De Effectiviteit van een Leesinterventies op Zorgniveau Drie
De effectiviteit van leesinterventies en de invloed van de relatie tussen de leerling en de behandelaar en de persoonlijkheid van de behandelaar
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen
Universiteit van Amsterdam Student: L. Tieland Studentnummer: 10399321 Begeleider: mw. dr. M. van den Boer MSc Tweede beoordelaar: mw. dr. E. de Bree MSc Amsterdam
Abstract
With the introduction of the “Wet op Passend onderwijs”, primary schools have the
responsibility to offer extra care for students who need this. However, at this moment little is known about the effectiveness of this extra care. This research is focused on extra care for students with reading difficulties. The current study examined an intervention program of 12 weeks designed by the University of Amsterdam. The effectiveness of the reading
interventions “Connect” and “Begeleid hardop lezen” was tested for students, aged 6 to 11, with reading problems. An intervention group (N=38) is compared to a control group (N=38) based on the outcome measures pseudoword reading and text reading. Furthermore, the relation between the effectiveness of the intervention and the relationship as perceived by the treatment provider, the dominance and the self-esteem of the treatment provider is examined in a larger intervention group (N=73). The results showed that the intervention group
improved more than the control group in pseudoword reading and text reading. The relation between student and treatment provider, as well as dominance and self-esteem of the
treatment provider did not affect the effectiveness of the interventions. Concluding, by means of this study it is apparent that poor readers benefit from reading interventions.
Keywords: reading difficulties, effectiveness, readinginterventions, relationship, dominance, self-esteem.
Abstract
Sinds de invoering van de Wet op Passend onderwijs hebben scholen zorgplicht, wat betekent dat scholen verantwoordelijk zijn voor het bieden van extra zorg voor leerlingen die dit nodig hebben. Er is echter nog weinig bekend over de effectiviteit van deze extra zorg en daarom richt dit onderzoek op zorg voor leerlingen met leesproblemen. De huidige studie betreft een 12 weken durend zorgtraject vormgegeven door de Universiteit van Amsterdam, waarin de effectiviteit van de leesinterventies Connect en Begeleid hardop lezen wordt getest bij zwakke lezers uit groep 3 tot en met 6. Hierbij is een interventiegroep (N=38) vergeleken met een controlegroep (N=38) op basis van de uitkomstmaten pseudowoordlezen en tekstlezen.
Daarnaast wordt aan de hand van de resultaten van een interventiegroep (N=73) gekeken naar de invloed van de relaties tussen de behandelaar en leerling, de dominantie en de
zelfwaardering van de behandelaar op de effectiviteit. Uit de resultaten blijkt dat de
interventiegroep meer vooruitgang boekt dan de controlegroep op zowel pseudowoordlezen als tekstlezen. Verder is er geen samenhang gevonden tussen de relatie, dominantie en zelfwaardering en de effectiviteit. Concluderend, blijkt aan de hand van deze studie dat zwakke lezers baat hebben bij dergelijke leesinterventies.
Kernwoorden: leesproblemen, effectiviteit, leesinterventies, relatie, dominantie, zelfwaardering
De Effectiviteit van een Leesinterventies op Zorgniveau Drie
De effectiviteit van leesinterventies en de invloed van de relatie tussen de leerling en de behandelaar en de persoonlijkheid van de behandelaar
Per ingang van het schooljaar 2014/2015 is de wet passend onderwijs formeel van start gegaan (Heim, Ledoux, Elshof, & Karssen, 2016). Passend onderwijs legt de zorgplicht neer bij scholen, wat betekent dat scholen verantwoordelijk zijn voor het bieden van een goede onderwijsplek voor alle leerlingen, dus ook voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Door dit nieuwe stelsel bestaan geen landelijk vastgestelde indicatieprocedures en criteria meer in de toekenning van voorzieningen voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben in het onderwijs. Deze verantwoordelijkheid verschuift naar de
samenwerkingsverbanden primair onderwijs en voortgezet onderwijs. Uiteindelijk is het idee dat door passend onderwijs meer kinderen in het regulier onderwijs kunnen blijven (DUO onderwijsonderzoek, 2015). Het gevolg van de zorgplicht en de toename van zorgleerlingen in het regulier onderwijs is dat er meer deskundigheid over de behandeling van leerproblemen binnen de school wordt gevraagd. Leerkrachten geven aan in de klas het meest te maken te hebben met leerlingen met taal/lees- en/of rekenproblemen en leerlingen met een
problematische werkhouding (Ledoux, van der Veen, Derriks, Smeets, & Roeleveld, 2008). Het is belangrijk om de samenwerkingsverbanden en daarbij de leerkrachten te ondersteunen bij het aanbieden van extra hulp voor deze leerlingen. In deze studie zal de focus liggen op de effectiviteit van leesinterventies op de basisschool.
Het afstemmen van het onderwijs op de problematiek die bij de individuele leerling voor kan komen is gebaseerd op het idee van ‘Response to Intervention’ (RTI) van Fuchs en Fuchs (2006). RTI verschaft de wetenschappelijke basis tot convergente differentiatie. Convergentie differentiatie is een aanpak om bij alle leerlingen maximale leeropbrengsten teweeg te brengen door te differentiëren: goede leerlingen gaan na de basisinstructie verder aan het werk, terwijl risicoleerlingen nog een verlengde instructie krijgen en leerlingen met ernstige problemen individuele instructie of extra hulp (Vernooy, van Minderhout, & Koomen, 2016). Het vertrekpunt is het vroegtijdig signaleren van en reageren op risicoleerlingen. Het uitgangspunt van dit model is dat leerlingen pas als kinderen met leerproblemen worden gezien als ze zelfs na de nodige interventies toch nog drastisch achterblijven bij hun leeftijdsgenoten.
Overeenkomstig met de gedachten achter het RTI-model, kent het Nederlandse onderwijs vier zorgniveaus (van Druenen, Gijsel, Scheltinga, & Verhoeven, 2012). Zorgniveau één bestaat uit het klassikaal aanbod van het reguliere onderwijs. Dit
basisarrangement moet bestaan uit goed onderwijs in klassenverband met aandacht voor verschillen in leerbehoeften. Voor leerlingen die na dit aanbod niet tot een voldoende niveau komen, wordt het aanbod geïntensiveerd op zorgniveau twee. Dit wil zeggen een uitbreiding van de instructie en/of oefentijd in kleine groepjes in de klas. Zorgniveau drie is extra hulp in de vorm van gespecialiseerde interventies op individueel niveau of in kleine groepjes buiten de klas op school. Indien ook dit niet tot verbetering leidt is diagnostiek en behandeling in een gespecialiseerd zorginstituut aanbevolen, wat valt onder zorgniveau vier. Hierbij zie je de convergente differentiatie van Fuchs en Fuchs (2006) terug doordat, in dit geval zwakkere leerlingen, vanuit hun individuele behoeften aanbod op maat krijgen, individueel of samen met andere leerlingen.
In tegenstelling tot het doel van passend onderwijs, blijkt echter dat in sommige gevallen juist meer leerlingen worden doorverwezen naar gespecialiseerde zorginstituten dan voor de ingang van de wet passend onderwijs. Dit heeft mogelijk te maken met de vrijheid die scholen hebben in de manier waarop ze de zorg inrichten en daarbij het gebrek aan inzicht over hoe ze dit moeten doen (Heim et al., 2016). Aangezien er vanuit de literatuur en praktijk weinig bekend is over de effectiviteit van extra begeleiding op zorgniveau 2 en 3 maakt dit de keuze voor het soort ondersteuning niet makkelijk. Mede hierdoor bestaat het idee dat de manier waarop extra zorg op scholen wordt ingezet niet altijd effectief is, waardoor er geen verbetering zichtbaar is na extra instructie binnen of buiten de klas en leerlingen dus worden doorverwezen naar gespecialiseerde zorginstituten (Werkgroepplaatsingsbeleid, 2001). Het is dus van belang de samenwerkingsverbanden handvatten aan te reiken om effectief bewezen interventies toe te passen. De huidige studie zich hierbij op het geven van extra instructie op het gebied van lezen op zorgniveau drie.
Om te weten waar een leesinterventie zich op moet richten, is het van belang om een helder beeld te krijgen van het verloop van de leesontwikkeling. Technisch lezen staat als leesvorm aan de basis van de leestonwikkeling en hierbij draait het erom dat de hersenen de lettertekens kunnen koppelen aan klanken en daar woorden in kunnen herkennen. Technisch lezen kan via de herkenning van letters of lettercombinaties verlopen (h / o / n / d), maar ook via morfemen (hond / en) of het hele woord (/honden/). In groep drie wordt in Nederland gestart met de leesontwikkeling door middel van aanvankelijk lezen. Hierbij ligt de nadruk op het leren verklanken van eenvoudige woorden (Ghesquière & van der Leij, 2016). Dit
verklanken wordt fonologisch decoderen genoemd en wordt bij een normale ontwikkeling alleen gebruikt door de beginnende lezer: zij zetten de letters of lettercombinaties een voor een om in klanken of klankcombinaties, verbinden dit vervolgens tot een gesproken woord en
geven betekenis aan dit woord (Geijsel, & Aarnoutse, 2006). Doordat het omzetten van letters in klanken een voor een gebeurt is het lezen nog een traag proces.
Door een woord zoals ‘honden’ correct te verklanken bestaat de kans om
woordspecifieke orthografische kennis op te doen (Share, 1999). Orthografische kennis is kennis over een verzameling woorden waarbij de gesproken vorm sterk verbonden is met de geschreven vorm. Wanneer het om woordspecifieke orthografische kennis gaat, gaat het om de kennis over één woord in het bijzonder. Door te beschikken over een grote verzameling orthografische kennis, is het gemakkelijker om een woord de volgende keer nogmaals goed te verklanken. Share (1999) beschrijft dat fonologisch decoderen het werkzame mechanisme is achter orthografische kennis, omdat door middel van het fonologisch recoderen (verklanken) de aandacht wordt gericht op de bij de klank behorende letters. Een geoefende lezer beschikt over deze orthografische kennis en daardoor vindt directe woordherkenning plaats
(Ghesquière, & van der Leij, 2016). Bij directe woordherkenning wordt het woord op basis van het volledige woordbeeld onmiddellijk herkend. Dit wordt gezien als het eindpunt van decoderen en dit maakt het mogelijk om foutloos en vlot te kunnen lezen.
In Nederland heeft ongeveer 10% van de leerlingen moeite met lezen (van Druenen et al., 2012). Aan leesproblemen kunnen veel verschillende oorzaken ten grondslag liggen, maar dit probleem is vaak grotendeels te herleiden naar de onderontwikkeling van de
deelvaardigheden van het lezen. Ten eerste kan de oorzaak te vinden zijn in de letter-klankkoppeling (van der Leij, 2003). Wanneer beginnende lezers niet inzien dat er een
verband bestaat tussen de letters die ze zien en de klanken die er bij horen, kan er niet gelezen worden. Wanneer ze de verkeerde letter-klankkoppeling maken, zal er nooit goed
gedecodeerd worden en dit zal vooral terug te zien zijn in het niet accuraat en vlot kunnen lezen (Blonk et al., 2006; van der Leij, 2003). Wordt de letter-klankkoppeling beheerst, maar is er toch sprake van een laag leesniveau, dan kan het probleem liggen in een gebrek aan orthografische kennis. Leerlingen die te veel blijven decoderen en niet overgaan op directe woordherkenning zullen stagnatie laten zien in het proces van automatiseren van het technisch lezen en spellen. Dit probleem is voornamelijk terug te zien in een vertraagde leessnelheid van een leerling (van der Leij, 2003).
In de huidige studie zullen de interventies Connect en Begeleid hardop lezen getoetst worden op effectiviteit. De interventie Connect is voor zwakke lezers uit groep 3 en 4, die problemen laten zien in het aanvankelijk lezen (Smits, Jongejan, & Wentink, 2005). In eerste instantie worden de basisvoorwaarden van het lezen getraind (de klank-teken-koppeling, decoderen en het verbeteren van de woordherkenning), waarna over gegaan wordt op maken
van ‘leeskilometers’ om zo te komen tot vloeiendheid. Begeleid hardop lezen is bedoeld voor leerlingen die inmiddels aanvankelijk kunnen lezen, maar stagnatie oplopen in het
vervolgtraject (Blok, Boendermaker, & Oostdam, 2011). Bij dit vervolgtraject draait het om vloeiend lezen: vlot, foutloos en met passende voordracht. Door de leerlingen meer instructie- en oefentijd te geven wordt beoogd het vloeiend lezen te verbeteren zodat leerlingen niet de aansluiting tot hun klasgenoten verliezen.
Over de effectiviteit van leesinterventies is nog weinig bekend. Wel is er een meta-analyse (Galuschka, Ise, Krick, & Schulte-Körne, 2014) waaruit werkzame elementen blijken. Zo blijkt dat systematische instructie van letter-klank-correspondentie en decodeerstrategieën, en het toepassen van deze vaardigheden in lees- en schrijfactiviteiten, het meest effectief is voor het verbeteren van de geletterdheid van kinderen en adolescenten met leesproblemen. Ook blijkt uit hetzelfde onderzoek dat het voor lezen belangrijk is om eerst de
basisvoorwaarden te trainen en het vervolgens van belang is om veel te oefenen. Aansluitend op de meta-analyse, blijkt uit een onderzoek van Oostdam, Blok en Boendermaker (2011) dat vloeiend lezen alleen bereikt kan worden door het maken van zogeheten ‘leeskilometers’. Uit het onderzoek blijkt dat Begeleid hardop lezen een effectieve methode is ten aanzien van het technisch lezen en leesplezier van zwakke technische lezers uit groep 4, 5 en 6. Dit is een vaak gebruikte methodiek voor leesondersteuning op school, samen met Connect, RAFLI en het oefenen met flitsrijtjes op de computer. De werkzaamheid van Connect en RALFI is echter nog niet door experimenteel onderzoek onderbouwd. Het gebruik van flitsrijtjes blijkt voor verbetering te zorgen in het lezen van de geflitste woorden. Dit blijkt echter het enige effect te zijn, aangezien het vlotter lezen van de deze specifieke woorden niet bijdraagt aan het vlotter lezen van een tekst (Oostdam, Blok, & Boendermaker, 2011).
Op basis van de bovenstaande studies wordt verwacht dat kinderen met een
leesachterstand die extra instructie krijgen op het derde zorgniveau, door middel van Connect of Begeleid hardop lezen, na afloop van de leesinterventie een hoger leesniveau hebben dan kinderen die geen leesinterventie krijgen op het derde zorgniveau. Bij de huidige
leesinterventies zal voor leerlingen die problemen laten zien in het aanvankelijk lezen Connect ingezet worden en bij leerlingen die stagneren in het vervolgtraject, de
leesvloeiendheid, kan gekozen worden voor de interventie Begeleid hardop lezen. Dit komt overeen met de werkzame elementen uit de meta-analyse (Galuschka et al., 2014), waar blijkt het belangrijk is eerst de basisvoorwaarden te trainen voordat over gegaan wordt op het herhaaldelijk oefenen. Daarnaast is de effectiviteit van Begeleid hardop lezen al eenmaal aangetoond voor zwakke technische lezers uit groep 4, 5 en 6. De leerlingen die de interventie
Begeleid hardop lezen genoten lieten significant meer vooruitgang zien dan leerlingen uit een controlegroep (Oostdam, Blok, & Boendermaker, 2011).
Naast de effectiviteit van de interventies zal binnen de interventies gekeken worden naar factoren die mogelijk invloed hebben op de effectiviteit ervan. Zo zou mogelijk de relatie tussen behandelaar en leerling van belang kunnen zijn bij de effectiviteit van de extra
leesondersteuning op zorgniveau drie (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). In de studie van Koomen et al. (2007) wordt de leerkracht-leerlingrelatie beschreven, maar aangezien de behandelaar in dit geval optreedt als leerkracht door aan dezelfde vaardigheden te werken met kinderen van dezelfde leeftijd en doordat getracht wordt eenzelfde relatie op te bouwen, wordt hiertussen geen verschil gemaakt.
De relatie tussen behandelaar en leerling wordt beschreven volgens het idee van de gehechtheidstheorie. Deze theorie onderscheidt drie relatiedimensies, namelijk: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Spilt, Koomen, Verschueren, & Buyse, 2016). Nabijheid verwijst naar de mate van genegenheid, warmte en open communicatie in de relatie. Hierbij voelt de leerling zich veilig bij de behandelaar, ook wanneer hij/zij stress ervaart. Conflict verwijst naar onveiligheid in de relatie en dit wordt gekenmerkt door negatieve interacties tussen beide personen. Afhankelijkheid verwijst naar de mate van leeftijdsinadequate afhankelijkheid van de leerling richting de behandelaar. Dit uit zich in bezitterig, aandacht-vragend en
aanhankelijk gedrag. Een positieve relatie tussen een behandelaar en een leerling bestaat uit veel nabijheid en weinig conflict en weinig afhankelijkheid en ondersteunt de gezonde ontwikkeling van een individu (Spilt et al., 2016). Zo blijkt een positieve relatie van belang voor het algemeen welbevinden, de leerprestaties en het sociaal functioneren van een leerling. Een negatieve relatie, bestaand uit weinig nabijheid en veel conflict en afhankelijkheid, wordt gezien als een risicofactor voor de schoolse aanpassing en de ontwikkeling van een leerling. In het huidige onderzoek zal niet naar de losse dimensies gekeken worden, maar enkel de totale relatie. Er wordt verwacht dat de totale relatie tussen de behandelaar en de leerling van invloed zal zijn op de effectiviteit van de interventie. Zo zal een positieve relatie tussen de behandelaar en de leerling mogelijk een positieve invloed hebben op de effectiviteit en een negatieve relatie een negatieve invloed op de effectiviteit.
Naast de relatie tussen de behandelaar en de leerling zal ook gekeken worden naar persoonlijkheidseigenschappen van de behandelaar. Persoonlijkheidseigenschappen hebben invloed op iemands kijk op de wereld en hoe iemand functioneert in een sociale context (Jong, Tartwijk, Verloop, Veldman, & Wubbels, 2012). In de literatuur wordt persoonlijkheid beschreven door middel van zeven schalen, namelijk: inadequatie, sociale inadequatie,
rigiditeit, verongelijktheid, zelfgenoegzaamheid, dominantie en zelfwaardering (Snellen, 2017). Om meer zicht op te krijgen in het effect van persoonlijkheidseigenschappen zal in deze studie de invloed van dominantie en zelfwaardering van de behandelaar op de effectiviteit van de leesinterventies getoetst worden.
Dominantie kenmerkt zich door de mate van dominant gedrag van een individu. Personen die dominant zijn zullen vaak overwicht hebben en daarbij vaak en veel aan het woord zijn. Bij weinig dominantie zal iemand afhankelijk zijn, weinig initiatief nemen en zich passief opstellen. Uit recent onderzoek gedaan naar interactiepatronen in kleuterklassen blijkt dat een hoge mate van dominant, controlerend gedrag van de leerkracht samengaat met minder taakbetrokkenheid (Roorda, Koomen, Spilt, Thijs, & Oort, 2014). In huidig onderzoek zal gekeken worden of de mate van dominantie van de behandelaar effect heeft op de
effectiviteit van de leesinterventies. Ondanks het gebrek aan literatuur over het effect van dominantie van de behandelaar op basisschoolleerlingen, wordt verwacht dat een hoge mate van dominantie zorgt voor een negatieve invloed op de effectiviteit van de interventie.
Zelfwaardering kenmerkt zich door de tevredenheid van een individu met zichzelf. Personen met een hoge mate van zelfwaardering zijn tevreden, optimistisch en hebben vertrouwen in hun eigen vermogen. Bij een lage mate van zelfwaardering zal iemand ontevreden zijn over zichzelf, een negatief zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen hebben
(Snellen, 2017). Wanneer gekeken wordt naar de effectiviteit van interventies in het algemeen en of specifieke factoren van de behandelaar verschillen in effectiviteit kunnen verklaren, blijkt competentiegevoel een grote rol te spelen (la Croix, de Jong, & de Groot, 2013). Er wordt namelijk een significante samenhang gevonden tussen het vertrouwen van een
behandelaar in het eigen kunnen, wat een kenmerk is van zelfwaardering, en competentie en de effectiviteit van de behandelaar. In het geval van deze studie is de samenhang negatief, wat wil zeggen dat een hoge mate van competentiegevoel zorgt voor negatieve uitkomsten. Dit spreekt onderzoek van de Jong, van Sluis, Nugter, Heiser en Spinhoven (2012) tegen, waarbij meer vertrouwen in competentie juist zorgt voor meer positieve uitkomsten. Ondanks de tegenstrijdige uitkomsten zijn de verwachtingen dat een hoge mate van zelfwaardering een positieve invloed heeft op de effectiviteit van de interventie.
Samenvattend, zal in de huidige studie gekeken worden naar de effectiviteit van extra leesinstructie middels de methodes Connect en Begeleid hardop lezen bij kinderen uit groep 3 tot en met 6. Hierbij wordt verwacht dat de interventies een positief effect hebben op het pseudowoordlezen en tekstlezen van zwakke lezers. Daarnaast wordt gekeken naar de invloed van de relatie van de behandelaar en de leerling en de persoonlijkheidskenmerken dominantie
en zelfwaardering van de behandelaar op de effectiviteit van de methodes. Verwacht wordt dat een positieve relatie een positief effect zal hebben op de uitkomsten van de interventie. In het geval van de persoonlijkheidskenmerken wordt verwacht dat een hoge mate van
Dominantie zorgt voor een negatieve invloed en een hoge mate van Zelfwaardering voor een positieve invloed op de uitkomsten van de interventie. Van de leerlingen die meedoen aan het onderzoek wordt zowel halverwege als aan het eind van het schooljaar het pseudowoordlezen en tekstlezen gemeten. Een deel van de kinderen krijgt in de tussentijd extra leesinstructie aan de hand van Connect en Begeleid hardop lezen en het andere deel van de kinderen krijgt geen interventie en vormt daarmee de controlegroep.
Methode Participanten
De participanten die deel hebben genomen aan de huidige studie waren onder te verdelen in twee groepen. Aan de hand van de gegevens van de eerste groep participanten werd de vraag beantwoord of de interventies Connect en Begeleid hardop lezen op zorgniveau drie effectief zijn bij kinderen tussen de 6 en 11 jaar. Deze groep is op te splitsen in twee groepen, namelijk de interventiegroep en de controlegroep. De interventiegroep bestaat uit 38 participanten, waarvan 22 meisjes (57.9%). De participanten hebben een gemiddelde leeftijd van 7 jaar en 9 maanden (SD = 9.69 maanden). Er deden 6 leerlingen uit groep 3 mee
(15.8%), 23 leerlingen uit groep 4 (60.5%), 6 leerlingen uit groep vijf (15.8%) en 3 leerlingen uit groep 6 (7.9%). Verder waren 17 participanten van Nederlandse afkomst en de rest van niet-Nederlandse afkomst. Niet-Nederlandse leerlingen hadden voornamelijk een Turkse of Marokkaanse afkomst. De controlegroep bestaat uit 38 participanten, waarvan 16 meisjes (42.1%). De participanten hebben een gemiddelde leeftijd van 8 jaar en 0 maanden (SD = 13.10 maanden). Er deden 10 leerlingen uit groep 3 mee (26.3%), 14 leerlingen uit groep 4 (36.8%), 9 leerlingen uit groep 5 (23.7%) en 5 leerlingen uit groep 6 (13.2%). Daarnaast waren 22 participanten van Nederlandse afkomst en de rest van niet-Nederlandse afkomst. Niet-Nederlandse leerlingen hadden voornamelijk een Marokkaanse of Russische
achtergrond.
Aan de hand van de tweede groep participanten werd antwoord gegeven op de vraag of de relatie tussen de behandelaar en de leerling en de persoonlijkheid van de behandelaar invloed hebben op de effectiviteit van de interventies Connect en Begeleid hardop lezen. Dit de bovenstaande interventiegroep, aangevuld met leerlingen bij wie de interventie een tot twee jaar geleden is uitgevoerd. Hierbij deden in totaal 72 leerlingen mee, waarvan 45 meisjes
(62.5%). Het waren leerlingen tussen de 6 en 11 jaar, met een gemiddelde van 7 jaar en 10 maanden (SD = 11.56 maanden). Er deden 11 leerlingen uit groep 3 mee (15.3%), 39 leerlingen uit groep 4 (54.2%), 15 leerlingen uit groep 5 (20.85%), 6 leerlingen uit groep 6 (8.3%) en 1 leerling uit groep 7 (1.4%). Van deze leerlingen waren 27 leerlingen van Nederlandse afkomst en de rest van niet-Nederlands afkomst. Niet-Nederlandse leerlingen hadden voornamelijk een Marokkaanse, Turkse of Surinaamse afkomst.
Interventies Zorgtraject
De leesinterventies werden gegeven binnen een zorgtraject, vormgegeven door de Universiteit van Amsterdam. Leerlingen werden geselecteerd, vaak in overleg met de leerkracht of intern begeleider, doordat zij laag scoorden op leestaken. Zij lieten een D- of E-score zien op de Citotoetsen voor woord- en/of tekstlezen. Daarop volgde eerst een gesprek met de ouders om te horen of zij instemden met het zorgtraject. Wanneer zij akkoord gingen, ging het
zorgtraject van start. Na afloop van het traject werd er een nameting uitgevoerd met terugkoppeling naar de ouders. Op dat moment wordt gevraagd of de gegevens van de leerling gebruikt mogen worden voor het onderzoek. Het traject werd verzorgd door
stagiaires, onder leiding van een orthopedagoog. Binnen het traject wordt gebruikt gemaakt van twee verschillende methodes, namelijk Connect of Begeleid hardop lezen. Vanwege de lengte van de stage, was de duur van de behandeling 12 weken en vond het drie keer in de week 20 minuten plaats.
Connect
Connect is bedoeld voor zwakke lezers uit groep 3 en 4 die problemen laten zien in het proces van aanvankelijk lezen (Smits, Jongejan, & Wentink, 2005). Bij Connect wordt er op directe wijze een verbinding gelegd tussen schrijven en lezen, door dezelfde woorden te lezen en schrijven in een les. De interventie bestaat uit drie delen, namelijk Klanken en Letters, Woordherkenning en Vloeiend Lezen. Bij Klanken en Letters ligt de focus op het verbeteren van het klankbewustzijn, de klank-teken-koppeling en het decoderen van de leerling. Bij Woordherkenning draait het om de verbetering van woordherkenning van woorden met medeklinkerclusters, tweelettergrepige woorden en meerlettergrepige woorden. In het geval van deel 3, Vloeiend Lezen, beheersen de kinderen het aanvankelijk lezen, maar komen ze niet tot het automatiseren daarvan. De focus verschuift in deel 3 van nauwkeurig lezen naar leesvloeiendheid. De interventie Connect kan zowel individueel als in kleine groepen
uitgevoerd worden. De volledige methode is online beschikbaar (Smits, Jongejan, & Wentink, 2005).
Begeleid hardop lezen
Begeleid hardop lezen is bedoeld voor leerlingen die inmiddels aanvankelijk kunnen lezen, maar stagnatie oplopen in het vervolgtraject (Blok, Boendermaker, & Oostdam, 2011). Dit kunnen leerlingen zijn die traag blijven lezen en regelmatig terugvallen op een spellende leesstrategie of leerlingen die weliswaar vlot lezen maar veel leesfouten maken. In het geval van begeleid hardop lezen leest de leerling hardop een tekst, terwijl de begeleider luistert, bemoedigt en ingrijpt wanneer nodig. De behandelaar geeft feedback volgens de wacht-hint-prijsmethode, waardoor de leerling de kans krijgt zijn of haar eigen fouten te verbeteren. Mocht dit niet vanzelf gebeuren dan geeft de behandelaar hints om dit alsnog te doen.
Wanneer het verkeerd gelezen woord alsnog goed gelezen wordt volgt het prijzen. Het accent van Begeleid hardop lezen ligt op het technische aspect van lezen, maar tegelijkertijd krijgt ook de betekenis van de tekst enige aandacht door per leessessie de betekenis achter de tekst kort te bespreken. De interventie kan zowel individueel als in kleine groepjes worden
uitgevoerd. De volledige methode is online beschikbaar (Blok, Boendermaker, & Oostdam, 2011).
Meetinstrumenten Pseudowoordlezen
De Klepel wordt gebruikt om de technische leesvaardigheid te meten in de zin van het vlot kunnen verklanken van gedrukte onzinwoorden (van den Bos, Spelberg, Scheepstra, & de Vries, 1994). De maatstaf voor deze vaardigheid is in dit geval de snelheid waarmee een kind niet-samenhangende pseudowoorden kan lezen van een standaardlijst. De Klepel is bedoeld voor leerlingen van groep 3 tot en met 8 van de basisschool en leerlingen van het eerste jaar van het voortgezet onderwijs. De test bestaat uit een kaart met 116 losse, onder elkaar geplaatste, niet-bestaande woorden. De leerling leest gedurende 2 minuten zo vlug en duidelijk mogelijk woorden van de kaart. Er bestaan twee vormen van De Klepel, namelijk vorm A en B. Vorm A werd tijdens de voormeting afgenomen en vorm B gedurende de nameting.
De ruwe score is het aantal woorden dat het kind gelezen heeft, verminderd met het totaal aantal fout gelezen woorden. De ruwe scores kunnen tevens worden omgezet in een didactisch leeftijdsequivalent (DLE). Het DLE laat zien hoeveel onderwijsmaanden passen bij het niveau van de desbetreffende leerling. Zo wordt duidelijk hoeveel onderwijsmaanden bij
een bepaalde score passen. Het DLE kan vervolgens worden vergeleken met de didactische leeftijd (DL) van het kind. De DL geeft het aantal maanden aan dat het kind onderwijs genoten heeft. Het verschil tussen de DL en DLE geeft hiermee een eventuele voorsprong of achterstand aan van de leerling op de desbetreffende taak. Volgens de COTAN-beoordeling scoort de Klepel voldoende op betrouwbaarheid (Egbrink & Vermeulen, 1996).
Tekstlezen
Om het niveau van tekstlezen van een kind te meten wordt op basisscholen gebruik gemaakt van de AVI-toetsen (Krom, Jongen, Verhelst, Kamphuis, & Kleintjes, 2010). AVI is de afkorting van Analyse van Individualiseringsvormen. Het AVI toetspakket is bedoeld voor leerlingen van groep 3 tot en met 8 van het regulier en speciaal basisonderwijs. Het systeem bestaat uit AVI-toetskaarten van 11 niveaus. De 11 niveaus zijn gekoppeld aan de leerjaren op de basisschool. Per leerjaar zijn er twee niveaus, namelijk halverwege het leerjaar (aangeduid met M) en aan het eind van het leerjaar (aangeduid met E). Als een leerling het eerste niveau (M3) nog niet haalt, wordt dit aangeduid met AVI-start. Logischerwijs lopen de kaarten op in moeilijkheidsgraad. Net zoals bij De Klepel bestaat een A en B-versie, zodat de
afnamemomenten twee keer per jaar plaats kunnen vinden.
Bij het scoren van de AVI-toetskaarten gaat het vooral om vlotheid en accuratesse. De afnemer noteert de woorden die fout gelezen worden en achteraf moet de tijd
opgeschreven worden die het kind nodig heeft gehad om de tekst te lezen. Per kaart gelden normen wat betreft snelheid en accuratesse. Wanneer een leerling sneller leest dan de
maximum leestijd en minder fouten maakt dan de vereiste accuratesse heeft hij of zij voor dat AVI-niveau het beheersingsniveau behaald. Volgens de COTAN-beoordeling scoort AVI goed op betrouwbaarheid (Egbrink & Vermeulen, 2010).
Leerling-Behandelaar Relatie
Om de leerling-behandelaar relatie te onderzoeken, wordt gebruik gemaakt van de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen et al., 2007). De LLRV is oorspronkelijk ontwikkeld om de perceptie van de leerkracht van zijn relatie met een individuele leerling te meten, maar wordt in dit geval als middel gebruikt voor de leerling-behandelaar relatie. Meer specifiek brengt deze vragenlijst de relatiepatronen tussen de behandelaar en leerling in kaart in termen van Conflict, Nabijheid en Afhankelijkheid. Ook geeft de vragenlijst een indicatie van de kwaliteit van de relatie in het algemeen volgens het oordeel van de behandelaar middels de totaalscore. De LLRV is een Nederlandse vertaling van de Student Teacher Relationship Scale (STRS) van Pianta (2001). In deze studie is gebruik gemaakt van een
verkorte vragenlijst, bestaande uit 15 items met een 5-punts Likertschaal lopend van ‘Zeker niet van toepassing’ tot ‘Zeker van toepassing’.
De 15 stellingen zijn opgedeeld in 5 stellingen per subschaal. Een voorbeeld van een stelling uit de subschaal Conflict is: ‘Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren’. Een voorbeeld van een stelling uit de subschaal Nabijheid is: ‘Dit kind praat
openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen.’ En een voorbeeld van een stelling uit de subschaal Afhankelijkheid is: ‘Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig.’ De antwoorden op de afzonderlijke items worden in iedere subschaal bij elkaar opgeteld om de ruwe score voor de subschaal te verkrijgen. Om de Totale Relatie te berekenen, het construct dat in de huidige studie gebruikt is, moeten eerst de scores van Afhankelijkheid en Conflict worden omgescoord om dit vervolgens op te tellen bij de score van Nabijheid. De afname van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. Op basis van de resultaten uit de huidige studie is de interne consistentie van de Totale Relatie schaal van de LLRV is goed met een Cronbach’s alpha van .82.
Dominantie
Het persoonlijkheidskenmerken dominantie wordt gemeten via de NPV-2 (Barelds, Luteijn, van Dijk, & Starren, 2007). De NPV-2 is een zelfrapportagevragenlijst voor het meten van persoonlijkheidseigenschappen bij adolescenten en volwassenen. De vragenlijst meet Inadequatie, Sociale Inadequatie, Rigiditeit, Verongelijktheid, Zelfgenoegzaamheid, Dominantie en Zelfwaardering. In dit onderzoek is de vragenlijst, bestaande uit 140
stellingen, afgenomen bij de behandelaren. De 140 stellingen kunnen beantwoord worden met ‘Juist’, ‘Onjuist of ‘?’. Alleen als een zin absoluut niet met ‘juist’ of ‘onjuist’ beantwoord kan worden, kan het ‘?’ omcirkeld worden.
De 140 stellingen zijn opgedeeld in 20 stellingen per subschaal. In dit geval is alleen gekeken naar de 20 stellingen die horen bij Dominantie. Een voorbeeld van een stelling uit de subschaal Dominantie is: ‘In een groep heb ik meestal de leiding’. Waarbij ‘juist’ zorgt voor een score van 2 op deze vraag, ‘?’ voor een score van 1 en ‘onjuist’ een score van 0. Door alle Dominantie-itemscores bij elkaar op te tellen kan de ruwe score van de subschaal verkregen worden. De minimumscore per subschaal is 0 en de maximumscore is 40. In het geval van de analyses zullen alleen de ruwe scores gebruikt worden. De totale afname duurt 20 tot 30 minuten. De betrouwbaarheid van de gehele NPV-2 wordt als goed beoordeeld (Egbrink & Vermeulen, 2009)
Zelfwaardering
Het persoonlijkheidskenmerk Zelfwaardering wordt ook gemeten via de NPV-2 (Barelds, Luteijn, van Dijk, & Starren, 2007). In dit geval werden alleen de 20 stellingen gebruikt die behoren tot de subschaal Zelfwaardering. Een voorbeeld van een stelling uit de subschaal Zelfwaardering is: ‘Ik vind dat ik veel goede eigenschappen bezit’. Verder wordt de subschaal hetzelfde geanalyseerd als de subschaal Dominantie.
Procedure
In de procedure wordt onderscheid gemaakt tussen de interventiegroep en de
controlegroep. Bij de interventiegroep werden er vooraf verschillende tests afgenomen om de leesvaardigheid te meten op het gebied van woordlezen, pseudowoordlezen, tekstlezen en spelling. Ter controle werd ook de rekenvaardigheid getest. Vervolgens startte het
behandeltraject. Dit behandeltraject bestond, afhankelijk van hun leesvaardigheden, uit Connect of Begeleid hardop lezen. Na afloop van het traject werden de eerdergenoemde tests nogmaals afgenomen zodat er gekeken kon worden of er een toename is op het gebied van lezen, spellen en/of rekenen en in welke mate deze eventuele toename zich voordoet. Vervolgens is aan de ouders/verzorgers gevraagd of de gegevens gebruikt mochten worden voor onderzoek. Daarnaast is er achtergrondinformatie van de leerlingen en de behandelaren verzameld, zodat achteraf gekeken kan worden naar de verschillen in effectiviteit binnen de interventiegroep. In het geval van deze studie is gekeken naar de Dominantie en
Zelfwaardering van de behandelaar en de Totale Relatie score van.
De controlegroep is verworven door het benaderen van reguliere basisscholen in Amsterdam die de vorige jaren of op dit moment meedoen of deden aan het zorgtraject. Om de controlegroep zoveel mogelijk op de interventiegroep te laten lijken werden ook hier kinderen geselecteerd met lage scores op lees- en spellingstoetsen. Toestemming voor het onderzoek werd verkregen door ouders van deze leerlingen per mail een akkoordverklaring toe te sturen, waarop zij moesten reageren wanneer ze niet wilden dat hun kind zou
deelnemen. Wanneer de periode van reageren op deze akkoordverklaring verstreken was, werd niveau van tekstlezen overgenomen uit het leerlingvolgsysteem en testen met betrekking tot woordlezen, pseudowoordlezen en spelling werden afgenomen. Ook is bij de
controlegroep een rekenvaardigheid toets afgenomen. In de huidige studie werden alleen de gegevens van het tekstlezen en het pseudowoordlezen gebruikt. Bij de nameting werden alle testen nogmaals uitgevoerd.
Statistische analyse
De effectiviteit van de leesinterventies is onderzocht door middel van een herhaalde metingen ANOVA met twee factoren. De factor tijd bestond uit de voor- en nameting en de conditie uit de interventie- en controlegroep. Bij zowel pseudowoordlezen als tekstlezen is de herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd. Voor de analyses zijn de ruwe scores gebruikt.
Ook is gekeken naar de invloed van de relatie tussen de behandelaar en de leerling en de persoonlijkheid van de behandelaar, aan de hand van dominantie en zelfwaardering, op de effectiviteit van de interventie. Dit is gedaan aan de hand van multiple regressieanalyses. Met een multiple regressieanalyse wordt nagegaan of er een verband is van meerdere
onafhankelijke variabelen met een afhankelijke variabele en of dit verband positief of negatief is. Bij de eerste multiple regressieanalyse is het eindniveau van het pseudowoordlezen de afhankelijke variabelen en het beginniveau op pseudowoordlezen, samen met de score op de totale relatie de onafhankelijke variabelen. Dit wordt vervolgens herhaald, alleen wordt de relatie vervangen door eerst dominantie en vervolgens zelfwaardering als onafhankelijke variabelen. Bij de tweede multiple regressieanalyse wordt hetzelfde nogmaals gedaan met de uitkomstmaat tekstlezen.
Resultaten Effectiviteit van de leesinterventies
Voorafgaand aan het berekenen van de effectiviteit van de interventies is de data van de interventie- en controlegroep gecontroleerd op outliers. Een outlier is een waarde die meer of minder dan 3 standaarddeviaties dan het gemiddelde is (Agresti & Franklin, 2012). In de voormeting van de interventiegroep was binnen de variabele leeftijd sprake van één outlier. Het ging om een leerling met hoge leeftijd. Deze leerling is daarom uit de datebase
verwijderd. Daarnaast is gecontroleerd of de scores van de voormeting uit beide groepen normaal verdeeld zijn. Een variabele is normaal verdeeld als de skewness (scheefheid van de verdeling) en kurtosis (gepiektheid van de verdeling) tussen de -1 en 1 liggen (Agresti & Franklin, 2012). De groepen waren normaal verdeeld.
Daarnaast is aan de hand van een onafhankelijke t-toets gekeken of de interventie- en de controlegroep gelijk zijn tijdens de voormeting op basis van leeftijd en de beginscores van tekstlezen en woordlezen. Op basis van leeftijd (t (75) = -.439, p = .662) en tekstlezen (t (75) = .615, p = .540) was geen significant verschil te zien. In eerste instantie was er wel een significant verschil op pseudowoordlezen, maar na actieve matching dit verschil niet meer significant (t (69) = 2.460, p = .069). Twee hoge scores uit de controlegroep werden omgezet
naar missende waarden. Daarnaast zijn er nog missende waarden bij Pseudowoordlezen doordat leerlingen niet aanwezig zijn geweest bij de nameting. Hierdoor bestaan de analyses van pseudowoordlezen uit 36 leerlingen bij de interventiegroep en 35 bij de controlegroep. Bij tekstlezen was geen sprake van missende waarden.
Resultaten voor- en nameting
De resultaten van de interventie- en de controlegroep staan in Tabel 1 en Figuur 1 en 2. Uitgaand van de DL van de gemiddelde leeftijd wordt bij zowel de interventie- als de controlegroep bij de voormeting van pseudowoordlezen een gemiddelde ruwe score van 30 verwacht. Met een gemiddelde van 19.25 bij de interventiegroep vertonen de leerlingen een achterstand van 8 maanden. Bij de controlegroep is dit met een ruwe score van 23.57 een achterstand van 5 maanden. Er zat gemiddeld 3 maanden tussen de voor- en nameting,
waardoor bij de nameting een ruwe score van 35 verwacht wordt. Bij de interventiegroep is te zien dat zij met een gemiddelde van 25.00 nog een achterstand van 6 maanden hebben en bij de controlegroep is dit een achterstand van 7 maanden. De achterstand bij de controlegroep is in de drie maanden tussen de voor- en nameting dus 2 maanden groter geworden, terwijl deze bij de interventiegroep in dezelfde periode met 2 maanden is afgenomen.
Bij tekstlezen is dit verschil tussen de voor- en nameting een stuk minder groot. Afgaand op de DL van de leerlingen wordt een gemiddeld AVI-niveau van M4 bij de
voormeting en E4 bij de nameting verwacht, wat staat voor een score van 3 en 4. In dit geval blijven de leerlingen dus zowel in de controlegroep als de interventiegroep een achterstand van afgerond 1 niveau houden. Wel is zichtbaar dat er in de interventiegroep iets wordt ingelopen op de achterstand. Zo ligt 1.89 verder af van de beoogde score van 3 dan in het geval van 2.95 bij een score van 4. Bij de controlegroep wordt de achterstand op de beoogde score iets groter in het geval van 2.11 bij de voormeting en 2.72 bij de nameting. In Figuur 2 is ook zichtbaar dat beide groepen groei doormaken, echter maakt de interventiegroep een grotere groei door.
Tabel 1
Beschrijvende Statistieken van de Voor- en Nameting
Groep Interventiegroep Controlegroep N M SD N M SD Voormeting Pseudowoordlezen 36 19.25 9.11 35 23.57 10.58 Nameting Pseudowoordlezen 36 25.00 11.34 35 24.23 11.83 Voormeting Tekstlezen 38 1.89 1.64 38 2.11 1.71 Nameting Tekstlezen 38 2.95 1.97 38 2.72 1.97
Effectiviteit van de interventie
Er werd verwacht dat kinderen in de interventiegroep bij de nameting meer
vooruitgang zouden boeken dan kinderen in de controlegroep bij zowel pseudowoordlezen als tekstlezen. Om dit te toetsen is de herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd. Hierbij bestond de factor tijd uit de voor- en nameting en de factor conditie uit de interventie- en
controlegroep. Bij pseudowoordlezen was er een interactie-effect tussen het meetmoment en de conditie (F (1,69) = 11.010, p = .001, 𝜂"² = .138). De controlegroep gaat niet significant vooruit (t(38) = -.793 p = .433), terwijl de interventiegroep dit wel doet (t(36) = -5.473 p = .000). Dit betekent dat de leerlingen in de interventiegroep inderdaad meer vooruitgang geboekt hebben dan de leerlingen uit de controlegroep. Daarnaast werd er een effect van het meetmoment gevonden (F (1,69) = 17.426, p <.001, 𝜂"² = .202). Dit betekent dat zowel de
interventie- als de controlegroep hoger scoorde bij de nameting dan bij de voormeting. Er is geen effect van conditie gevonden (F (1,69) = .531 , p = .469 , 𝜂"² = .008). Dit betekent de
interventiegroep niet gemiddeld hoger scoort dan de controlegroep of andersom.
Daarnaast is de herhaalde metingen ANOVA uitgevoerd bij tekstlezen. Bij tekstlezen was er een interactie-effect tussen het meetmoment en de conditie (F (1,74) = 8.120 , p <.01,
𝜂"² = .099). In dit geval gaat zowel de controlegroep (t(39) = -.5.150 p = .000), als de
interventiegroep (t(38) = -7.756 p = .000) significant vooruit. Uit een meting naar de effectgrootten van beide groepen blijkt deze bij de interventiegroep (d = .537) groter te zijn dan bij de controlegroep (d = .288) (Lenhard & Lenhard, 2016). Dat wil dus zeggen dat de interventiegroep meer vooruit gaat dan de controlegroep. Ook werd bij tekstlezen een effect
van het meetmoment gevonden (F (1,74) = 83.694 , p <.001, 𝜂"² = .531). Daarnaast was ook
hier geen effect van conditie gevonden (F (1,74) = .009, p = .059 , 𝜂"² = .000).
Figuur 1. Vergelijking van de ruwe scores op Pseudowoordlezen.
Figuur 2. Vergelijking van de AVI-niveaus voor tekstlezen. 0 5 10 15 20 25 30 Voormeting Nameting Aa nt al g oe d ge le ze n ps eu do wo or de n Pseudowoordlezen Controlegroep Interventiegroep 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 Voormeting Nameting AVI -ni ve au Tekstlezen Controlegroep Interventiegroep
Datascreening studie 2
Voorafgaand aan het berekenen van de invloed van de relatie tussen de behandelaar en de leerling en de persoonlijkheidskenmerken dominantie en zelfwaardering van de
behandelaar op de effectiviteit van de interventie, is de data gecontroleerd op missende waarden en outliers. Er is geen sprake van outliers bij de relatie, zelfwaardering, het begin- en eindniveau van het pseudowoordlezen en het begin- en eindniveau van tekstlezen. Ook zijn deze variabelen normaal verdeeld. Wel is er één outlier op de subschaal Dominantie. Dit komt doordat een behandelaar, die meerdere leerlingen behandelde, een ruwe score van 0 heeft gerapporteerd. Deze subschaal is door deze uitschieters niet normaal verdeeld. Wanneer deze scores zijn gewijzigd naar missende waarden zijn er verder geen outliers en is de subschaal wel normaal verdeeld. Hierdoor heeft de subschaal Dominantie een totaal van 12 missende waarden. Bij de subschaal Zelfwaardering zijn in totaal 6 missende waarden. Tot slot zijn er bij de beginscore van Pseudowoordlezen 3 missende waarden en bij de eindscore 6. Dit komt doordat niet alle behandelaren aan alle vragenlijsten en/of nametingen zijn toegekomen gedurende hun stageperiode. Dit is niet systematisch en vormt daarom geen probleem voor de analyses en verdere conclusies.
Resultaten voorspellers van de leesinterventies
In Tabel 2 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties, minima en maxima van de
variabelen zichtbaar. Uit deze tabel blijkt dat de gemiddelden van de eindscores van zowel het pseudowoordlezen als tekstlezen hoger liggen dan de beginscores. Dit is het verschil dat vooraf verwacht werd. Echter is vooruitgang ook te verwachten door verloop van tijd en maken de scores duidelijk dat de achterstand nog niet volledig ingehaald is. De gemiddelde ruwe score bij de nameting van pseudowoordlezen zou naar verwachting van het aantal onderwijsmaanden 35 moeten zijn en bij tekstlezen zou dit 4 moeten zijn, wat staat voor AVI-niveau E4. Bij pseudowoordlezen ligt de gemiddelde ruwe score op 24.35, wat daar dus nog 10 woorden vandaan ligt. In het geval van tekstlezen is de score 2.72, wat meer dan 1 niveau verschil is van de beoogde score van 4. De gemiddelde ruwe scores van zowel Dominantie als Zelfwaardering kunnen aan de hand van de normtabel geïnterpreteerd worden als
bovengemiddeld. Om een duidelijk beeld te krijgen van de score op de totale relatie is de gemiddelde relatie score toegevoegd aan de tabel. Deze score is hetzelfde als de ruwe score van de Totale relatie, alleen weergegeven als een 5-puntschaal. Aan de hand van de minimum
score zichtbaar bij de gemiddelde relatie score is zichtbaar dat er geen negatieve relatie gerapporteerd is door de behandelaren, aangezien deze nooit lager is dan 2.67. Daarop aansluitend, laat het gemiddelde van 3.99 zien dat er gemiddeld een zeer positieve relatie gerapporteerd wordt.
Tabel 2
Beschrijvende Statistieken per Construct
N M SD Min Max
Beginscore Pseudowoordlezen 69 19.22 10.11 2 49
Eindscore Pseudowoordlezen 66 24.35 11.07 6 52
Beginniveau Tekstlezen 72 1.71 1.54 0 6
Eindniveau Tekstlezen 72 2.72 1.88 0 8
Ruwe score Totale Relatie 72 59.86 8.63 40 75
Gemiddelde Relatie score 72 3.99 .58 2.67 5.00
Dominantie 60 24.20 5.52 12 36
Zelfwaardering 66 32.11 3.86 23 39
Daarnaast werd onderzocht of voldaan werd aan de eisen van een regressieanalyse, namelijk of de afhankelijke variabele correleert met de predictoren en of er niet te hoge correlaties zijn tussen de predictoren onderling. In Tabel 3 zijn deze correlaties zichtbaar. Uit de tabel blijkt dat de beginscore van pseudowoordlezen sterk gerelateerd is aan de eindscore, net als de beginscore van tekstlezen aan de eindscore. Daarnaast zijn pseudowoordlezen en tekstlezen in hoge mate aan elkaar gerelateerd. De relatie tussen de variabelen is in alle gevallen positief, dit betekent dat hoge scores op de ene variabele samengaan met hoge scores op de andere variabele. Ook is te zien dat Dominantie samenhangt met de Totale relatie. Deze samenhang is echter zeer klein te noemen. De totale relatie, dominantie en zelfwaardering correleren niet met de begin- en eindscores van het pseudowoordlezen en/of tekstlezen, want de correlaties zijn niet significant en zijn zeer zwak. Deze variabelen zullen waarschijnlijk geen invloed hebben op de effectiviteit van de interventie. Desondanks is een regressieanalyse uitgevoerd. Ook is gekeken of de losse dimensies van de relatie tussen de behandelaar en de leerling correleren, maar er is ook geen relatie gevonden tussen conflict, afhankelijkheid en nabijheid en de begin- en eindscores van Pseudowoordlezen en Tekstlezen.
Tabel 3
Correlaties tussen de Variabelen
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. Beginscore Pseudowoordlezen 2. Beginniveau Tekstlezen .738** 3. Eindscore Pseudowoordlezen .814** .690** 4. Eindniveau Tekstlezen .804** .891** .754** 5. Totale relatie .082 -.061 .068 -.006 6. Dominantie .111 -.010 -.004 .027 .250* 7. Zelfwaardering .001 -.188 .019 -.196 .131 .226 * p < .05. ** p < .01.
Pseudowoordlezen. Ten eerste werd gekeken of de relatie tussen de behandelaar en de leerling invloed heeft op de effectiviteit van de interventie, wat betreft het vermogen tot pseudowoordlezen. In dit geval wordt de eindscore van het pseudowoordlezen geprobeerd te voorspellen aan de hand van het beginscore van het pseudowoordlezen en de totale relatie. In Tabel 4 zijn de verklaarde variantie en de gestandaardiseerde betawaarden van de
regressieanalyse weergegeven. Uit de resultaten van de regressieanalyse blijkt dat 66.3% van de eindscore wordt voorspeld door de beginscore (F (1, 64) = 125.780 p < .01). De totale relatie verklaart geen extra variantie van de eindscore en het model is niet significant (F (1, 63) = .002, p = .969).
Bij de tweede regressieanalyse wordt gekeken of de dominantie van de behandelaar invloed heeft op de effectiviteit van de interventie op het pseudowoordlezen van de leerling. In dit geval wordt de ruwe score van dominantie toegevoegd als mogelijke voorspeller in de regressieanalyse. Uit de resultaten blijkt dit model niet significant te zijn (F (1, 57) = .244, p = .624). Maar 0.20% extra variantie van de eindscore kan worden verklaard door dominantie van de behandelaar, nadat rekening is gehouden met de beginscore.
Bij de derde regressieanalyse wordt gekeken of de zelfwaardering van de behandelaar invloed heeft op de effectiviteit van de interventie op het pseudowoordlezen van de leerling. Ook hier is het model niet significant (F (1, 57) = 54.363, p < .001). Uit de resultaten blijkt
dat 1.10% extra variantie van de eindscore van het Pseudowoordlezen verklaard wordt door de zelfwaardering van de behandelaar, nadat rekening is gehouden met de beginscore.
Tabel 4
Uitkomsten Regressieanalyse met Beginscore, Totale relatie, Dominantie en Zelfwaardering als Controlevariabele. Pseudowoordlezen Tekstlezen ∆R² 𝛽ª ∆R² 𝛽ª 1. Beginscore .663** .814 .793** .891 2. Totale relatie .000 -.003 .002 .049 3. Dominantie .002 -.043 .001 .027 4. Zelfwaardering .011 -.104 .001 -.030
ª Gestandaardiseerde bèta coëfficiënt ** p < .01
Tekstlezen. Vervolgens wordt gekeken of de totale relatie tussen de behandelaar en de
leerling invloed heeft op de effectiviteit van de interventie op het tekstlezen van de leerling. In dit geval wordt de eindscore van het tekstlezen getracht te voorspellen aan de hand van het beginniveau op tekstlezen en de totale relatie. Ook hiervan zijn de resultaten weergegeven in tabel 4. Uit de resultaten van de regressieanalyse blijkt dat 79.3% van de eindscore wordt voorspeld door het beginniveau (F (1, 70) = 268.591, p < .001). De Totale Relatie verklaart 0.20% extra variantie van de eindscore en het model was niet significant (F (1, 69) = .803, p = .373).
Bij de tweede multipele regressieanalyse op tekstlezen, wordt gekeken of de dominantie van de behandelaar invloed heeft op de effectiviteit van de interventie op het vermogen tot tekstlezen van de leerling. In dit geval wordt de ruwe score van dominantie toegevoegd als mogelijke voorspeller in de regressieanalyse. Uit de resultaten blijkt dat 0.10% extra variantie van de eindscore wordt verklaard door de dominantie van de behandelaar, nadat rekening is gehouden met de beginscore. Ook dit model was niet significant (F (1, 57) = .177, p =.676). Bij de derde multipele regressieanalyse op tekstlezen, wordt gekeken of de
zelfwaardering van de behandelaar invloed heeft op de effectiviteit van de interventie op het vermogen tot tekstlezen van de leerling. Dit model was niet significant (F (1, 63) = .250, p =
.619). Uit de resultaten blijkt dat 0.10% extra variantie van de eindscore wordt verklaard door de zelfwaardering van de behandelaar, nadat rekening is gehouden met de beginscore.
De resultaten bevestigen nogmaals het verband tussen de beginscores van zowel pseudowoordlezen als tekstlezen met de eindscores van pseudowoordlezen en tekstlezen. Echter draagt de relatie tussen de behandelaar en de leerling, de dominantie van de
behandelaar en de zelfwaardering van de behandelaar niet bij aan dit verband. Alle drie de variabelen hebben dus geen invloed op de effectiviteit van de interventie.
Discussie
Leesvaardigheid is van groot belang voor de ontwikkeling van kinderen, voor zowel succes op school als in de huidige samenleving. Daarom is in deze studie onderzocht of een leesinterventie op het derde zorgniveau, aan de hand van Connect en Begeleid hardop lezen, effectief is bij leerlingen van groep 3 tot en met 6. Er is op twee manieren naar de effectiviteit gekeken, namelijk naar de leesuitkomsten in de interventiegroep ten opzichte van een
controlegroep en naar de bijdrage in effectiviteit van de relatie tussen de behandelaar en de leerling, de zelfwaardering van de behandelaar en de dominantie van de behandelaar. De methode Connect is voor zwakke lezers uit groep 3 en 4 die problemen laten zien in het aanvankelijk lezen (Smits, Jongejan, & Wentink, 2005). De methode speelt hier op in door de deelvaardigheden van het lezen te verbeteren. Begeleid hardop lezen is voor leerlingen uit groep 4, 5 en 6 die stagnatie laten zien in het traject dat volgt op het aanvankelijk lezen (Blok, Boendermaker, & Oostdam, 2011). Het uiteindelijke doel is het verhogen van de leessnelheid, zodat de leerlingen niet achterblijven op hun leeftijdsgenoten.
Effectiviteit leesinterventie
De meest belangrijke bevinding van het onderzoek is dat de leerlingen uit de interventiegroep zoals verwacht meer vooruitgang hebben geboekt dan leerlingen uit de controlegroep. Zo blijkt uit de resultaten van het pseudowoordlezen dat de leerlingen uit de interventiegroep een achterstand van 8 maanden hebben verkleind tot 6 maanden. In de controlegroep is de achterstand juist vergroot van 5 maanden naar 7 maanden. Dit sluit aan bij wat bij aanvang van het onderzoek verwacht werd en de bevindingen van Galuschka et al. (2014). Uit het onderzoek kwam naar voren dat eerst de basisvoorwaarden van het lezen getraind moeten worden (klank-teken-koppeling en decodeer strategieën), waarna overgegaan moet worden op het herhaaldelijk oefenen van het lezen. Daarnaast was de effectiviteit van Begeleid hardop lezen eerder aangetoond in een soortgelijke studie (Oostdam, Blok, & Boendermaker, 2011).
Bij het tekstlezen is de vooruitgang bij de interventiegroep ook groter dan bij de controlegroep, maar zowel de interventie- als de controlegroep boeken vooruitgang. Mogelijk komt dit door het verschil tussen de meetinstrumenten van pseudowoordlezen en tekstlezen. Zo kan verwacht worden dat bij tekstlezen op meer vaardigheden een beroep gedaan wordt dan in het geval van pseudowoordlezen. Door het gebruik van onzinwoorden kan in het geval van pseudowoordlezen geen beroep gedaan worden op bestaande kennis. Dit maakt dat de leerling aangewezen is op zijn of haar capaciteiten in het fonologisch recoderen. In het geval van het tekstlezen kan niet uitgesloten worden dat het onderwerp of de woorden voor alle leerlingen even bekend of onbekend zijn. Een verschil in woordenschat kan in dit geval niet uitgesloten worden.
Ondanks dat de resultaten veelbelovend zijn, aangezien de interventiegroep in beide gevallen een grotere vooruitgang heeft geboekt dan de controlegroep, moeten we niet de grootte van de achterstand uit het oog verliezen. De grootte van de achterstand in
leesvaardigheid bij aanvang van de interventie en na afloop is namelijk zorgwekkend. Lezen kan gezien worden als de meest belangrijke vaardigheid op de basisschool, doordat lezen in de verdere schoolloopbaan bij bijna alle vakken nog een rol zal spelen door de grote rol van teksten in het onderwijs (van Steensel, van der Sande, & Arends, 2017). Hierdoor is een goede leesvaardigheid fundamenteel voor school, studie en uiteindelijk op de arbeidsmarkt.
Door deze zorgwekkende achterstand rijst de vraag in welke mate leesproblemen voorkomen zouden kunnen worden als er op de basisschool meer aandacht uitgaat naar leesvaardigheid. Mogelijk vallen er minder leerlingen uit op leestoetsen wanneer er bij de start van de leesontwikkeling meer klassikale aandacht uitgaat naar de aspecten die horen bij het technisch lezen. Daarnaast is het uitvoeren van het leerlingvolgsysteem en de signalering van eventuele probleemleerlingen belangrijk, zodat leerlingen met lage scores binnen een aanzienlijke periode extra begeleiding ontvangen. Daarbij komt het probleem dat veel zwakke lezers kampen met een beperkte leesmotivatie, constateert de Inspectie van het Onderwijs (2017). Zij zagen bovendien dat scholen doorgaans weinig effectieve aandacht besteden aan leesplezier. Het gevaar is dat zwakke lezers zich dan in een vicieuze cirkel gaan bevinden, aangezien leesmotivatie gerelateerd is aan leesgedrag: Niet gemotiveerde lezers zullen steeds minder lezen en hierdoor steeds verder achterraken op gemotiveerde lezers die juist vaker lezen, daardoor teksten actiever verwerken en uiteindelijk beter lezen (van Steensel, van der Sande, & Arends, 2017).
Daarnaast is gebleken dat er geen invloed van de totale relatie van de behandelaar en de leerling, de mate van dominantie en de mate van zelfwaardering en het eindniveau op pseudowoordlezen en tekstlezen van de leerling. Voorafgaand aan het onderzoek werd verwacht dat de relatie tussen de behandelaar en de leerling wel invloed zou hebben op de effectiviteit van de interventie bij kinderen van groep 3 tot en met 6, aangezien uit de literatuur blijkt dat zowel positieve als negatieve aspecten van de relatie belangrijk kunnen zijn voor schoolse betrokkenheid en de leerprestaties van leerlingen (Spilt et al., 2016). Echter blijkt in het huidige onderzoek dat de totale relatie geen invloed heeft op de effectiviteit van de interventie. Ook de losse aspecten van de totale relatie, dus conflict, nabijheid en
afhankelijkheid laten geen verband zien met de eindscore op zowel pseudowoordlezen als tekstlezen.
Een mogelijke oorzaak voor dit verschil is dat bij basisschoolleerlingen een negatieve relatie, gekenmerkt door veel conflict, afhankelijkheid en weinig nabijheid, meer invloed heeft op de werkhouding dan een positieve relatie (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). In het huidige onderzoek is er geen relatie van slechte kwaliteit gerapporteerd, maar alleen relaties van een goede kwaliteit. Hierdoor is niet zichtbaar wat een negatieve totale relatie voor effect heeft op de effectiviteit van de interventie. Ook is in de studie van Roorda et al. (2011) gekeken naar het effect van leeftijd en daaruit blijkt dat het effect van een positieve relatie op betrokkenheid en presteren hoger is bij leerlingen van de middelbare school dan bij kinderen op de basisschool. In de interventiegroep van de huidige studie ligt de gemiddelde leeftijd op 7 jaar en 10 maanden en daarmee ligt de leeftijd dus een stuk lager dan in het onderzoek van Roorda et al. (2011). Daarnaast is de relatievragenlijst alleen afgenomen bij de behandelaren en niet bij de leerlingen, waardoor het perspectief van de leerling niet is
meegenomen. Uit onderzoek naar rekenprestaties blijkt echter dat de kindperceptie van de controle en affiliatie tussen leerling en behandelaar belangrijke voorspellers zijn (Zijlstra, Wubbels, Brekelmans, & Koomen, 2013). Mogelijk is dit verband er ook voor de
kindperceptie en de leesprestaties. Er waren wel gegevens verzameld waaruit moest blijken wat de kijk van leerlingen was op de relatie tussen de leerling en de behandelaar, maar hierin was te weinig spreiding te vinden om de gegevens mee te nemen in het onderzoek.
De bevindingen met betrekking tot de invloed van dominantie van de behandelaar op de eindscores van zowel tekstlezen als pseudowoordlezen komen niet overeen met wat vooraf beoogd werd. Ondanks het gebrek aan literatuur werd verwacht dat een hoge mate van
dominantie een negatieve invloed zou hebben de uitkomsten van de interventie. Echter bleek er geen verband te zijn tussen de mate van dominantie en de effectiviteit van de interventie.
Reeds was bekend uit een onderzoek naar wederzijds gedrag dat in kleuterklassen een hoge mate van dominant, controlerend gedrag van de leerkracht samengaat met minder
taakbetrokkenheid van de desbetreffende leerling (Roorda et al., 2014). Echter is dit onderzoek uitgevoerd bij kinderen met internaliserende en externaliserende problemen. Aangezien de populatie van de huidige studie op hun leesvaardigheid geselecteerd is, zal de groep waarschijnlijk bestaan uit leerlingen met gemiddeld gedrag en zullen de groepen niet overeen komen. Interacties met leerlingen met internaliserend en/of externaliserend
probleemgedrag kenmerken zich vaak meer disfunctioneel dan interacties met leerlingen met gemiddeld gedrag. Dit kan een mogelijke oorzaak zijn voor het verschil resultaten.
Er was geen richting gegeven aan de hypothese over het effect van het
persoonlijkheidskenmerk zelfwaardering van de behandelaar op het effect van de interventie, door tegenstrijdige literatuur. Zo werd er in een onderzoek een negatieve significante
samenhang gevonden tussen het vertrouwen van de behandelaar in eigen kunnen en competentie en de effectiviteit van de behandelaar (la Croix, de Jong, & de Groot, 2013). Echter bleek uit een ander onderzoek dat meer vertrouwen in competentie juist zorgt voor positieve uitkomsten (de Jong et al., 2012). Uit huidig onderzoek bleek zelfwaardering op geen enkele wijze samen te hangen met de effectiviteit van de interventie. Bij de ruwe score op zelfwaardering was echter een kleine range te zien onder de behandelaren, want er zijn maar 3 behandelaren met een score die zich kenmerkt als benedengemiddeld en de overige 13 behandelaren scoren van gemiddeld tot zeer hoog. Hierdoor is de invloed van een lage
zelfwaardering maar aan de hand van 3 behandelaren bekeken. Voor toekomstig onderzoek is het gewenst om het effect van persoonlijkheid op de interventie te onderzoeken aan de hand van behandelaren die meer verschillen in hun persoonlijkheid laten zien. De kleine range in huidig onderzoek zorgt ervoor dat er niet tot nauwelijks gekeken kan worden naar een lage mate van zelfwaardering.
Implicaties
Bij de huidige studie zijn ook kanttekeningen te plaatsten. Ten eerste is bij het
uitvoeren van het onderzoek naar de effectiviteit van de leesinterventie geen gebruik gemaakt van random toewijzing van de leerlingen aan de interventie- en de controlegroep. Zowel de interventiegroep als de controlegroep bestond uit leerlingen die uitvielen bij leestesten, maar de intern begeleider bepaalde wie daadwerkelijk de interventie zouden krijgen en wie niet. Het is hierdoor mogelijk dat de voorkeur uitging naar een bepaald type leerlingen en dat er zo verschillen in de groepen ontstaan zijn. Er is geen sprake geweest van overleg met de intern begeleider over deze keuzes, dus het is moeilijk te zeggen wat mogelijke verschillen zouden
kunnen zijn en in hoeverre dit resultaten heeft kunnen beïnvloeden. Maar door gebruik te maken van random toewijzing zou een eventueel verschil verholpen kunnen worden. Buiten dat is het voor vervolgonderzoek ook ethisch beter te verantwoorden aan ouders of andere betrokkenen wanneer de toewijzing random zou zijn.
Daarnaast werd eerder al genoemd dat alleen de perceptie van de behandelaar meegenomen is in de rapportage naar de relatie tussen de behandelaar en de leerling. In het vervolg zou gekeken kunnen worden naar een methode om de kindperceptie te meten, want pas dan is er een compleet beeld van de relatie en zal duidelijk worden of de perceptie van de behandelaar en de leerling hetzelfde zijn. Om overt gedrag te meten kan bijvoorbeeld gebruik gemaakt worden van observaties. Om covert gedrag te meten bij jonge kinderen bestaan de instrumenten Y-CATS en KLIC, die aan de hand van stellingen of foto’s op een meer speelse wijze de kindperceptie trachten te achterhalen, maar deze zijn nog niet voldoende gevalideerd (Spilt & Koomen, 2010). Het is belangrijk dat onderzoekers doorgaan met het ontwikkelen en evalueren van soortgelijke, maar meer diepgaande meetmethoden. Een meer algemene
suggestie betreft de stabiliteit van de groei van de interventiegroep op den duur. De
leesproblemen zijn na drie maanden nog niet volledig ingehaald. Hierdoor is het interessant om te zien wat de effecten zijn op lange termijn. In vervolgonderzoek zou er een follow-up meting gedaan kunnen worden voor verdere conclusies.
Ondanks de kanttekeningen, kan gesteld worden dat het huidige onderzoek van belang is geweest om de werkzaamheid van de interventies aan te tonen. De interventies van het zorgtraject zorgen voor veelbelovende resultaten op zowel het pseudowoordlezen als tekstlezen bij de leerlingen met leesproblemen uit de interventiegroep. Echter, moet wel gesteld worden dat de achterstand na drie maanden nog niet volledig ingehaald is. De interventiegroep loopt de achterstand enkel in. Daarnaast blijkt de relatie tussen de behandelaar en het kind, de mate van dominantie en de mate van zelfwaardering van de behandelaar geen rol te hebben in de effectiviteit van de interventie. Ondanks dat het niet geheel in lijn is met reeds bestaande literatuur en verwachtingen, kan het als positief gezien worden dat de specifieke persoonlijkheidskenmerken dominantie en zelfwaardering geen invloed hebben. Scholen hoeven hierdoor geen rekening te houden met deze
persoonlijkheidskenmerken bij het inzetten van behandelaren op zorgniveau 3. Het onderzoek heeft door deze informatie bijgedragen aan de ontwikkeling en uitvoering van extra zorg op basisscholen op het derde zorgniveau. Met meer kennis over de effectiviteit van extra leesinstructies kunnen scholen en samenwerkingsverbanden bewuste keuzes maken met betrekking tot werkzame leesinstructies buiten de klas en worden leerkrachten ondersteund in
het bieden van passend onderwijs in de klas. Hiermee kan voldaan worden aan het uiteindelijke doel: passend onderwijs voor alle leerlingen.
Literatuur
Barelds, D. P. H., Luteijn, F., van Dijk, H., & Starren, H. (2007). Handleiding Nederlandse persoonlijkheidsvragenlijst 2 (NPV-2). Harcourt Publishers.
van den Bos, K. P., Spelberg, H. C. L., Scheepstra, A. J. M. & de Vries, J. R. (1994). De Klepel, vorm A en B. Een test voor de leesvaardigheid van pseudowoorden. Verantwoording, handleiding, diagnostiek en behandeling. Nijmegen: Berkhout. Duo Onderwijsonderzoek (2015). Onderzoek passend onderwijs. Verkregen via
http://www.duo-onderwijsonderzoek.nl/wp-content/uploads/2015/08/Rapportage Passend-Onderwijs-augustus-2015.pdf
van Druenen, M., Gijsel, M., Schetlinga, F., & Verhoeven, L. (2012). Leesproblemen en dyslexie in het basisonderwijs. Handreiking voor aankomende leerkrachten.
Verkregen via http://masterplandyslexie.nl/public/files/documenten/Leesproblemen_ en_dyslexie_ in_het_basisonderwijs.pdf
la Croix, K., de Jong, K., & de Groot, E. (2013). Is de ene therapeut beter dan de andere? Tijdschrift voor Psychotherapie, 39, 172-187. doi: https://doi.org/10.1007/s12485-013 0030-8
Egbrink, I .J .L., & Vermeulen, C. S. M. (29 mei 2018). COTAN beoordeling 1996, de Klepel. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Egbrink, I. J. L., & Vermeulen, C. S. M. (29 mei 2018). COTAN beoordeling 2009, NPV-2. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Egbrink, I. J. L., & Vermeulen, C. S. M. (29 mei 2018). COTAN beoordeling 2010, AVI-toets. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Fuchs, D., & Fuchs, L. N. (2006). Introduction to response to intervention: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarterly, 41, 93-99. doi: 10.1598/RRQ.41.1.4 Galuschka, K., Ise, E., Krick, K., & Schulte-Körne, G. (2014). Effectiveness of treatment
approaches for children and adolescents with reading disabilities: A meta-analysis of randomized controlled trials. PLoS ONE, 9, e105843. doi: 10.1371/journal.pone. 0105843
Geijsel, M., & Aarnoutse, C. (2006). De ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn in de eerste weken van het formele leesonderwijs. Pedagogiek, 36, 172-191.
Ghesquière, P., & van der Leij, A. (2016). Technisch lezen en spellen. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding: Kind en context (pp. 71-91). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Heim, M., Ledoux, G., Elshof, D., & Karssen, M. (2016). Ingeslagen paden. De
samenwerkingsverbanden passend onderwijs en hun nieuwe procedures voor de toewijzing van onderwijsondersteuning. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 2, 127-160.
de Jong, K., van Sluis, P., Nuger, M.A., Heiser, W. J., & Spinhoven, P. (2012).
Understanding differential impact of outcome monitoring: Therapist variables that moderate feedback effect in a randomized clinical trial. Pscyhotherapy Research, 22, 462-474. doi: 10.1080/10503307.2012.673023
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling leerkracht relatie vragenlijst (LLRV): Handleiding. Houten: Stafleu van Loghum.
Krom, R., Jongen, I., Verhelst, N., Kamphuis, F., & Kleintjes, F. (2010). Wetenschappelijke verantwoording DMT en AVI. Arnhem: stichting Cito Instituut voor
Toetsontwikkeling.
Lenhard, W., & Lenhard, A. (2016). Calculation of effect sizes. available: https://www.psychometrica.de/effect_size.html. Dettelbach (Germany): Psychometrica. doi: 10.13140/RG.2.1.3478.4225
Oostdam, R., Blok, H., & Boendermaker, C. (2011). Zwakke lezers effectief helpen met begeleid hardop lezen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50, 574-583.
Pianta, R. (2001). Student-teacher relationship scale-short form. Lutz, FL: Psycho-logical Assessment Resources.
Ledoux, G., van der Veen, I., Derriks, M., Smeets, E., & Roeleveld, J. (2008). Zorgleerlingen en leerlingenzorg in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Bijschrijving, verklaring en aanpak.
Rotterdam: Lemniscaat.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529. doi: 10. 3102/0034654311421793
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., Thijs, J. T., & Oort, F. J. (2014). Interpersonal behavior and complementarity in interactions between teachers and kindergartners
with a variety of externalizing and internalizing behaviors. Journal of School Psychology, 51, 143-158. doi: 10.1016.j.jsp.2012.12.001
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Buyse, E. (2016). Interacties tussen leerkrachten en individuele leerlingen. In K. Verschueren & H. Koomen (Red.), Handboek diagnostiek in de leerlingbegeleiding: Kind en context (pp. 301-320). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Spilt, J. L., & Koomen, H. M. Y. (2010). Young children’s perspections of teacher-child relationships: an evaluation of two instruments and the role of child gender in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychologie, 36, 428-438. doi: 10.1016/j.appdev.2010.07.006
van Steensel, R., van der Sande, L., & Arends, L. (2017). Investeren in leesmotivatie maakt leerlingen meer gemotiveerde lezers … en betere lezers. Levende Talen Tijdschrift, 18, 3-13.
Vernooy, K., van Minderhout, M., & Koomen, H. (2016). Didactisch en pedagogisch handelen van leerkrachten. In K. Verschueren, K. & Koomen, H.M.Y. (Red.) Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding: Kind en context (pp. 273-300). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Zijlstra, H., Wubbels, T., Brekelmans, M., & Koomen, H. M. Y. (2013). Child perceptions of teacher interpersonal behavior and associations with mathematics achievement in Dutch early grade classrooms. The Elementary School Journal, 113, 517-540. doi: 10.1086/669618
