Differentiëren in het mbo : een onderzoek naar de sturende mechanismen die ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren in de klas

(1)

Differentiëren in het mbo

Een onderzoek naar de sturende mechanismen die ten grondslag

liggen aan de mate van differentiëren in de klas

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam M.S. Nelemans – 10473459 Begeleiding: dr. E.J. Kuiper Tweede beoordelaar: prof. dr. T.T.D. Peetsma

(2)

THE STEERING MECHANISMS THAT UNDERLIE THE DEGREE OF DIFFERENTIATION IN THE CLASSROOM

1

Inhoudsopgave

Abstract ... 3 Inleiding ... 4 1. Theoretisch kader ... 6 1.1 Wat is differentiëren? ... 6

1.2 Leertheorieën gerelateerd aan differentiëren ... 7

1.3 Positieve resultaten van differentiëren ... 7

1.4 Differentiëren in de klas vormgeven ... 7

1.5 Differentiëren in de praktijk ... 9

1.6 Sturende mechanismen ten grondslag aan differentiëren ... 11

1.7 Dit onderzoek ... 13

2. Methoden ... 14

2.1 Onderzoeksdesign ... 14

2.2 Werving en selectie van respondenten ... 14

2.3 Meetinstrumenten ... 16

2.4 Data-analyse ... 18

2.4.1 Kwantitatieve analyse ... 18

2.4.2 Kwalitatieve analyse ... 19

3. Resultaten ... 19

3.1 Mate en wijze van differentiëren in de klas ... 20

3.2 Sturende mechanismen ten aanzien van differentiëren in de klas ... 21

3.2.1 Docentgebonden sturende mechanismen ... 21

3.2.2 Organisatiegebonden sturende mechanismen ... 22

4. Conclusie ... 25

5. Discussie ... 27

5.1 Reflectie op de onderzoeksresultaten ... 27

(3)

2

5.3 Suggesties voor vervolgonderzoek ... 29

5.4 Aanbevelingen voor de onderwijspraktijk ... 30

6. Literatuurlijst ... 31

7. Bijlagen ... 37

7.1 Vragenlijst m.b.t. mate en wijze van differentiëren in de klas ... 37

7.2 Interviewleidraad mbo-docenten ... 41

(4)

3

Abstract

Differentiation in vocational education: a research into the steering mechanisms that underlie the degree of differentiation in the classroom

In recent years the diversity of the student population within vocational education has

increased. To meet individual learning needs in the classroom, it is important that a teacher is able to differentiate. This study focuses on how often and in which way teachers use

differentiated instruction strategies in the vocational education classroom and which steering mechanisms underlie this. Using a mixed-methods design, first a questionnaire has been used to find out how often and in which way teachers use differentiated instruction strategies in the vocational education classroom (n=168). Thereafter the qualitative data were gathered

through semi-structured interviews with a selection of 10 individual teachers regarding the steering mechanisms that underlie the degree of differentiation in the classroom. The results show that almost all teachers, 164 out of 168, differentiate to some extent in the classroom. Most teachers differentiate content and process in their classroom. The steering mechanisms regarding the degree of differentiation in the classroom which teachers mention the most are time, collaboration with colleagues and differentiated teaching material. Other determining factors mentioned relate to the layout of the classroom, the support of the management, class size and knowledge and skills regarding differentiation. Follow-up research within the vocational education context could provide a more thorough picture of how often and in which way teachers actually differentiate in the classroom. With a view to educational practice, it may be advised to give teachers extra time, to stimulate cooperation and to ensure the availability of differentiated teaching materials.

(5)

4

Inleiding

Docenten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) staan dagelijks voor een gecompliceerde taak. Allereerst bestaat er op het mbo een drievoudige

kwalificeringsopdracht: het mbo leidt op voor de arbeidsmarkt, voor een vervolgopleiding en voor maatschappelijke kwalificatie. Het verbinden van deze drie doelen is geen gemakkelijke taak voor docenten. Daarnaast kent het mbo de beroepsgerichte kwalificatiestructuur die ervoor zorgt dat de docenten het leren op school en het leren in de beroepspraktijk met elkaar moeten verbinden. Tot slot is het leveren van maatwerk in verband met de sterke

heterogeniteit van de studentenpopulatie een van de kernopgaven voor docenten in het mbo (De Bruijn, 2013; Glaudé, Van den Berg, Verbeek, & de Bruijn, 2011).

Diversiteit binnen de studentenpopulatie is niet uniek voor het mbo. Binnen alle lagen van het onderwijs is de diversiteit enorm toegenomen in vergelijking tot twintig tot dertig jaar terug. Studenten en leerlingen verschillen van elkaar in achtergrond, leerstijl, motivatie, bekwaamheid, behoefte en interesse. Dit dwingt onderwijsinstellingen en docenten hun lesmethoden te heroverwegen om aan deze diversiteit tegemoet te komen (Subban, 2006; Tomlinson et al., 2003).

Wanneer docenten instructies geven zonder te differentiëren, wordt onvoldoende rekening gehouden met de uiteenlopende behoeften in een klas (Fox & Hoffman, 2011; Subban, 2006). Wanneer docenten wel tegemoetkomen aan specifieke leervragen en

begeleidingsbehoeften, zijn de studenten tevredener over het onderwijs dan wanneer dit niet gebeurt, zo blijkt uit een studie in het middelbaar beroepsonderwijs (Glaudé et al., 2011). Een gepersonaliseerde onderwijsaanpak zou bovendien een motiverende werking hebben (Van Hout-Wolters, Simons, & Volet, 2000) met een positieve impact op de prestaties,

betrokkenheid en attitudes ten aanzien van leren, zo blijkt uit studies waarbij leerlingen tot en met veertien jaar waren betrokken (Deunk, Doolaard, Smale-Jacobse, & Bosker, 2015).

Om tegemoet te komen aan de individuele leerbehoeften in de klas, is het belangrijk dat een docent in staat is te differentiëren. Dit houdt in dat een docent proactief zijn manier van lesgeven aanpast aan wat leerlingen nodig hebben om de leermogelijkheden voor iedere student te maximaliseren (Tomlinson et al., 2003). De studie van Tomlinson et al. (2003), uitgevoerd in het basis- en voortgezet onderwijs, benadrukt dat de meeste docenten echter niet proactief zijn in het omgaan met verschillen tussen leerlingen. Differentiëren in de klas blijkt een didactische benadering waar veel docenten moeite mee hebben, ondanks dat er door de jaren heen vele pogingen zijn gedaan om hen daarbij te helpen (Graham et al., 2008; Roiha,

(6)

5

2014). Veel docenten in het basis- en voortgezet onderwijs houden vast aan hun huidige manier van lesgeven, hoewel ze zich de nadelen daarvan realiseren (George, 2005) of ze maken slechts kleine aanpassingen die vaak gericht zijn op de laagpresterende leerlingen (Graham et al., 2008; Roiha, 2014).

Om differentiëren in de klas te stimuleren, zou het beleid dat daarover door de politiek wordt gemaakt, zorgvuldiger geformuleerd moeten worden zodat voor zowel schoolbesturen als docenten helder is wat precies van hen wordt verwacht (Mills et al., 2014; Valli & Buese, 2007). Dit beleid kan vervolgens worden uitgevoerd door docenten die worden ondersteund middels persoonlijke ontwikkeltrajecten (De Jager, 2013; Valli & Buese, 2007). Bij het opstellen van differentiatiebeleid en persoonlijke ontwikkeltrajecten wordt echter meestal geen rekening gehouden met de kennis, percepties en overtuigingen van docenten met betrekking tot differentiëren (Janssen, Westbroek & Van Driel, 2013). Dit kan tot gevolg hebben dat vaak niet de gewenste resultaten worden bereikt (Valli & Buese, 2007).

Verschillende internationale studies laten zien dat docenten op verschillende manieren worden belemmerd om het differentiëren vorm te geven. Hertberg-Davis en Brighton (2006) hebben bijvoorbeeld onderzocht welke uitdagingen leerkrachten in het basisonderwijs ervaren bij het tegemoet komen aan verschillen in een klas bestaande uit zowel reguliere als

hoogbegaafde leerlingen. Een door docenten veelgenoemde uitdaging is het voorbereiden van een gedifferentieerde les. Docenten ervaren dit als tijdrovender dan een ‘one-size-fits-all’ voorbereiding. Daarnaast constateren de onderzoekers dat docenten niet altijd de kennis en de vaardigheden bezitten om te differentiëren. Vantassel-Baska en Stambaugh (2005) noemen in hun review over differentiatie ten bate van hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs, een andere factor die de mate van differentiëren negatief kan beïnvloeden, namelijk

belemmerende attitudes en overtuigingen van docenten over leren. Een voorbeeld daarvan is de overtuiging van docenten dat iedereen op dezelfde manier leert en differentiëren om deze reden geen nut heeft. Andere studies in respectievelijk het basisonderwijs, voortgezet

onderwijs en het volwassen onderwijs voegen hier diverse organisatiegebonden factoren aan toe die de mate van differentiëren positief of negatief kunnen beïnvloeden, zoals te grote klassen (Nicolae, 2014), ondersteuning van de directie (Stollman, 2018), ondersteuning en advies van collega’s (Carolan & Guinn, 2007), ruimte voor professionalisering (Sadioglu, Bilgin, Batu, & Oksal, 2013) en de beschikbaarheid van leermiddelen (Subban, 2006).

(7)

6

Stimulerende en belemmerende factoren met betrekking tot differentiëren in het mbo-onderwijs zijn nog onbekend, terwijl juist mbo-docenten te maken hebben met een hoog diversiteitsniveau in de studentenpopulatie vanwege de drievoudige kwalificeringsopsdracht. Het hoge diversiteitsniveau maakt tegemoetkomen aan de verschillende leerbehoeften van studenten extra complex (De Bruijn, 2013). Dit onderzoek richt zich om deze reden op de sturende mechanismen die ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren in de klas in het mbo

1. Theoretisch Kader

In dit hoofdstuk wordt aan de hand van literatuur de theoretische basis gelegd voor het onderzoek naar de sturende mechanismen die ten grondslag liggen aan de mate van

differentiëren in de klas. Allereerst wordt beschreven wat differentiëren inhoudt en wat het doel is van differentiëren. Daarna wordt achtereenvolgens aandacht besteed aan het effect van differentiëren op leerresultaten, het vormgeven van differentiëren, de toepassing van

differentiëren in de praktijk en de sturende mechanismen die ten grondslag liggen aan het differentiëren. Het hoofdstuk wordt afgesloten met de presentatie van het doel en de hoofdvragen van het onderzoek.

1.1 Wat is differentiëren?

Differentiëren in het onderwijs heeft als doel het leerproces van elke student te

maximaliseren. Differentiëren is onder te verdelen in externe en interne differentiatie (Bosker, 2005). Externe differentiatie, ook wel differentiatie op macroniveau genoemd, betekent dat studenten ingedeeld worden op basis van schooltypen, bijvoorbeeld openbaar, bijzonder of speciaal onderwijs. Een ander voorbeeld van externe differentiatie is een indeling op niveau, bijvoorbeeld mbo, hbo of wo. Interne differentiatie, ook wel differentiatie op microniveau genoemd, speelt zich af tijdens de les in het klaslokaal.

Dit onderzoek richt zich op intern differentiëren, oftewel differentiëren in de klas. Het doel van deze vorm van differentiëren is om in de les het leerproces van elke individuele student te maximaliseren door aan te sluiten bij wat hij of zij nodig heeft. De definitie van differentiëren in de klas luidt volgens Tomlinson et al. (2003, p. 121): “An approach to teaching in which teachers proactively modify curricula, teaching methods, resources, learning activities, and student products to address the diverse needs of individual students and small groups of students to maximize the learning opportunity for each student in a classroom.”

(8)

7

Hoe differentiatie wordt toegepast is afhankelijk van de leerdoelen die een docent heeft voor zijn klas. Er zijn twee benaderingen te onderscheiden: convergent en divergent (Bosker, 2005). Wanneer het doel van de docent is om leerlingen te helpen een bepaald basisniveau te behalen, kiest de docent voor convergent differentiëren. Dit brengt met zich mee dat docenten vaak meer tijd besteden aan laag presterende leerlingen, zodat zij het minimale prestatieniveau behalen (Deunk, Smale-Jacobse, de Boer, Doolaard, & Bosker 2018). Docenten die zich richten op divergentie, helpen alle leerlingen hun hoogste potentieel te behalen en verdelen hun beschikbare tijd gelijkmatig tussen de leerlingen met minder, gemiddeld en veel capaciteiten. De einddoelen liggen dan voor iedere leerling anders. Dit kan betekenen dat verschillen tussen leerlingen verder toenemen (Deunk, et al. 2018). In de praktijk zijn de meeste docenten geneigd impliciet of expliciet convergente en divergente leerdoelen te combineren (Denessen, 2017).

1.2 Leertheorieën gerelateerd aan differentiatie

Differentiatie kan vanuit verschillende leertheorieën vorm gegeven worden (Hall, 2002). Een theoretisch concept dat bijvoorbeeld gebruikt kan worden bij differentiatie is Vygotsky's (1978) ‘zone van naaste ontwikkeling’. Dit is het gebied tussen het niveau waartoe een student zelfstandig in staat is iets te bereiken en het niveau dat een student kan bereiken met hulp van een docent. Door bij een student de zone van naaste ontwikkeling te ontdekken, wordt duidelijk welke ondersteuning de student nodig heeft om, vanuit wat hij zelfstandig kan, een stap verder te komen in zijn ontwikkeling. Wanneer een docent van de studenten in zijn klas op de hoogte is van de zone van naaste ontwikkeling, kan de docent met passende ondersteuning per student een leeromgeving creëren waarin iedere student effectief kan leren.

Een andere leertheorie die ingezet kan worden bij differentiatie is het ervaringsgericht leermodel waarbij het leerproces wordt gekenmerkt door het creëren van kennis door

transformatie van ervaring (Kolb, 1984). Deze leertheorie onderscheidt vier verschillende leerstijlen die mensen van nature toepassen om zich een vaardigheid eigen te maken: de doener leert het liefst door actief te experimenteren en concreet ervaringen op te doen, de waarnemer leert het makkelijkst door concrete ervaringen op te doen en reflectief te

observeren, de denker wil het liefst reflectief observeren en abstract conceptualiseren en de toepasser leert het best door abstract te conceptualiseren en actief te experimenteren. Als duidelijk is welke leerstijl een student of leerling heeft, kan ten behoeve van differentiatie de leermethode daarop worden aangepast.

(9)

8 1.3 Positieve resultaten van differentiëren

Reviews van onderzoek naar de taal- en rekenprestaties in het basisonderwijs (Steenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius, 2016; Deunk et al., 2018) laten zien dat differentiëren een positieve invloed kan hebben op de leerprestaties van leerlingen. Andere studies rapporteren een positief effect op de houding en betrokkenheid van leerlingen in het basisonderwijs (Beecher & Sweeny, 2008), het voortgezet onderwijs (Doubet 2012) en het hoger onderwijs (Konstantinou-Katzi, Tsolaki, Meletiou-Mavrotheris & Koutselini, 2013).

Uit studies naar de effecten op de leerprestaties van verschillende soorten leerlingen blijkt dat zowel voor moeilijk lerende leerlingen in het basis- en voorgezet onderwijs (Tomlinson & Javius, 2012), als voor hoogbegaafde studenten in het hoger onderwijs (Vantassel-Baska & Stambaugh 2005) en reguliere leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs (King-Sears, 2008), differentiëren effectief kan zijn. In de praktijk blijkt dat differentiatie meestal wordt ingezet om tegemoet te komen aan de behoeften van

laagpresterende leerlingen, zowel in het basisonderwijs (Graham et al., 2008; Roiha, 2014) als in het voortgezet onderwijs (Brighton, Hertberg, Moon, Tomlinson, & Callahan, 2005).

1.4 Differentiëren in de klas vormgeven

Om differentiatie goed vorm te geven is het van belang dat de docent het beheersingsniveau, de interesses en het leerprofiel van elke leerling in de klas kent

(Tomlinson, 2001). Alleen dan kan de docent met een passende differentiatievorm aansluiten bij de ondersteuningsbehoefte die de leerling op dat moment nodig heeft. Kiley (2011, p. 30) citeert uit het boek van Carol Tomlinson getiteld ‘Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategies and tools for responsive teaching’ uit 2003: “Effective differentiation will likely arise from consistent, reflective, and coherent efforts to address the full range of learner readiness, interest, and learning profile in presentation of information, student practice or sense making, and student expression of learning.”

Het beheersingsniveau van een leerling of student kan het beste worden beschreven aan de hand van de eerdergenoemde ‘zone van naaste ontwikkeling’ van Vygotsky (1978). Volgens Tomlinson (2014) biedt een docent die wil differentiëren op beheersingsniveau, elke leerling leerstof aan die aansluit bij zijn zone van naaste ontwikkeling. Als leerstof

aangeboden wordt op of onder het huidige beheersingsniveau zal dit geen leerresultaat opleveren. Wanneer leerstof aangeboden wordt die ruim boven het beheersingsniveau ligt, raken leerlingen verward en gefrustreerd.

(10)

9

Het aanboren van de interesses van studenten en leerlingen is gerelateerd aan

motivatie en blijkt een positieve impact te hebben op leren (Conti, Amabile, & Pollak, 1995; Ainley, Hidi, & Berndorff, 2002). Voor studenten en leerlingen leiden interessante vragen en taken vaker tot grotere betrokkenheid bij de taak, het gevoel dat het bijbehorende werk loont, meer creativiteit, verhoogde productiviteit, een hoger niveau van zelfstandigheid en meer intrinsieke motivatie (Collins & Amabile, 1999).

Het leerprofiel is opgebouwd uit een aantal eigenschappen die gezamenlijk een beeld schetsen van hoe iemand van nature het beste leert. Dit beeld wordt bepaald door onder andere de leerstijl, de denkstijl, het geslacht en de culturele achtergrond van leerlingen (Tomlinson et al., 2003).

Door aan de hand van differentiatie aan te sluiten bij de verschillende

beheersingsniveaus, de interesses en leerprofielen in de klas, kan het leerproces voor iedereen in de klas gemaximaliseerd worden. Volgens Tomlinson (2014) kan dit in de les vormgegeven worden door gebruik te maken van vier differentiatievormen: differentiëren op inhoud,

proces, product en leeromgeving. Differentiëren op inhoud betekent dat de docent verschil aanbrengt in de leerinhoud die leerlingen aangeboden krijgen. Dit behelst wat de leerling moet kennen, moet begrijpen en toe moet kunnen passen. Differentiëren op proces verwijst naar de activiteiten die de docent inzet om ervoor te zorgen dat de leerling zich de leerinhoud eigen maakt. Wanneer de leraar op deze wijze differentieert, kunnen de leerlingen op

verschillende manieren dezelfde doelen bereiken. Differentiatie op product stelt leerlingen in staat om op verschillende manieren aan te tonen wat ze hebben geleerd en/of hebben bereikt. Op deze manier speelt een docent in op de leerstijlen in de klas. Differentiëren op

leeromgeving houdt in dat de docent tijdens de les verschillende leeromgevingen creëert in plaats van zich te beperken tot de klassikale leeromgeving. Dit biedt leerlingen de

mogelijkheid effectiever te leren, omdat ze kunnen leren in een leeromgeving die beter aansluit bij hun leerprofiel.

1.5 Differentiëren in de praktijk

Deze paragraaf gaat in op de mate waarin en wijze waarop docenten differentiëren en welke sturende mechanismen hieraan ten grondslag liggen. Om een indruk te krijgen van hoe docenten in de praktijk differentiëren, wordt in deze paragraaf een aantal verschillende onderzoeken in het voortgezet onderwijs belicht, waaronder drie kwalitatieve onderzoeken en één kwantitatief onderzoek.

(11)

10

Allereerst blijkt uit de kwalitatieve studie naar de praktijk van vijf docenten van Berbaum (2009) dat de docenten uit de vier differentiatievormen, zoals beschreven in paragraaf 1.4, vooral kiezen voor differentiëren op proces en product ten behoeve van leerlingen met specifieke leerproblemen. Uit het kwalitatieve onderzoek van Civitillo,

Denessen en Molenaar (2016) naar de praktijk van vier docenten blijkt dat de docenten in

hoge mate differentiëren op leeromgeving en proces en juist niet op product en inhoud. Ook passen ze de traditionele manier van lesgeven, zoals instructie op basis van een lesboek, het meeste toe. Verder focussen de docenten vooral op de leerbehoeften van de laagpresterende leerlingen, door hen extra ondersteuning te geven of door te controleren of de instructies worden opgevolgd. Daarnaast zijn de docenten reactief in hun benadering van differentiatie. In plaats van proactief te differentiëren door voorafgaand aan de les het curriculum aan te passen en materialen, onderwijsmethoden, leeractiviteiten en producten gereed te maken om in te zetten tijdens de les, proberen de docenten tijdens de les de instructie aan te passen aan de leerbehoeften van de individuele leerlingen op dat moment. Deze reactieve wijze van differentiëren strookt niet met de definitie van differentiëren in de klas van Tomlinson et al. (2003) zoals geciteerd in paragraaf 1.1. Volgens deze definitie dienen docenten proactief te differentiëren om individuele leerlingen de kans te geven maximaal te leren.

De kwalitatieve studie van Maeng en Bell (2015) naar de differentiatiepraktijk van zeven docenten die waren voorgedragen voor dit onderzoek op basis van de indruk dat zij differentiëren in de klas, laat zien dat alle docenten gebruik maken van differentiatie op

proces, leeromgeving en product aan de hand van methoden waarvoor weinig voorbereiding nodig was. Voorbeelden van differentiatiemethoden die weinig voorbereiding nodig hebben, zijn volgens de onderzoekers variatie in leerlingen die individueel of in kleine groepjes werken, variatie in de plek binnen het klaslokaal waar de leerlingen werken, variatie in met wie de leerlingen samenwerken en variatie in de volgorde waarin leeractiviteiten moeten worden voltooid. Deze differentiatiemethoden zijn bij zeven docenten gericht op het

leerprofiel en bij één docent tevens op de interesse van leerlingen. Daarnaast zetten vier van hen ook differentiatievormen in waarvoor veel voorbereiding nodig is. Deze vier docenten differentiëren op proces, inhoud en product gericht op het beheersingsniveau en het leerprofiel van de leerlingen. Het onderzoek laat tevens zien dat van de zeven deelnemende docenten slechts een docent in staat is binnen één les verschillende differentiatievormen in de instructies te integreren.

Uit een kwantitatief onderzoek van Kiley (2011) blijkt dat de deelnemende docenten (n=76) van zichzelf vinden dat ze meer dan gemiddeld differentiëren. Hun aanpak bestond uit

(12)

11

differentiëren op leeromgeving en proces en was gericht op het leerprofiel van leerlingen en op leerlingen met leerproblemen. Dat de docenten van zichzelf vonden dat ze meer dan gemiddeld differentiëren, terwijl uit eerder onderzoek bleek dat docenten in het voortgezet onderwijs weinig differentiëren (Huebner, in Kiley, 2011), had volgens de onderzoeker te maken met het feit dat de docenten eigenlijk onvoldoende op de hoogte zijn van wat differentiatie precies inhoudt.

Bovenstaande literatuur geeft een indruk van in welke mate en op welke wijze er in de praktijk door docenten wordt gedifferentieerd in het voortgezet onderwijs.

1.6 Sturende mechanismen ten grondslag aan differentiëren

In deze paragraaf worden verschillende sturende mechanismen beschreven die ten grondslag liggen aan differentiëren in de klas. De mechanismen kunnen differentiëren stimuleren of belemmeren en zijn onder te verdelen in docentgebonden en

organisatiegebonden. Eerst wordt ingegaan op de docentgebonden sturende mechanismen. Daarna komen de organisatiegebonden sturende mechanismen aan de orde.

Docentgebonden sturende mechanismen zijn eigenschappen van docenten die het differentiëren belemmeren of stimuleren. Aan de hand van de literatuur over differentiëren in de klas zijn twee docentgebonden sturende mechanismen gevonden: attitudes en

overtuigingen en kennis en vaardigheden. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat attitudes en overtuigingen van docenten een belangrijke voorspeller zijn voor de mate van

differentiëren. Uit een grootschalig Vlaams onderzoek naar percepties onder 1573 leraren, lesgevend in groep 1 tot en met het voortgezet onderwijs op 94 verschillende scholen, blijkt dat hoe positiever een leraar tegenover differentiëren staat, hoe sneller een leraar bereid is om in te spelen op de verschillen en het curriculum aan te passen (Coubergs, Struyven,

Vanthournout & Engels, 2017). Ook het onderzoek van Kiley (2011) naar gedifferentieerde instructie in het voortgezet onderwijs onder 69 docenten signaleert een verband tussen de overtuiging van een leraar over het nut van differentiatie en de mate van differentiatie in de

klas. Het laatste voorbeeld van onderzoek over de belemmerende of stimulerende werking van

attitudes en overtuigingen van docenten ten aanzien van differentiereen in de klas is dat van Casey en Gable (2012) naar een relatie tussen de self efficacy beliefs van leraren en de mate waarin de leraren differentiëren in de klas. Uit de studie blijkt dat hoe hoger de self efficacy beliefs van leraren zijn, hoe groter de kans is dat zij succesvol differentiëren in de klas.

Mensen met hoge self efficacy beliefs benaderen moeilijke taken namelijk als een uitdaging in plaats van als een bedreiging die vermeden moeten worden.

(13)

12

Dat differentiëren in de klas wordt bemoeilijkt doordat leraren over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikken ten aanzien van differentiëren blijkt uit verschillende studies (Vantassel-Baska & Stambaugh, 2005; Hertberg-Davis en Brighton, 2006; Nicolae, 2014; Wan, 2017; Sutherland-Kalisingh, 2017). Vantassel-Baska en Stambaugh (2005) en Corley (2005) constateren verder dat het ontbreken van vaardigheden met betrekking tot klassenmanagement differentiatie ook in de weg staat. Deze vaardigheden zijn van belang voor differentiëren, omdat tijdens de les studenten aan verschillende opdrachten, taken en niveaus van inhoud werken. Dit vereist mobiliteit in het klaslokaal, gebruik van leercentra en een zorgvuldige registratie van individuele en groepsvooruitgang. Tot slot benoemt

Tomlinson et al. (2003) het belang van voldoende vakkennis. Docenten zijn op basis hiervan in staat de lesmaterialen en leeractiviteiten te kiezen die aansluiten bij de verschillende beheersingsniveaus, leerprofielen en interesses van de leerlingen in de klas.

Naast twee docentgebonden sturende mechanismen zijn in de literatuur ook

verschillende organisatiegebonden sturende mechanismen gesignaleerd. Deze mechanismen hebben betrekking op eigenschappen van onderwijsorganisaties die de mate van differentiëren beïnvloeden. In de literatuur zijn drie sturende mechanismen gevonden die de mate van differentiëren belemmeren. Dit zijn gebrek aan tijd, te grote klassen en het ontbreken van de juiste lesmaterialen en leermiddelen. Tevens zijn twee sturende mechanismen gevonden die de mate van differentiëren stimuleren. Dit zijn een ondersteunende schoolcontext en ruimte voor professionele ontwikkeling van docenten.

Uit diverse studies in het basis- en voortgezet onderwijs blijkt dat gebrek aan tijd een organisatiegebonden sturend mechanisme kan zijn dat de mate van differentiatie belemmert. In het onderzoek van Wan (2017) onder 69 docenten in het basis- en het voortgezet onderwijs, benoemen docenten het gebrek aan tijd voor samenwerking met collega’s om het

differentiëren in de klas voor te bereiden, als belemmerende factor. De onderzoeken van Roiha (2014) en Nicolae (2014) onder docenten in het basisonderwijs (n=41, n=43) en het onderzoek van Lunsford (2017) onder tien social science teachers in het voortgezet onderwijs concluderen hetzelfde.

Dat klasgrootte een sturend mechanisme is dat de mate van differentiëren in de klas belemmert, blijkt uit het eerder genoemde onderzoek van Nicolae (2014); een groot aantal leraren heeft twijfels over het succesvol implementeren van differentiëren vanwege de te grote klassen. Ook in de eerder genoemde onderzoeken van Roiha (2014) en Wan (2017) zien docenten te grote klassen als obstakel voor het goed kunnen differentiëren.

(14)

13

lesmaterialen en leermiddelen als een beperking ervaren voor differentiëren. Zo blijkt uit de studie van Subban (2006) dat het curriculum te vaak is gericht op de gemiddelde leerling vanwege het gebrek aan de juiste lesmaterialen. Uit de eerder genoemde studie van Lunsford (2017) blijkt gebrek aan lesmaterialen en leermiddelen eveneens een beperkende factor. Voor vijf science teachers op een basisschool in Canada geldt hetzelfde (Tobin & Tippett 2014).

De eerste van de twee gevonden organisatiegebonden sturende mechanismen die de mate van differentiëren in de klas stimuleren, is een ondersteunende schoolcontext. Zo komt uit de literatuurstudie van Stollman (2018) naar voren dat schoolbestuurders met een positieve houding ten opzichte van differentiëren de mate van differentiatie positief beïnvloeden. Docenten met meer dan zeven jaar ervaring uit het onderzoek van Blecker en Boakes (2010) , uitgevoerd onder 546 docenten in het basisonderwijs naar de mate van differentiëren,

bevestigen dit.Tevens blijkt uit een studie naar professionele ontwikkeling onder 106

docenten in het volwassen onderwijs dat het stimulerend werkt wanneer het schoolbestuur het gebruik van nieuwe methodologieën, docent ondersteunende netwerken en peer coaching aanmoedigt (Smith, Hofer, Gillespie, Solomon, & Rowe 2003).

Uit de kwalitatieve studie van Sadioglu, Bilgin, Batu en Oksal (2013) komt naar voren dat ruimte voor professionele ontwikkeling een organisatiegebonden sturend mechanisme is. Uit dit onderzoek onder 23 basisschooldocenten naar belemmeringen bij inclusief onderwijs, blijkt dat docenten vinden dat ze te weinig in aanraking gekomen zijn met het onderwerp differentiëren tijdens de lerarenopleiding. Ook vijf basisschooldocenten uit ander onderzoek naar hetzelfde thema geven dit aan (Fuchs, 2010). Daar tegen over staat een onderzoek van Bianchini en Brenner (2010) dat laat zien dat een begeleidingsprogramma gericht op het ondersteunen van beginnende docenten bij differentiatie in de klas een positief effect kan hebben.

1.7 Dit onderzoek

Hoewel uit onderzoek blijkt dat differentiëren in de klas de leerprestaties van

studenten en leerlingen positief beïnvloedt, maakt onderzoek eveneens duidelijk dat docenten niet altijd in staat zijn om een gedifferentieerde aanpak in de klas te implementeren. De mate waarin docenten differentiëren in de klas wordt beïnvloed door diverse uitdagingen die docenten op dit vlak ervaren. Veel studies naar deze uitdagingen richten zich op docenten uit het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Over de uitdagingen die mbo-docenten ervaren rondom het differentiëren in de klas is weinig bekend. Van hen wordt echter wel verwacht dat ze differentiëren in de klas vanwege het hoge diversiteitsniveau van de

(15)

14

studentenpopulatie. Het doel van deze studie is dan ook om inzicht te krijgen in de sturende mechanismen die ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren in de klas in het mbo. Deze studie tracht de volgende vragen te beantwoorden:

RQ1: In welke mate en op welke wijze differentiëren mbo-docenten in de klas?

RQ2: Welke sturende mechanismen liggen ten grondslag aan de mate van differentiëren in de klas in het mbo?

2. Methode

2.1 Onderzoeksdesign

Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van een mixed methods design. Het kenmerk van deze onderzoeksbenadering is de combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve methoden (Creswell, 2014). Voor dit design is gekozen om een zowel een beeld te kunnen krijgen van of en hoe mbo-docenten differentiëren in de klas (aan de hand van een korte vragenlijst) als van de sturende mechanismen die de mate van differentiëren in de klas beïnvloeden (door middel van het afnemen van tien interviews).

2.2 Werving en selectie van respondenten

Dit onderzoek is uitgevoerd binnen de mbo-opleidingen van het ROC Midden

Nederland. In totaal werken daar 750 mbo-docenten. Voordat met het onderzoek werd gestart, is toestemming gevraagd aan de collegedirecteuren en afdelingsmanagers van de 58

opleidingen van ROC Midden Nederland om een korte vragenlijst met betrekking tot de mate en wijze van differentiëren in de klas onder de docenten te mogen verspreiden. 56 opleidingen hebben daarvoor toestemming gegeven. Binnen de 56 opleidingen zijn vervolgens de

onderwijsassistenten benaderd met de vraag of zij de link van de vragenlijst per mail wilden versturen naar alle in totaal 715 docenten. Na vijf werkdagen zijn de onderwijsassistenten opnieuw benaderd om te vragen of de vragenlijst was verstuurd. Na tien werkdagen hebben de onderwijsassistenten een herinnering naar de docenten gestuurd. In totaal hebben 168 van de 715 benaderde docenten de vragenlijst ingevuld (23,5%). Zie Tabel 1 voor de

achtergrondkernmerken van de onderzoeksgroep. Aangezien de onderzoeker ten tijde van dit onderzoek werkzaam was op zowel het Beauty als het Welzijn College College, is een Chi-square toets of independence uitgevoerd om te bepalen of docenten uit deze colleges relatief vaker hebben gereageerd. Uit deze toets is gebleken dat de docenten van het Beauty College en het Welzijn College significant vaker hebben gereageerd (p = < 0.001).

(16)

Running head: THE STEERING MECHANISMS THAT UNDERLIE THE DEGREE OF DIFFERENTIATION IN THE CLASSROOM

Tabel 1

Beschrijvende statistiek met betrekking tot de achtergrondkenmerken van de onderzoeksgroep die de vragenlijst heeft ingevuld (n=168)

Variabele N % Min. Max. M (SD)

Leeftijd 168 23 65 47.2 (11.6) Jaren onderwijservaring 168 1 41 15.9 (11) Geslacht Man 63 37.5 Vrouw 105 62.5 College Gezondheidszorg 34 20.2 Welzijn 33 19.6

Business & Administration 22 13.1 Veiligheid & Defensie 13 7.7

Beauty 13 7.7

Sport 10 6

Tech 10 6

Facility, Horeca & Travel 9 5.4

Automotive 8 4.7

Creative 6 3.6

Media, ICT & Design 4 2.4

Bedrijfsopleidingen 2 1.2

Bouw & Interieur 2 1.2

ICT 1 0.6

Dienstverlening 1 0.6

Voor de selectie van de docenten voor het kwalitatieve deel van het onderzoek is aan de hand van een eerste analyse van de ingevulde vragenlijsten bepaald welke docenten weinig, gemiddeld of veel differentiëren. Vervolgens zijn uit deze drie categorieën in totaal tien docenten uitgenodigd om deel te nemen aan een semigestructureerd interview van maximaal 1 uur: vier docenten die veel differentiëren, vier docenten die weinig differentiëren en twee docenten die gemiddeld differentiëren. Deze tien docenten hebben allen in de

vragenlijst aangegeven open te staan voor een interview. Zie Tabel 2 voor de achtergrondkenmerken van deze onderzoeksgroep.

(17)

16 Tabel 2

Beschrijvende statistiek met betrekking tot de achtergrondkenmerken van de onderzoeksgroep die is geïnterviewd (n=10)

Docent Mate van

differentiëren Geslacht Leeftijd onderwijservaring Aantal jaren College

A weinig vrouw 47 10 Gezondheidszorg

B weinig vrouw 45 15 Welzijn

C weinig man 52 20 Tech

D weinig man 60 33 Automotive

E gemiddeld man 56 22 Veiligheid &

Defensie

F gemiddeld vrouw 56 22 Sport

G veel vrouw 59 39 Facility, Horeca

& Travel

H veel man 47 8 Bouw &

Interieur

I veel man 46 10 Tech

J veel man 40 9 Gezondheidszorg

2.3 Meetinstrumenten

Voor het kwantitatieve deel van het onderzoek is gebruik gemaakt van een online vragenlijst voor docenten van de verschillende mbo-opleidingen van ROC Midden Nederland. De conceptversie van de vragenlijst is door vijf willekeurige mbo-docenten van ROC Midden Nederland ingevuld, zodat zij feedback konden geven op de tijdsduur, begrijpelijkheid, leesbaarheid en compleetheid van de antwoordcategorieën. Aan de hand van de feedback van deze docenten, is de vragenlijst aangepast. De wijzigingen hadden betrekking op de uitleg en voorbeelden rondom differentiëren in de klas; deze zijn concreter geformuleerd alvorens de vragenlijst is verstuurd.

Voorafgaand aan de vragenlijst kregen de deelnemende docenten informatie over het doel van het onderzoek, de vrijwilligheid van het onderzoek en de anonimiteit binnen het onderzoek. Vervolgens kon de docent aanvinken alle informatie gelezen te hebben en in te stemmen met deelname aan het onderzoek.

De vragenlijst bestond vervolgens uit drie onderdelen (zie bijlage 7.1). Het eerste onderdeel bestond uit twaalf vragen die betrekking hadden op de achtergrondkenmerken van de onderzoeksgroep, zoals geslacht, leeftijd, jaren onderwijservaring, opleidingsniveau, college en vak. Het tweede onderdeel bestond uit een matrixvraag waarin docenten zichzelf konden scoren op de toepassing van de verschillende vormen van differentiëren in de klas:

(18)

17

inhoud, proces, product en leeromgeving. Er werden bij elke vorm voorbeelden gegeven waarna de respondenten middels een 4-punts Likert schaal konden aangeven in welke mate de stelling van toepassing was: ‘nooit’, ‘soms’, ‘vaak’, ‘altijd’. Het derde onderdeel bevatte twee afrondende vragen om erachter te komen of de respondenten uitgenodigd wilden worden voor een interview en of ze de resultaten betreffende dit onderzoek wilden ontvangen.

Vervolgens zijn voor het kwalitatieve gedeelte van de studie via een doelgerichte steekproef interviews afgenomen bij tien mbo-docenten, om zicht te krijgen op de sturende mechanismen die ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren in de klas. Gekozen is voor semigestructureerde interviews om indien daar aanleiding voor was door te kunnen vragen met oog op het verkrijgen van zoveel mogelijk relevante informatie. Op die manier kan de validiteit van het onderzoek worden verhoogd (Mortelmans, 2013)

Voor de interviews is een leidraad opgemaakt, zie bijlage 7.2. De opgestelde

interviewleidraad is doorgenomen met twee docenten, waarna op basis van de feedback van deze docenten de interviewleiddraad is aangepast en definitief is gemaakt. De feedback had betrekking op het doel van dit onderzoek. De twee onderzoeksvragen van dit onderzoek zijn vervolgens aan de interviewleiddraad toegevoegd.

De interviewleidraad bestond uit drie delen: de introductie, de interviewvragen en de afsluiting. De introductie bevatte het doel van het interview, de procedure tijdens het

interview en informatie omtrent de vrijwilligheid en anonimiteit binnen het onderzoek. Er is vervolgens gekozen om te starten met algemene, open vragen rondom differentiëren, om vervolgens steeds meer te komen tot de kern van het interview: de sturende mechanismen die ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren in de klas. De interviewvragen bestonden uit vijf thema’s: definitie differentiëren, motivatie, lesmateriaal, management en sturende mechanismen. In Tabel 3 zijn voorbeeldvragen weergegeven per thema. De afsluiting bestond uit de vraag welke punten met betrekking tot de stimulerende en belemmerende factoren voor de docent het meest belangrijk zijn.

Tabel 3

Voorbeeldvragen per thema

Thema Voorbeeldvraag

Definitie differentiëren Hoe zou u het begrip differentiëren omschrijven? Motivatie Wat zijn voor u redenen om de differentiëren?

Lesmateriaal In hoe verre is het lesmateriaal gericht op verschillen in de klas? Management Zijn er op managementniveau stappen gezet om gedifferentieerd

onderwijs in te voeren en zo ja, welke?

(19)

18 2.4 Data-analyse

2.4.1 Kwantitatieve analyse

De kwantitatieve data zijn met behulp van het statistische computerprogramma SPSS geanalyseerd. Allereerst is berekend hoeveel mbo-docenten differentiëren binnen hun vak. In de vragenlijst konden de respondenten aangeven middels een 4-punts Likert schaal in welke mate zij de verschillende vormen van differentiatie (inhoud, proces, product en leeromgeving) inzetten in de klas. Ten behoeve van de analyse is er een extra variabele aangemaakt binnen SPSS waarin op basis van de antwoorden van de docenten werd genoteerd of de mbo-docent ‘wel’ of ‘niet’ differentieert. Docenten die bij minimaal één vorm van differentiatie ‘soms’, ‘vaak’ of ‘altijd’ hadden ingevuld, werden gelabeld met een ‘1’ (wel differentiëren) en docenten die bij alle vormen ‘nooit’ hadden ingevuld, werden gelabeld met een ‘2’ (niet differentiëren). Door middel van een frequentie-analyse is vervolgens berekend welke docenten wel en welke docenten niet differentiëren.

Met betrekking tot de wijze van differentiëren konden docenten aangeven of zij

‘nooit’, ‘soms’, ‘vaak’ of ‘altijd’ op inhoud/proces/product/omgeving differentiëren. Achter al deze kolommen is een nieuwe kolom aangemaakt en werd het antwoord ‘soms’, ‘vaak’ of ‘altijd’ gelabeld met een ‘1’ = ‘ja’ en een ‘2’ = ‘nee’. Vervolgens werd door middel van een frequentie-analyse berekend welke docenten wel of niet differentiëren op inhoud, proces, product en leeromgeving.

Om de mate van differentiëren op inhoud, proces, product en leeromgeving te

berekenen zijn de antwoorden van de respondenten in SPSS als volgt gelabeld: ‘nooit’ = ‘1’, ‘soms’ = ‘2’, ‘vaak’ = ‘3’ en ‘altijd’ = ‘4’. Vervolgens kon door een frequentie-analyse per differentiatievorm berekend worden in welke mate dit voorkwam.

Om te bepalen of er verbanden te vinden zijn tussen de achtergrondkernmerken van de respondenten, te weten sekse, leeftijd, opleiding en aantal jaren onderwijservaring en de mate van differentiëren in de klas, zijn respectievelijk de volgende analyses uitgevoerd binnen SPSS: t-Test, Pearson correlatie, Spearman correlatie en Pearson correlatie. Deze analyses zijn uitgevoerd nadat een extra kolom is aangemaakt waarin de gemiddelden van

differentiëren per respondent zijn opgenomen. Middels een Mann-Whitney toets is berekend of er verschillen te vinden zijn tussen sekse en de wijze waarop gedifferentieerd wordt. Tot slot is middels een Spearman correlatie berekend of er verbanden te vinden zijn tussen de overige achtergrondkernmerken van de respondenten (leeftijd, opleiding en aantal jaren onderwijservaring) en de wijze van differentiëren in de klas.

(20)

19 2.4.2 Kwalitatieve analyse

Voor de selectie van de respondenten voor het kwalitatieve deel van het onderzoek is een extra variabele aangemaakt in SPSS met de gemiddelde scores van differentiëren.

Daarvan is vervolgens een scatterplot gemaakt met op de X-as ‘deelnemer-nummer’ en op de Y-as ‘gemiddelde differentiëren’. Om mbo-docenten te kunnen interviewen die weinig, gemiddeld dan wel veel differentiëren, is vervolgens gekeken naar de resultaten in de scatterplot in combinatie met het antwoord in de vragenlijst op de vraag of de deelnemer openstond voor een interview.

De kwalitatieve analyse is uitgevoerd aan de hand van een inhoudsanalyse met betrekking tot de centrale begrippen uit de tweede onderzoeksvraag: de sturende

mechanismen die ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren in de klas. Allereerst zijn alle interviews woordelijk getranscribeerd. Door middel van open codering zijn vervolgens verschillende codes toegekend aan bepaalde tekstfragmenten. Daarna zijn de codes met elkaar vergeleken en hebben de tekstfragmenten die bij elkaar horen een

overkoepelende code toegewezen gekregen. Binnen een overkoepelende code zijn nadien alle codes verzameld om relaties en verbindingen te zoeken. De codeboom (zie bijlage 3) is deels inductief en deels deductief ontstaan. Vooraf waren twee hoofdcategorieën bekend:

docentgebonden sturende mechanismen en organisatiegebonden sturende mechanismen. Ook was vanuit de theorie bekend welke sturende mechanismen onder deze hoofdcategorieën vallen. Na de analyse van de interviews zijn enkel de door de docent genoemde sturende mechanismen toegevoegd aan de codeboom. Bovendien zijn twee nieuwe sturende

mechanismen (samenwerken met collega’s en inrichting van het klaslokaal), die niet uit het theoretisch kader naar voren zijn gekomen, toegevoegd. Daar uit het theoretisch kader is gebleken dat overtuigingen van docenten ten aanzien van differentiëren een voorspeller kunnen zijn van de mate van differentiëren, is ‘motivatie’ toegevoegd aan de codeboom als docentgebonden sturend mechanisme.

Aangezien de geïnterviewde docenten onderling verschillen in de mate van differentiëren (weinig/gemiddeld/veel) is na het codeerproces bekeken of er verbanden te vinden zijn tussen de ervaren sturende mechanismen en de mate waarin de geïnterviewde docent differentieert.

3. Resultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten van zowel het kwantitatieve als het kwalitatieve deel van dit onderzoek gepresenteerd. De uitkomsten van de vragenlijst met betrekking tot de

(21)

20

mate en de wijze van differentiëren in de klas door mbo-docenten worden in paragraaf 3.1 weergegeven. In paragraaf 3.2 worden aan de hand van de in paragraaf 1.5 genoemde docenten organisatiegebonden sturende mechanismen de uitkomsten van de interviews

gepresenteerd.

3.1 Mate en wijze van differentiëren in de klas

De resultaten van de vragenlijst laten zien dat vrijwel alle respondenten in enige mate differentiëren. 97,6% van de respondenten, ofwel 164 van de 168 docenten, geeft op de verschillende vormen aan ‘soms’, ‘vaak’ of ‘altijd’ te differentiëren in de klas. In totaal differentieert 92,3% van de respondenten in verschillende mate op inhoud, 97% op proces, 77,4% op product en 70,2% op leeromgeving. Er zijn slechts weinig respondenten die ‘altijd’ differentiëren op inhoud (4,2%), proces (9,5%), product (2,4%) en omgeving (2,4%). De respondenten geven het meest aan ‘vaak’ en ‘soms’ te differentiëren op de verschillende wijzen (zie Tabel 4).

Tabel 4

Mate en wijze van differentiëren in de klas

Variabele Wel Niet Nooit Soms Vaak Altijd Frequentie (N) 164 4 Frequentie (%) 97.6 2.4 Mate en wijze (N) Inhoud 155 13 13 95 53 7 Proces 163 5 5 59 88 16 Product 130 38 38 70 56 4 Leeromgeving 118 50 50 72 42 4 Mate en wijze (%) Inhoud 92.3 7.7 7.7 56.5 31.5 4.2 Proces 97 3 3 35.1 52.4 9.5 Product 77.4 22.6 22.6 41.7 33.3 2.4 Omgeving 70.2 29.8 29.8 42.9 25 2.4

Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen de achtergrondkenmerken van de respondenten en de mate en de wijze van differentiëren. Dit betekent dat de variabelen sekse, leeftijd, opleiding en ervaring geen voorspeller zijn voor de mate waarin en de wijze waarop docenten differentiëren in de klas. In Tabel 5 zijn de p-waardes opgenomen die uit de verschillende toetsen naar voren zijn gekomen

(22)

Running head: THE STEERING MECHANISMS THAT UNDERLIE THE DEGREE OF DIFFERENTIATION IN THE CLASSROOM

Tabel 5

P-waardes met betrekking tot de achtergrondkernmerken in relatie tot de mate en wijze van differentiëren

Sekse Leeftijd Opleiding Ervaring

Mate van differentiëren .55 .59 .75 .76

Wijze van differentiëren

Inhoud .62 .40 .23 .67

Proces .43 .76 .96 .67

Product .19 .51 .99 .88

Leeromgeving .34 .94 .89 .43

3.2 Sturende mechanismen met betrekking tot differentiëren in de klas

In deze paragraaf worden de resultaten gepresenteerd van de interviews met tien mbo-docenten over mogelijke sturende mechanismen die zij ervaren bij het differentiëren in de klas. Deze sturende mechanismen kunnen invloed hebben op de mate van differentiëren in de klas, waarin inzicht is verkregen in paragraaf 3.1. Bij de sturende mechanismen is

onderscheid gemaakt tussen docentgebonden sturende mechanismen (3.2.1) en organisatiegebonden sturende mechanismen (3.2.2).

3.2.1 Docentgebonden sturende mechanismen

Uit de analyse van de interviewdata blijkt dat er sprake is van twee docentgebonden factoren, te weten ‘motivatie om te differentiëren’ en ‘kennis en vaardigheden rondom differentiëren’. De resultaten betreft deze twee sturende mechanismen worden hieronder weergegeven.

Motivatie om te differentiëren. De voornaamste reden van differentiëren is voor alle docenten het vergroten van de aansluiting op de student. Docenten ervaren verschillen tussen studenten en willen hierop aansluiten tijdens de les. Deze verschillen tussen studenten zien de docenten op het gebied van: niveau (n=5), behoefte (n=2), vaardigheden (n=1), motivatie (n=1) en leerstijlen (n=1). Differentiëren zou volgens de docenten een manier kunnen zijn om tegemoet te komen aan deze verschillen. Er worden diverse positieve effecten van

differentiëren voor zowel de student (n=7) als de docent (n=4) onderscheiden. Met betrekking tot de student zou differentiëren de betrokkenheid (n=4) en motivatie (n=3) kunnen vergroten. Dit heeft vervolgens positieve gevolgen voor de docent: het werkplezier gaat omhoog (docent A), er is orde in de klas (docent G), de studenten zijn tevreden (docent I) en er ontstaat een kwalitatief goede les (docent J). Vier docenten benadrukken dat niet differentiëren geen

(23)

22

mogelijkheid is. Een docent vertelt hierover: “Zijn er redenen om niet te differentiëren? Als ik kijk naar de doelgroep die we in huis hebben, in wat voor maatschappij zij staan, in wat voor een sociale context zij staan, dan zie ik gedifferentieerd onderwijs bijna als noodzakelijk.” Op de vraag of er redenen zijn om níet te differentiëren, antwoorden vier docenten dat bij een klassikale instructie of uitleg differentiëren niet altijd nodig is. Docent G en I geven hierbij aan dat zij studenten de vrijheid geven het klassikale gedeelte te volgen. Twee

docenten (C en I) benoemen dat een andere reden om niet te differentiëren is dat de behoefte aan de ‘bovenkant’ er niet altijd is. Zo zegt docent I hierover: “Het is soms zo dat de snelle werkers extra werk aangeboden krijgen terwijl ze dat soms helemaal niet willen.”

Kennis en vaardigheden rondom differentiëren. Op de vraag welke factoren het differentiëren in de klas beïnvloeden, is door twee docenten geantwoord dat hun kennis met betrekking tot differentiëren niet toereikend is. Docent B geeft aan niet te differentiëren, vanwege het gebrek aan kennis met betrekking tot verschillende manieren om te

differentiëren. Docent A geeft daarentegen aan wel zo nu en dan te experimenteren met differentiëren, maar twijfelt – door gebrek aan kennis – of dit vanuit de juiste invalshoek is. Docent A geeft naast het gebrek aan kennis tevens het gebrek aan vaardigheden aan als belemmerende factor bij het differentiëren. Deze docent slaagt er niet iedere keer in om het niveau van studenten goed in te schatten: “Op het moment dat ik een praktijktoets geef, vraag ik me af of dat inzicht wel correct is, want dan zie ik juist de mensen die ik zwak zie hoog scoren. Is dat nou vanuit kennis? Is dat toeval? Waarom laten ze het in de les dan niet zien? Of ligt dit aan mijn toets?”

3.2.2 Organisatiegebonden sturende mechanismen

Uit de analyse van de interviewdata blijkt dat er sprake is van zes organisatiegebonden factoren, te weten te weten ‘tijd’, ‘klasgrootte’, ‘gedifferentieerd lesmateriaal’, ‘ondersteuning van het management’, ‘samenwerken met collega’s’ en ‘inrichting van het klaslokaal’. De resultaten betreft deze sturende mechanismen worden hieronder gepresenteerd.

Tijd. Gebrek aan tijd om gedifferentieerd lesmateriaal te ontwikkelen wordt door acht docenten genoemd als belemmerende factor bij het differentiëren (Docent A, B, C, D, E, F, G, H). Docent A en B vermelden hierbij dat het hen al veel tijd kost om ervoor te zorgen dat de huidige lessen worden ontwikkeld, zonder dat er differentiatievormen in op zijn genomen. Zij geven aan blij te zijn dat er überhaupt een programma ligt voor de studenten, ook al wordt daar niet in gedifferentieerd. Docent C merkt op dat het takenpakket van docenten

(24)

23

deze docent voor dat het differentiëren een onderdeel is dat gemakkelijk weggelaten kan worden: “Differentiëren is nu een onderdeel dat je ook makkelijk kan weglaten. Ik heb mijn les voorbereid, moet daarna nog veel mails beantwoorden dus dan maar even niet

differentiëren. We hebben het al druk genoeg.” Docent B en H constateren dat differentiëren gepaard gaat met meer individuele begeleiding. Dit vergt volgens deze docenten eveneens tijd. Docent B zegt hierover: “Het kost tijd om zich te krijgen op het individu en te bepalen wat iemand nodig heeft.”

Klasgrootte. Een andere organisatiegebonden sturend mechanisme dat genoemd wordt, door drie docenten, is klasgrootte (Docent B, H, I). Deze docenten geven aan dat de groep niet te groot moeten zijn; een te grote groep belemmert hen om te differentiëren. Docent B geeft bijvoorbeeld aan dat ze met kleinere groepen meer zicht zou hebben op de individuele student en ook sneller zou snappen wat de student nodig heeft. Volgens docent H is er meer sprake van individuele begeleiding wanneer de docent differentieert. De grote groepen belemmeren volgens deze docent dat deze individuele begeleiding geboden kan worden.

Gedifferentieerd lesmateriaal. De beschikbaarheid van gedifferentieerd lesmateriaal wordt door vier docenten ervaren als van belang bij het differentiëren. Twee docenten (A en B) spreken de wens uit over gedifferentieerd lesmateriaal te beschikken. Het ontbreken van gedifferentieerd lesmateriaal belemmert hen bij het differentiëren. Docent A vertelt hierover tijdens het interview: “Dat het er nog niet ligt is voor mij een reden om niet te differentiëren. Het zou goed ontwikkeld moeten zijn. Helder en transparant voor docenten en studenten.” Twee docenten (G en J) ontvangen gedifferentieerd lesmateriaal van een uitgever. Zij merken op dat zij het gevoel hebben door dit materiaal voldoende gefaciliteerd te worden bij het differentiëren wat vervolgens een positief effect heeft op de mate waarin zij differentiëren. Op de vraag of de docent gedifferentieerd lesmateriaal ontvangt, antwoorden vier docenten (G, H, I, J) over lesmateriaal te beschikken waarmee gedifferentieerd kan worden. Zes docenten geven aan dat zij over lesmateriaal beschikken dat niet tegemoetkomt aan de verschillen tussen studenten (A, B, C, D, E, F). Drie van deze docenten (B, E, F) proberen, ondanks de afwezigheid van gedifferentieerd lesmateriaal, door middel van eigen

aanpassingen rekening te houden met de verschillen tussen studenten in de klas.

Ondersteuning van het management. Uit de interviews blijkt dat voor drie docenten de ervaren ondersteuning van het management invloed heeft op de mate van differentiëren (docent E, F, G). Docent E vindt het belangrijk dat alle docenten differentiëren en dit kan volgens deze docent alleen wanneer het management het belang inziet van differentiëren.

(25)

24

Docent G heeft gemerkt dat het helpt wanneer het management achter het differentiëren staat, daar praktische zaken sneller geregeld worden, zoals de beschikking hebben over meerdere lokalen of gelijke roostering met docenten die hetzelfde vak geven. Ook volgens docent F is het belangrijk dat het management achter het differentiëren staat, en ervoor zorgt dat docenten vrijgemaakt worden om gedifferentieerd onderwijs te ontwikkelen.

Drie docenten merken op dat gedifferentieerd onderwijs een speerpunt is binnen het management (docent C, F, H). Docent C vertelt dat er binnen de opleiding gestart is met gepersonaliseerd leren om tegemoet te komen aan de verschillen tussen studenten en dat deze verschuiving ondersteund wordt door het management. Binnen de opleiding van Docent H wordt eveneens gepersonaliseerd leren ingevoerd. Hoewel deze verschuiving geïnitieerd is door de docenten, merkt deze docent dat het management en de directie hierachter staat. De overige geïnterviewde docenten hoort weliswaar zo nu en dan het onderwerp voorbijkomen, maar zij krijgen niet het idee dat er vanuit het management actieve stappen worden gezet om gedifferentieerd onderwijs in te voeren.

Samenwerken met collega’s. Samenwerken met collega’s wordt door zes docenten gezien als een gunstige factor bij de mate van differentiëren. Docenten zien voordelen op drie verschillende gebieden: wanneer docenten samenwerken kunnen zij van elkaar leren (A, B, D, E), het werkt stimulerend wanneer docenten het gevoel hebben allemaal te differentiëren (B, C, E) en het is efficiënter om samen te werken (A, E, F).

Samenwerken om van elkaar te leren wordt door de docenten A, B en E als bevorderlijk gezien voor differentiëren. Het zou volgens hen stimulerend werken om als collega’s bij elkaar te komen om kennis en ideeën met elkaar uit te wisselen. Docent D ziet het van elkaar leren in de vorm van peer coaching terug binnen zijn afdeling: “De krachtigste ontwikkeling vind ik het peer coachen van docenten onderling. Bij elkaar kijken en met elkaar nadenken over gedifferentieerd onderwijs en vooral leren van elkaars kracht.”

Drie docenten constateren dat het hen helpt wanneer zij het gevoel hebben het differentiëren met het hele team op te pakken. Het differentiëren zou volgens hen een

gezamenlijke focus moeten zijn. Zo vertelt docent B: “Het belangrijkste, als we hier iets mee willen, is er samen voor te gaan. Dus dat we met elkaar keuzes maken hiervoor…. Ik denk dat iedereen dit onderwerp wel belangrijk vindt, maar ergens blijft het ook liggen bij de

individuele docent en krijg je het gevoel dat je het zelf uit moet zoeken.”

Tot slot merken drie docenten op dat het efficiënter is om samen te werken. Op deze manier kunnen docenten namelijk onderzoeken welk gedifferentieerd lesmateriaal reeds is ontwikkeld en dit met elkaar uitwisselen (docent A en F). Daarnaast is het volgens docent A

(26)

25

efficiënt om samen te werken bij het ontwikkelen van gedifferentieerd lesmateriaal, aangezien de taken op deze manier verdeeld kunnen worden.

Inrichting van het klaslokaal. De juiste inrichting van het klaslokaal (n=3) en de beschikking hebben over meerdere lokalen (n=2) worden als gunstig beschouwd ten aanzien van het differentiëren.

Volgens docent D, G en I zou het lokaal zo ingericht moeten zijn dat er veel ruimte is om te differentiëren. Docent G geeft hierbij aan dat dit vergemakkelijkt wordt wanneer de docent de beschikking heeft over een eigen, grote ruimte. Docent G zegt hierover: “Ik zou zo graag een grote ruimte willen, waar mensen ongestoord in kunnen werken… Dus een eigen rekenlokaal, met veel ruimte met differentieermogelijkheden qua plekken en een ruimte waar ik alles in kan laten liggen…. Een groot lokaal is echt een must voor differentiëren.”

Voor docent G zou het differentiëren gestimuleerd kunnen worden wanneer een docent de beschikking heeft over meerdere lokalen. Ook docent B benoemt dit aspect: “Het zou mij ook helpen als ik meerdere ruimtes tot mijn beschikking zou hebben. Ik heb studenten in mijn les zitten die het heerlijk vinden om zelfstandig aan een opdracht te werken. Ik zou die student makkelijk in een andere ruimte kunnen zetten om ondertussen andere studenten extra te begeleiden.”

4. Conclusie

In dit onderzoek hebben twee vragen centraal gestaan: 1. In welke mate en op welke wijze differentiëren mbo-docenten in de klas? en 2. Welke sturende mechanismen liggen ten grondslag aan de mate van differentiëren in de klas? Middels een vragenlijst onder 168 docenten van ROC Midden Nederland is onderzocht in welke mate en op welke wijze mbo-docenten differentiëren. Vervolgens zijn tien mbo-mbo-docenten geïnterviewd om te achterhalen welke sturende mechanismen ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren. Uit de resultaten van het kwantitatieve deel van het onderzoek kan geconcludeerd worden dat vrijwel alle mbo-docenten die deel hebben genomen aan dit onderzoek, differentiëren. Differentiëren op proces gebeurt het vaakst, terwijl differentiëren op inhoud, product en leeromgeving vooral soms plaatsvindt. De variabelen sekse, leeftijd, opleiding en ervaring zijn geen voorspeller voor de mate waarin en de wijze waarop docenten differentiëren.

Uit de resultaten van het kwalitatieve deel van het onderzoek is gebleken dat er diverse docenten organisatiegebonden sturende mechanismen kunnen worden onderscheiden die ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren in de klas. Allereerst is gekeken naar de motivatie van docenten ten aanzien van differentiëren als docentgebonden sturend

(27)

26

mechanisme. Alle geïnterviewde docenten vinden het belangrijk om te differentiëren

aangezien het de aansluiting met de student vergroot. In de antwoorden is daarnaast terug te vinden dat naarmate de docent meer differentieert, de docent stelliger wordt ten aanzien van de noodzaak van differentiëren. Daarnaast is enkel het gebrek aan kennis en vaardigheden ten aanzien van differentiëren genoemd als docentgebonden sturend mechanisme.

Alle overige sturende mechanismen die volgens de geïnterviewde mbo-docenten van invloed zijn op de mate van differentiëren zijn organisatiegebonden. In volgorde van aantal keer genoemd zijn de organisatiegebonden sturende mechanismen: tijd, samenwerken met collega’s, gedifferentieerd lesmateriaal, inrichting van het klaslokaal, ondersteuning van het management en klasgrootte. Gebrek aan tijd wordt als een belemmering gezien op twee aspecten: zowel het ontwikkelen van gedifferentieerd lesmateriaal als het individueel begeleiden van studenten kost tijd. Docenten zien samenwerken met collega’s als een

stimulerende factor voor differentiëren. Ze zien voordelen op drie verschillende gebieden: zij kunnen op deze manier van elkaar leren, het werkt stimulerend omdat ze het gevoel hebben allemaal te differentiëren en het werkt efficiënter. De beschikbaarheid van gedifferentieerd lesmateriaal wordt genoemd als bevorderlijk voor het differentiëren. Bovendien blijkt uit de resultaten dat docenten die weinig tot gemiddeld differentiëren niet beschikken over

gedifferentieerd lesmateriaal en docenten die veel differentiëren wel beschikken over gedifferentieerd lesmateriaal. De juiste inrichting van het lokaal en de beschikking hebben over meerdere lokalen wordt ook als gunstig beschouwd ten aanzien van het differentiëren. Docenten lijken de ondersteuning van het management op twee manieren als een sturend mechanisme te beoordelen: het zou ervoor kunnen zorgen dat de focus van alle docenten op differentiëren komt te liggen en dat docenten het gevoel hebben meer voor elkaar te krijgen wanneer het management erachter staat. Beide kunnen het differentiëren ten goede komen. Kijkend naar de sturende mechanismen die docenten ervaren blijkt dat deze niet allen op zichzelf staan. Zo vinden docenten het belangrijk om samen te werken met collega’s, zodat zij van elkaar kunnen leren. Dit zou kunnen wijzen op onvoldoende kennis en vaardigheden aangaande differentiëren ofschoon dit niet expliciet is genoemd. Daarnaast geven docenten bijvoorbeeld aan tijd nodig te hebben om een gedifferentieerde les te ontwikkelen. Dit zou gekoppeld kunnen worden aan de beschikbaarheid van gedifferentieerd lesmateriaal. Tot slot is bekeken of er voorzichtige conclusies getrokken kunnen worden met betrekking tot de samenhang tussen de sturende mechanismen die docenten ervaren bij het differentiëren en de mate waarin zij differentiëren (zie Tabel 6). Het lijkt erop kennis en vaardigheden rondom differentiëren en de beschikbaarheid van gedifferentieerd lesmateriaal

(28)

27

een sturend mechanisme zou kunnen zijn voor docenten die weinig differentiëren. Het lijkt erop dat – ongeacht of docenten weinig, gemiddeld of veel differentiëren – docenten tijd als sturend mechanisme zien bij het differentiëren. Ditzelfde geldt voor de inrichting van het klaslokaal. Voor docenten die weinig tot gemiddeld differentiëren lijkt samenwerken met collega’s een sturend mechanisme te zijn voor de mate van differentiëren. Tot slot wordt ondersteuning door het management als een sturend mechanisme gezien door docenten die gemiddeld tot veel differentiëren.

Tabel 6

Mate van differentiëren in de klas en de ervaren sturende mechanismen

Docent Mate

differentiëren vaardigheden Kennis en Tijd Klasgrootte Materiaal Management Collega’s Klaslokaal

A weinig x x x x B weinig x x x x x x C weinig x x D weinig x x x E gemiddeld x x x F gemiddeld x x x G veel x x x x H veel x x I veel x x J veel x

5. Discussie

5.1 Reflectie op de onderzoeksresultaten

Uit de analyse van de resultaten blijkt dat slechts vier mbo-docenten niet

differentiëren. Dit lijkt overeen te komen met het onderzoek van Kiley (2011) waaruit blijkt dat docenten uit het voorgezet onderwijs van zichzelf vinden meer dan gemiddeld te

differentiëren.

Zoals beschreven in hoofdstuk 3 en 4 zien alle docenten die hebben meegedaan aan het onderzoek het belang van differentiëren. De docenten – ongeacht of zij weinig, gemiddeld of veel differentiëren – zien verschillen tussen studenten op meerdere gebieden en begrijpen dat differentiëren een manier is om tegemoet te komen aan deze verschillen. Dit komt niet overeen met de stelling van Vantassel-Baska & Stambaugh (2005, p. 213): “Onderwijzenden die de verschillen in leerbehoeften van lerenden erkennen, zijn meer geneigd om daaraan tegemoet te komen door met differentiëren aan te sluiten op deze leerbehoeften.’ Uit de

(29)

28

resultaten blijkt tevens dat naarmate een docent meer differentieert, deze docent stelliger wordt aangaande de noodzaak van differentiëren. Dit sluit aan bij onderzoek van Coubergs et al. (2017) en van Kiley (2011) waaruit blijkt dat er een verband is tussen de overtuigingen van een leraar ten aanzien van differentiëren en de mate van differentiëren.

Ook blijkt uit dit onderzoek dat er andere sturende mechanismen ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren in de klas. Docenten hebben aangegeven tijd nodig te hebben om gedifferentieerd onderwijs te ontwikkelen. Deze bevinding komt overeen met het

onderzoek van Vantassel-Baska & Stambaugh (2005) waaruit blijkt dat docenten extra

voorbereidingstijd nodig hebben ten behoeve van differentiëren. Ook constateren docenten dat zij tijd nodig hebben om te individuele studenten met zijn/haar behoeften te leren kennen. Dit is in lijn met het onderzoek van Corley (2005) waaruit onder andere naar voren komt dat er voor differentiëren extra tijd nodig is om inzicht te krijgen in het beheersingsniveau, de interesses en het leerprofiel van de student. Hoewel uit het onderzoek van Wan (2017) blijkt dat docenten bovendien tijd nodig hebben om samen te werken met collega’s, is dit derde aspect van tijd niet door de docenten in dit onderzoek expliciet genoemd.

Andere sturende mechanismen die naar voren zijn gekomen in deze studie en

overeenkomen met eerdere onderzoeken zijn: kennis en vaardigheden rondom differentiëren (o.a. Sutherland-Kalisingh, 2017 & Wan, 2017), klasgrootte (o.a. Nicolae, 2014 & Roiha, 2014), beschikbaarheid van materialen en middelen (o.a. Tobin & Tippett 2014) en

ondersteuning van het management (o.a. Corley, 2005). Nieuwe organisatiegebonden sturende mechanismen die gevonden zijn in dit onderzoek zijn het samenwerken met collega’s en de inrichting van het klaslokaal.

5.2 Beperkingen van het onderzoek

Voor dit onderzoek is een online vragenlijst gebruikt om te meten in welke mate en op welke wijze mbo-docenten differentiëren in de klas. Deze vragenlijst is vervolgens verspreid onder 715 docenten van ROC Midden Nederland. Het is mogelijk dat vooral mbo-docenten die geïnteresseerd zijn in het onderwerp ‘differentiëren’, de vragenlijst hebben ingevuld. Ook blijkt dat docenten van het Beauty College en het Welzijn College, waar de onderzoeker werkzaam was ten tijde van dit onderzoek, significant vaker hebben gereageerd (zie paragraaf 2.2). Tot slot hebben twee opleidingen binnen het Media, ICT & Design College hun medewerking niet verleend aangaande de verspreiding van de vragenlijst. Op basis hiervan kan met zekerheid gesteld worden dat de steekproef niet representatief is voor het hele ROC en dat daarmee ook de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden naar het

(30)

29 hele ROC of naar het mbo in het algemeen.

Door tijdens het interview twee open vragen te stellen rondom het lesmateriaal en de ondersteuning van het management, voordat de vragen met betrekking tot de sturende

mechanismen aan bod komen, is het mogelijk dat de docenten al in een bepaalde denkrichting geleid worden. Hierdoor kan de validiteit van dit onderzoek afnemen.

Het kleine aantal geïnterviewde docenten maakt het niet mogelijk om andere dan heel voorzichtige conclusies te trekken over de samenhang tussen mate van differentiëren en de sturende mechanismen die docenten ervaren bij het differentiëren in de klas. Het zou het wenselijk zijn om meer docenten te interviewen, zodat er gedegen conclusies getrokken kunnen worden uit deze twee variabelen.

5.3 Suggesties voor vervolgonderzoek

Uit de analyse van de resultaten van de korte vragenlijst blijkt dat de meeste mbo-docenten aangeven te differentiëren op inhoud en proces. Studies die uitgevoerd zijn in het voortgezet onderwijs (Berbaum, 2009; Civitillo, Denessen en Molenaar, 2016; Maeng & Bell, 2015) onderzochten de differentiatiepraktijken van docenten middels observaties, om een indruk te krijgen van hoe deze docenten daadwerkelijk differentiëren in de klas.

Overeenkomstig vervolgonderzoek binnen de mbo-context zou inzicht kunnen geven in de wijze waarop mbo-docenten daadwerkelijk differentiëren in de klas aangezien self-reports andere resultaten kunnen geven dan observatie-onderzoek naar daadwerkelijk gedrag.

Dit onderzoek geeft een beeld van sturende mechanismen die mbo-docenten ervaren bij het differentiëren. In de interviews is specifiek de vraag gesteld welke stimulerende en belemmerende factoren docenten ervaren wanneer zij differentiëren. Dit zijn zodoende sturende mechanismen vanuit het gezichtspunt van de mbo-docent. Om te toetsen of er onderliggende sturende mechanismen ten grondslag liggen aan de mate van differentiëren, bijvoorbeeld belemmerende attitudes en overtuigingen van de docent, zou vervolgonderzoek wenselijk zijn.

Verder blijkt uit dit onderzoek dat mbo-docenten twee sturende mechanismen onderscheiden die niet expliciet naar voren zijn gekomen in andere onderzoeken, te weten: samenwerken met collega’s en de inrichting van het klaslokaal. Dit zou kunnen betekenen dat deze sturende mechanismen te wijten zijn aan de mbo-context en minder van toepassing zijn binnen het basis- en voortgezet onderwijs waar vergelijkbare onderzoeken hebben

plaatsgevonden, echter daarvoor is eveneens vervolgonderzoek nodig. Wellicht zou dit onderzoek plaats kunnen vinden binnen andere mbo-instellingen om beter zicht te krijgen op