zelf thuis voor.
Docent-activiteiten
5’
25’
20’
De docent instrueert de leerlingen in het maken van de energizer. De docent faciliteert het observerend leren. Waar nodig komt de docent met suggesties voor woorden/zinnen die aangepast zouden kunnen worden. Het is belangrijk dat de experts hardop bespreken welke keuzes ze maken en waarom. Als ze er niet uit komen, geeft de docent een aantal opties waaruit ze de meest geschikte kunnen kiezen.
De docent loopt rond en helpt leerlingen, maar alleen als ze echt vastzitten. De docent is spaarzaam met het suggeren van
Groepering Klassikaal, in tweetallen Lesmateriaal Computers of laptops Evaluatie Geen
Les 4: eindopdracht
Lesduur 50 minuten
Beginsituati
e De leerlingen hebben inmiddels zelf hun teksten geredigeerd met behulp van NC-vocabulaire. Thuis hebben zij de eindopdracht voorbereid.
Leerdoelen Aan het eind van de les…
1 hebben leerlingen hun eindopdracht (grotendeels) geschreven.
Leerling-activiteiten
5’ 45’
Opwarmer: leerlingen doen een energizer.
De leerlingen gaan individueel aan de slag met hun eindopdracht. Zij kunnen op de laptop/computer woorden opzoeken.
Redden zij hun eindopdracht niet af, dan wordt dat huiswerk.
Docent-activiteiten 5’
45’
De docent instrueert de leerlingen in het maken van de energizer. De docent is er vooral als (spaarzame!) bron van vocabulaire en schrijfkennis, maar helpt leerlingen ook als ze niet op gang kunnen komen.
Groepering Individueel
Lesmateriaal Computers of laptops Bijlage 5
Evaluatie Geen
Les 5: workshoppen en afsluiting
Lesduur 50 minuten
Beginsituati
e De leerlingen hebben hun eindopdracht geschreven. Leerdoelen Aan het eind van de les…
1 hebben de leerlingen hun eindopdrachten met elkaar gedeeld; 2 hebben de leerlingen hun eigen en elkaars gebruik van
NC-vocabulaire geanalyseerd aan de hand van effect.
Leerling-activiteiten 40’
10’
De leerlingen ‘workshoppen’ in groepjes van 5-6 elkaars werk. Ze bekijken om de beurt het werk van een van de groepsleden. Hierbij leggen ze de nadruk op de toepassing van wat ze geleerd hebben, namelijk het gebruik van NC-vocabulaire in creatieve teksten. Welke woorden passen goed, en welke minder? Wat maakt de goed passende woorden nou zo effectief? Wat voor gevoel, gedachte of beeld roepen ze op? De leerlingen krijgen een lijstje met vragen om ze op weg te helpen. Uit elke tekst schrijven ze de mooiste of effectiefste zin op.
De leerlingen doen mee aan een klassikale evaluatie van het workshoppen. Hierbij delen en bespreken ze de
mooiste/effectiefste zinnen.
Docent-activiteiten
40’
10’
De docent herinnert de leerlingen eerst nog even aan de principes van het creatief schrijven.
De docent evalueert klassikaal met de leerlingen hoe het
workshoppen ze is vergaan, en verzamelt de mooiste/effectiefste zinnen op het bord. Hij/zij bespreekt kort met de klas wat deze zinnen nou zo mooi/effectief maakt, relateert dat aan het gebruik van NC-vocabulaire, en maakt een terugkoppeling met de
principes van creatief schrijven die aan het begin van de lessenserie zijn opgesteld.
Groepering Groepjes van 5-6, klassikaal Lesmateriaal Computers of laptops
Bijlage 5
Evaluatie Leerlingen evalueren hun eigen werk en dat van anderen tijdens het workshoppen. Hierbij ligt de nadruk op NC-gebruik; in feite geldt dit daarom ook als gedeeltelijke evaluatie van de gehele lessenserie, omdat het bevorderen van NC-gebruik een van de doelen is. In de laatste tien minuten evalueert de docent nog klassikaal de uitkomsten van het workshoppen.
8 Conclusie en discussie
In dit onderzoek is een prototype-lessenreeks ontwikkeld op basis van de volgende hypothese en ontwerpregels:
Hypothese: Als leerlingen door middel van observerend leren (X1) creatieve teksten schrijven (X2), waarbij de nadruk ligt op het toepassen van non-core-vocabulaire (X3),
dan zullen zij gemotiveerder zijn voor creatieve schrijfopdrachten (Y1) en meer non-core-taalgebruik toepassen bij dergelijke opdrachten (Y2).
Ontwerpregels: X1: observerend leren
Als leerlingen een schrijftaak uitvoeren aan de hand van observerend leren, dan zullen zij deze taak dankzij het samenwerkend leren gemotiveerd uitvoeren. Bovendien is er expliciete aandacht voor hetgeen er geleerd moet worden, waardoor leerlingen een gevoel van competentie zullen ervaren; ook dit draagt bij aan motivatie.
X2: creatief schrijven
Als leerlingen creatieve teksten schrijven dan hebben zij veel eigen inbreng, waardoor ze een gevoel van autonomie ervaren en de schrijftaak gemotiveerd zullen uitvoeren.
X3: nadruk op het toepassen non-core-vocabulaire
Als de nadruk bij het observerend leren wordt gelegd op het toepassen van
vocabulaire, betekent dat dat er expliciete aandacht is voor het leren gebruiken van NC-vocabulaire; hierdoor zullen leerlingen meer NC-vocabulaire toepassen bij creatieve schrijfopdrachten.
Hoewel ze geen uitsluitsel kunnen bieden, leveren de resultaten van validering II – de schriftelijke raadpleging van experts en de pilot-lessen – wel interessante inzichten op over de hypothese, ontwerpregels, ontwerpprincipes en de praktijk van de lessenserie. Ik zal hier een aantal inzichten per categorie bespreken
Observerend leren
weinig over kwijt, behalve dat alle benodigde factoren in meer of mindere mate aanwezig waren in het prototype. Of ontwerpregel X1 accuraat is, kan daardoor niet worden vastgesteld. Wel twijfelden meerdere respondenten of het duidelijk zou zijn voor de leerlingen dat de schrijftaken een zo echt mogelijk communicatief doel moet dienen. Zoals eerder gezegd zit het ingebakken in de taak zelf: de teksten die worden gebruikt om te modelleren zijn teksten van de docent of andere bekende auteur, en geschreven met een duidelijke bedoeling, terwijl de teksten die leerlingen vervolgens zelf schrijven in principe authentiek zijn omdat de leerlingen er zelf iets mee willen communiceren. Als ze hun teksten delen, dan is het authentieke communicatieve doel volledig gerealiseerd.
Desalniettemin ben ik het met de experts eens dat dit niet expliciet naar voren komt in de lessenreeks. Een eventuele aanpassing zou daarop in kunnen gaan, en bijvoorbeeld tijd inlassen om met de leerlingen te bespreken wat voor doelen creatieve teksten kunnen dienen, en om expliciet te maken dat hun teksten ook iets moeten communiceren.
Creatief schrijven
In tegenstelling tot de component observerend leren is het creatief schrijven wel
getoetst in de pilot-lessen. Volgens ontwerpregel X2 zouden creatieve schrijfopdrachten de leerlingen gemotiveerder maken door ze meer autonomie te geven. De reacties van de leerlingen tijdens de pilots geven aan dat dit inderdaad zo is. Leerlingen zuchtten in eerste instantie bij het vooruitzicht van creatief schrijven, maar uiteindelijk ging het overgrote merendeel gretig aan de slag. Er werd volop gedeeld, leerlingen leken trots op hun werk, en ze gingen niet alleen voor de ‘makkelijke’ opdracht. Bovendien leken ze de principes van het creatief schrijven te begrijpen en te aanvaarden, ook al verliep de evaluatie daarvan wat rommelig. Ook dit duidt erop dat de component creatief schrijven goed naar voren komt in in ieder geval de eerste les van de reeks.
Eén respondent vroeg nog hoe je ervoor kunt zorgen dat leerlingen niet uit gemakzucht de opdrachten met de meeste scaffolding kiezen. Dit lijkt mij een algemeen didactisch probleem waar ik hier niet meteen antwoord op heb. Wel is het zo dat
wijst erop dat leerlingen de uitdaging niet per se schuwen. Of de leerlingen ook een uitdaging kozen die paste bij hun vaardigheidsniveau is een tweede vraag. Daarvoor zou meer onderzoek nodig zijn, met in ieder geval een voormeting van creatieve schrijfvaardigheid.
Non-core-vocabulaire
Helaas is er over ontwerpregel X3 niet zoveel te zeggen; NC-vocabulaire wordt nog niet besproken in de eerste les. Hoe goed leerlingen die leren gebruiken, hangt af van hoe succesvol het observerend leren is. Validering II wijst erop dat de non-core-vocabulaire en het observerend leren duidelijk naar voren komen in de lessenserie, en dat alleen het communicatieve doel van het schrijven nog meer aandacht verdient. Krijgt het die aandacht, dan zouden leerlingen op effectieve wijze het gebruik van NC-vocabulaire in creatieve teksten moeten kunnen leren.
Een andere factor die van invloud zou kunnen zijn, is het gebruik van
synoniemenlijstne/corpora. Leerlingen kunnen geen NC-vocabulaire gebruiken die ze niet kennen, dus kunnen ze hiervan gebruikmaken om geschikte termen te vinden. Respondent 1 gaf echter aan dat hier misschien te weinig aandacht voor is in de les, en daar ben ik het mee eens. Er staat nu een schamele vijf minuten voor gepland.
Uitgebreidere instructie in het gebruik van synoniemenlijsten/corpora, met eventueel een oefening erbij, zou het gebruik van NC-vocabulaire verder kunnen bevorderen.
Samenwerkend leren en veilig leerklimaat
In de pilot-lessen ben ik niet toegekomen aan de samenwerkingsopdracht, dus hoe het samenwerken binnen de context van creatief schrijven verloopt kan ik niet zeggen. Wel kwamen de respondenten met goede punten over het samenwerken. Zo vroeg eentje zich af welke groepssamenstelling het beste werkt. Volgens de theorie verkleint observerend leren het effect van groepssamenstelling (sterk-sterk, sterk-zwak, enz.), waardoor ik er in het prototype geen rekening mee heb gehouden. Het is echter wel zo dat de leerlingen ook in tweetallen moeten schrijven, en daarbij wel voor dezelfde hoeveelheid scaffolding moeten kiezen, anders doen ze niet dezelfde opdracht samen.
Wellicht loont het dus als de docent vooraf al tweetallen vormt op basis van
vaardigheid. Als de leerlingen niet eerder creatief hebben geschreven wordt dit lastiger, maar wellicht kan de docent dan een inschatting maken op basis van een kort
opdrachtje. Hoe dan ook verdient de tweetalvorming aandacht in het prototype. Ook de groepssamenstelling bij het workshoppen zou van belang kunnen zijn, maar naar de optimale samenstelling daarvan is meer onderzoek nodig.
Een van de succesfactoren voor zowel observerend/samenwerkend leren als creatief schrijven is een veilig leerklimaat. Meerdere respondenten betwijfelden mede op basis van hun lange leservaring of zo’n klimaat ook echt actief kan worden gevormd. Leven de leerlingen de afgesproken omgangsvormen ook echt na? Het gedrag van de leerlingen tijdens de pilot-lessen suggereert van wel. Leerlingen kwamen zelf met de notie dat je elkaar niet uitlacht en constructief reageert, en het delen van gedichten aan het eind verliep op een prettige manier, zonder incidenten. Een enkele leerling deelde zelfs een gedicht dat overduidelijk persoonlijk en kwetsbaar van aard was. Natuurlijk kan er een moeilijke klas tussen zitten die zich minder constructief gedraagt, maar desalniettemin denk ik dat de expliciete aandacht voor een veilige leeromgeving zeker helpt de boel aangenaam te houden.
Praktisch verloop van de lessen
De pilot-les duurde langer dan verwacht, waardoor er geen tijd was voor de
samenwerkingsopdracht. Dit zou erop kunnen duiden dat ik over het algemeen heb onderschat hoe lang het evalueren van creatieve schrijfopdrachten kan duren. Er is extra risico op uitloop omdat het onwenselijk is om leerlingen die graag hun stuk willen delen, af te kappen. Op zijn minst bestaat er dus een spanning tussen op schema blijven en het onderhouden van een veilig leerklimaat waarin leerlingen met gerust hart hun werk kunnen delen. Na de pilots zegt mijn intuïtie dat de lessenreeks iets opgerekt zou moeten worden naar zes of zeven lessen. Zo ontstaat er meer ruimte voor evaluatie en elaboratie, maar ook voor bijvoorbeeld instructie over het gebruiken van digitale middelen.
Niveau
Twee respondenten gaven aan dat de lessenreeks hen (eerder) geschikt leek voor de onderbouw. Dit kan worden opgevat als een mankement, aangezien het prototype bedoeld is voor gymnasium-vijf. Zoals een andere respondent echter opmerkte, hangt het niveau van de lessenserie vooral af van het niveau van de teksten en het verwachte schrijfniveau van de leerlingen. Ik denk dat de lessenreeks daarom vrij makkelijk kan worden aangepast aan verschillende jaarlagen. In tegenstelling tot grammatica blijven de principes van creatief schrijven en samenwerkend leren immers hetzelfde, ongeacht niveau. Het soepele verloop van de pilot-les in de brugklassen pleit hier ook voor. De noodzaak om het in brugklassen uit te voeren was ongelukkig, maar er is ook informatie uit gekomen die ik anders niet had gehad.
Generaliseerbaarheid
Een van de respondenten betwijfelde of de lessenreeks ook uitvoerbaar was voor een docent zonder creatieve schrijfervaring. Dit is wat mij betreft een zeer geldig punt van kritiek. Hoewel het niet noodzakelijk is dat de docent ook eigen teksten deelt, moet de docent natuurlijk wel genoeg kunnen zeggen over creatief schrijven in het algemeen en het toepassen van NC-vocabulaire in het bijzonder. Ik vind het lastig om te zeggen hoe haalbaar dit is voor docenten zonder creatieve schrijfervaring. In ieder geval trekt dit bezwaar de generaliseerbaarheid van de lessenreeks wel in twijfel. Het was de bedoeling dat de lessenreeks uitvoerbaar was voor de docenten Engels op het Murmellius, maar het is dus onduidelijk of dat ook echt zo is. Er is meer onderzoek vereist om manieren vast te stellen waarop docenten kunnen worden voorbereid op creatief schrijfonderwijs. Wellicht zouden speciale cursussen, eventueel als vast onderdeel van de lerarenopleiding of nascholing, kunnen helpen.
Onderzoeksverloop
Ik ben op een aantal punten niet tevreden met hoe het onderzoek verlopen is. In sommige gevallen zorgt dit ervoor dat duidelijke conclusies moeten uitblijven, wat ik jammer vind.
