Ontwerponderzoek
Ontwerpnotitie
Naam auteur(s) S.J.S Dijt
Vakgebied Engels
Titel Gemotiveerder voor Shakespeare door middel van beeld en uitvoering?
Onderwerp Ik wil leerlingen van 5VWO gemotiveerder krijgen voor het onderwerp Shakespeare. Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Doelgroep 5VWO
Sleuteltermen Motivatie, Shakespeare, IMI, Engels,
Links Nvt
Bibliografische referentie
Dijt, B. (2018). Gemotiveerder voor Shakespeare door middel van beeld en uitvoering?. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer 10035729
Begeleider(s) G.C. Veldwijk, D. van Weijen
Datum [12 Juli 2018]
Probleembeschrijving 4
Probleemanalyse 7
Empirisch vooronderzoek 11
Verkenning van oplossingen 13
Ontwerphypothese en ontwerpregels 17
Ontwerpregels 18
Meetinstrumenten 18
Onderbouwing van de lessen (leeractiviteiten) 19
Les 1&2 19
Les 3&4 20
Beschrijving van de onderzoeksmethode 22
Tijdsplanning 24
Reflectie over de lessen 25
Les 1 & 2 25
Les 3 & 4 25
Evaluatie 27
Onderzoeksinstrument 1 27
Onderzoeksinstrument 2 27
Presentatie van de Eindresultaten 28
IMI-vragenlijst 28
De toets: nulmeting - eindmeting 32
Conclusies en Discussie 35
Suggesties voor Herontwerp 37
Bijlage 1A Lesplan 1 &2 (blokuur) 39
Bijlage 1B Lesplan 3 &4 (blokuur) 43
Bijlage C1 46
Bijlage 1E – Examenprogramma MVT 49
Bijlage 1F – Toets nulmeting 50
Bijlage 1G Toets eindmeting 52
Probleembeschrijving
Het motiveren van de leerling voor de lesstof is voor vrijwel iedere leraar van elk vak een belangrijk streefpunt. Naast het feit dat motivatie binnen school een goede eigenschap is, kan het op de lange termijn bijdragen aan het succes en zelfvertrouwen van de leerling. Het is daarom niet vreemd dat leraren en ouders zich al een lange tijd afvragen wat de beste manier is om kinderen te motiveren.
Onderzoek naar motivatie begint vorm te krijgen in de jaren ‘40, wanneer Paul Thomas Young twee hoofdstukken over motivatie aan The Educational Journal toevoegt. Deze hoofdstukken bevatten naast adviezen voor onderwijzers ook meer algemene concepten over wat motivatie precies is in wetenschappelijke termen. Het houdt men in deze tijd vooral bezig wat er nodig is om een rustend organisme naar een staat van activiteit te krijgen. Dit soort onderzoek rust op veel resultaten die zijn behaald door middel van dierproeven en heeft een darwinistische, functionalistische ondertoon.
Gedurende de jaren ‘60 begon onderzoek naar motivatie zich meer te richten op een congitivistische benadering. Tevens begon het onderzoek zich meer te richten op menselijke gedragingen en werden de proeven niet langer met ratten uitgevoerd maar met mensen. Het empirische hart van motivatie onderzoek werd toen gevormd door de integratie van het concept van de succesbeleving. Onderzoek begon zich ook meer te richten op individuele verschillen tussen mensen en hun persoonlijkheden (Weiner, 1990).
Gedurende de tijd die hierop volgde begonnen psychologen zich met de volgende aspecten van motivatie bezig te houden:
1. Welke keuzes maken mensen over hun gedrag?
2. Hoe lang duurt het voor een persoon om te starten met een activiteit?
3. Wat is de intensiteit van de gekozen activiteit?
4. Wat zorgt ervoor dat een persoon doorgaat of juist opgeeft? 5. Wat denkt of voelt de persoon als deze bezig is met de activiteit (Woolfolk et al., 2013, 430)?
Een van de belangrijkste en meest toonaangevende distincties die bij motivatie wordt gemaakt is die van ‘intrinsieke’ en ‘extrinsieke’ motivatie. Volgens de zelfbeschikkingstheorie van Deci en Ryan wordt extrinsieke motivatie aangestuurd vanuit een bron buiten de persoon zelf. In het geval van een leerling kunnen dit bijvoorbeeld deadlines of tentamens zijn.
Intrinsieke motivatie echter wordt aangestuurd door een natuurlijke neiging om uitdagingen op te zoeken en aan te gaan. Als een persoon op intrinsieke wijze wordt gemotiveerd, dan hoeft er geen externe drijfveer aan gekoppeld te worden. De activiteit zelf is dan de beloning. Het spreekt voor zich dat een persoon die intrinsiek gemotiveerd is door een activiteit, ook meer geneigd is hierdoor betere resultaten te halen (Woolfolk et al., 2013, p.430).
Desondanks het vele onderzoek naar de kern van motivatie, blijft het moeilijk om kinderen te motiveren voor lastige onderwerpen. Dit bleek het geval te zijn toen ik een introducerende lessenserie tot het onderwerp
Shakespeare gaf aan mijn 5VWO klas. Gedurende deze lessen heb ik
meerdere malen leerlingen hardop horen klagen dat zij de teksten te moeilijk vonden en er geen zin in hadden. Na deze lessen af te hebben gerond, kreeg ik van mijn begeleider de opdracht een aansluitende lessenserie te geven over Merchant of Venice, één van Shakespeare’s bekendste komedies.
In het examenprogramma moderne vreemde talen en literatuur staat beschreven dat de leerlingen kennis moeten hebben van subdomeinen E2 en E3. Deze houden in dat de leerling een onderscheid leert maken van literaire tekstsoorten en hier literaire begrippen op kan gebruiken en toepassen. Ook wordt er van de leerling verwacht dat deze een overzicht kan geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis en de gelezen werken hierin kan plaatsen (zie bijlage 1E). Bij Engels neemt Shakespeare een belangrijke plek in binnen het literatuuronderwijs en tellen de toetsen over dit onderwerp zwaarder mee voor het eindcijfer.
Het probleem hierbij is dat leerlingen die zich niet gemotiveerd voelen ook slechter presteren op de toetsen over dit onderwerp. Uiteindelijk missen deze leerlingen ook op de lange termijn een begrip over een van de
belangrijkste dichters van de geschiedenis waar zij in hun verdere carrière mogelijk veel aan hebben. De vaksectie op mijn school heeft in de
vergaderingen ook aangegeven dat het lesgeven over Shakespeare voor veel leerlingen als saai kan worden beschouwd en dat de leraren regelmatig experimenteren met actieve werkvormen. Normaliter wordt er echter
leerlingen behandelen.
Met behulp van dit ontwerponderzoek wil ik op zoek gaan naar een verklaring voor dit probleem en naar een passende interventie die dit zou kunnen oplossen. Hierbij hoop ik zowel de motivatie voor het onderwerp als de scores van de klas omhoog te krijgen bij de toets over Shakespeare. Tevens hoop ik hierdoor de leerlingen effectiever te laten voldoen aan de eindtermen die op het examenprogramma genoemd worden.
Probleemanalyse
Welke factoren dragen bij aan het bestaande probleem over motivatie bij Shakespeare?
Allereerst is het belangrijk om de rol van de docenten op mijn stageschool hierbij in acht te nemen.
Op het 4e Gymnasium zijn de leraren zich bewust van de moeilijkheden in het onderwijzen van het onderwerp Shakespeare en passen met deze reden regelmatig het lesprogramma aan. Over het algemeen bestaan de lessen van deze docenten voornamelijk uit het gezamenlijk doorlezen van de tekst. Hierbij neemt de leraar het initiatief en legt deze moeilijke begrippen en vocabulaire uit. De leerlingen krijgen de kans om vragen te stellen en worden eventueel ook gevraagd om stukken voor te lezen. Ik had zelf ook gebruik gemaakt van deze didactische stijl in mijn eerdergenoemde
introductielessen. Hierbij ondervond ik echter dat niet elke leerling hier optimaal door werd gemotiveerd.
In hoeverre kan de vakliteratuur een verklaring geven voor het gebrek van motivatie bij een dusdanige leswijze? Volgens Miriam Gilbert in haar artikel Teaching Shakespeare Through Performance is de aard van het probleem bij motivatie van leerlingen voor Shakespeare dat de focus in het onderwijs naar Shakespeare vaak ligt op het ‘doorkammen’ (of volledig bestrijken) van een toneelstuk. De reden waarom veel leraren ervoor kiezen om met de leerlingen door de gehele tekst heen te lezen is dat zij bang zijn anders niet het volledige begrip over te kunnen dragen. Maar volgens Gilbert
rust er een zekere onmogelijkheid in het verkrijgen van dit volledige begrip. Zij gebruikt hierbij als voorbeeld Shakespeareaanse acteurs die zelfs na jarenlang acteren niet elke zin begrijpen die zij moeten uitspreken (1984, p.601).
Ik stem in met dit idee van Gilbert, dat het onmogelijk is om de leerlingen een volledig begrip te geven van een Shakespeare tekst
gedurende de geringe tijd die de leerling er aan kan besteden binnen het regulier middelbaar onderwijs. Dit is wat veel leraren van mijn vaksectie ook vinden. Zij maken als oplossing een selectie van passages die zij doorlezen met de leerlingen. Maar nog steeds bevinden de leerlingen zich naar mijn mening dan nog te veel in de tekst; met als consequentie dat dit als ‘saai’ kan worden ervaren.
Een tweede probleem dat ten nadele van de motivatie kan werken wordt beschreven door Vince Maté in Teaching Shakespeare. Dit probleem is de taalkundige kloof tussen het ‘Early Modern English’ (EME) uit
Shakespeare’s tijd, en ‘Modern English’ (ME) wat de Engelsen tegenwoordig spreken. De veranderingen tussen EME en ME zijn te vinden in praktisch elk veld van de taalkunde, zoals de fonetica/fonologie, semantiek, morfologie en syntaxis (Maté, 2005, p. 57). EME leest dus heel anders dan ME. Dit kan voor sommige leerlingen een struikelblok zijn. Dat dit de motivatie aantast is te verklaren met zelfwerkzaamheid. Dit is een begrip uit sociaal cognivistische theorie en heeft te maken met hoe effectief de leerling zichzelf vindt in het uitvoeren van een bepaalde taak. Zelfwerkzaamheid is door Bandura
omschreven als “het geloof van een persoon in zijn/haar mogelijkheden om de acties die nodig zijn voor een taak zowel te organiseren en uit te voeren” (Woolfolk et al., 2013, p. 454; Bandura, 1993). Als de zelfwerkzaamheid bij de leerling voor het lezen in EME hoog is, dan zal de leerling sneller geneigd zijn deze activiteit te ondernemen dan een leerling bij wie de zelfwerkzaamheid laag is.
Een aansluitend probleem wordt beschreven door Renz (1942). In Shakespeare’s werk zijn er veel verwijzingen naar gebeurtenissen en onderwerpen die bekend waren voor zijn publiek. Voor de hedendaagse leerling zijn deze in de meeste gevallen onbekend. Neem als voorbeeld deze zin uit Macbeth: “Or memorize another Golgotha”. Om te begrijpen dat deze zin verwijst naar de sterfplaats van Jezus zou de lezer bekend moeten zijn met de Bijbel of in ieder geval het christendom. In Shakespeare’s tijd
behoorde dit soort informatie tot de algemene kennis. Volgens Renz dragen dusdanige verwijzingen bij aan een diepgewortelde haat van de leerling naar Shakespeare (p. 57).
In het artikel van Hummel et al. Met de leerstijlen van Kolb naar gedifferentieerd klassikaal literatuuronderwijs wordt er een duidelijk beeld geschetst van het huidige klimaat waarin literatuuronderwijs bij moderne vreemde talen (MVT) zich bevindt. “Sinds enige jaren werken veel docenten met leesdossiers en auto-biografieen; leerlingen werken dus vaak individueel en er wordt weinig klassikaal instructie gegeven. Maatwerk krijgt de
Het bovenstaande ondervind ik ook op mijn stageschool het 4e
Gymnasium waar sommige leraren kiezen voor het hanteren van Alquin. Dit is een leesdossier met in elke editie een selectie van teksten voor
verschillende niveaus waarin de leerlingen voornamelijk zelfstandig kunnen werken. In de bovenbouw (5-6vwo) wordt er echter wel een nadruk op klassikaal literatuuronderwijs gelegd en behandelen de leerlingen gezamenlijk een stuk van Shakespeare.
Uit een docenten-enquête die Hummel et al hebben afgenomen blijkt dat er maar op weinig scholen zich een dusdanig klassikaal aanbod van literatuuronderwijs bevindt. Op scholen waar zij dit aanbod wel hebben, mist deze volgens hen vaak structuur. Hummel et al. pleiten voor een belangrijke positie van klassieke werken zoals Shakespeare en Chaucer in het middelbaar onderwijs, omdat leerlingen op 14- en 15-jarige leeftijd bezig zijn met het ontwikkelen van hun eigen identiteit. De leerling is actief op zoek naar deze identiteit en vergaart gedurende zijn/haar adolescentie informatie uit
verschillende bronnen om zichzelf mee te kunnen afspiegelen. (Men zou zich) “ kunnen afvragen of of leerlingen, ondanks alle informatie die op hun afkomt (bijvoorbeeld via internet) wel voldoende uitgebalanceerde voorbeelden van menselijke dilemma’s leren kennen. Literatuur zit boordevol waardevolle voorbeelden”(Hummel, 16-17, p.201).
Kort samengevat liggen de grooste problemen met het onderwijs van Shakespeare in de moeilijkheid van de stof, gedateerde referenties, en de kloof tussen het EME en ME.
Empirisch vooronderzoek
Wat betreft mijn empirisch vooronderzoek heb ik, na een lessenserie te hebben uitgevoerd over een introductie tot het onderwerp Shakespeare, de leerlingen een korte toets laten maken. Deze toets wil ik voor dit onderzoek gebruiken als nulmeting (bijlage 1F). Omdat deze toets zowel meerkeuze als open vragen bevatte, kreeg ik een overzicht van de eigenlijke kennis die de leerlingen hadden over het onderwerp. Ik kwam tot de bevinding dat een aantal leerlingen niet effectief had opgelet in de les en hierdoor een beperkt inzicht tot het onderwerp had. Deze cijfers lagen gemiddeld rond de 6. Deze cijfers en de twee onvoldoendes staan in onderstaande tabel met rood
Eén van de vragen op deze toets was: “Explain in your own words the plot of Hamlet.”
Neem nu het volgende antwoord van Floris:
Hamlet was going to fight the king. But the king used a poison-sword. In the end everyone died.
Of dit antwoord van Yannick:
Everybody was fighting each other and Hamlet got stabbed by a poisoned blade. The Queen got killed and the king as well. Everybody died. The end.
Een veelvoorkomende trend bij de zwakkere leerlingen was dat zij in hun beschrijving van dit plot enkel de gebeurtenissen gebruikten die zij hadden waargenomen in een filmfragment van de eindscene van Hamlet (1990).
Wat ik uit de resultaten van deze voormeting alvast kon concluderen was dat de filmversie van Hamlet (1990) een grote indruk had achtergelaten, terwijl de schematische uitleg die ik in mijn powerpoint had gegeven op dezelfde dag, niet was blijven hangen bij de leerlingen.
Verkenning van oplossingen
Volgens Gilbert wordt het actief bezig zijn met de tekst door middel van bijvoorbeeld uitvoering/opvoering van scenes als veel motiverender beschouwd door de leerling.
Zij pleit in haar artikel Teaching Shakespeare Through Performance voor een methode waarbij de leerlingen zelf in groepjes een scene kunnen kiezen om deze vervolgens gezamenlijk te interpreteren en op hun eigen manier uit te voeren (1984, p.601)
Hoe het werken in een groepje aan een eigen interpretatie van Shakespeare kan bijdragen aan de motivatie kan verklaard worden met behulp van de zelfwerkzaamheid (self-efficacy) theorie. Bandura beschrijft vier bronnen waaruit leerlingen hun verwachtingen van eigen
zelfwerkzaamheid vormen. De eerste zijn zogenoemde ‘mastery
experiences’, onze eigen directe ervaring met hoe succesvol of onsuccesvol wij erin zijn. Een succeservaring zorgt voor een verhoogde zelfwerkzaamheid, terwijl een onsuccesvolle ervaring voor een verlaagde zorgt. Een leerling die bijvoorbeeld effectief de betekenis van een passage in Merchant of Venice voor zichzelf weet te ontrafelen voelt zich veel meer capabel en gemotiveerd dan een leerling die hier moeite mee heeft.
De tweede bron waaruit zelfwerkzaamheid kan voortkomen is ‘arousal’, grofweg vertaald als opwinding. Als iemand bezorgd of zenuwachtig is voor een taak zal dit de zelfwerkzaamheid tegengaan. Als iemand enthousiast is, (wat naar mijn mening vaak het geval is tijdens groepswerk) kan deze juist
de zelfwerkzaamheid bevorderen.
Een derde bron is ‘vicarious experiences’, oftwel plaatsvervangende ervaringen. Deze ervaringen zijn naar mijn mening erg effectief bij het groepswerk met Shakespeare. Er zullen namelijk leerlingen zijn die meer bekwaam zijn in het acteren of interpreteren van de tekst. Deze bekwame leerlingen kunnen voor de rest als een voorbeeld dienen. De zwakkere leerlingen beleven dan als het ware via de sterkere leerlingen een succeservaring.
Tot slot beschrijft Bandura een laatste bron, “social persuasion” of sociale overtuiging. Hoewel dit niet opzichzelfstaand de zelfwerkzaamheid zal verbeteren, kan sociale overtuiging voor de leerling wel als aanleiding dienen om meer werk te verrichten. Sociale overtuiging is bijvoorbeeld feedback op een uitvoering van een activiteit. Dit is zeer toepasselijk op het groepswerk tijdens de les, omdat hier vaak feedback op wordt gevraagd en gegeven (Woolfolk et al., 2013, p.392).
Groepswerk lijkt een ideale manier om de zelfwerkzaamheid van leerlingen aan te sturen. Volgens Flammer is er namelijk bewijs dat een hogere zelfwerkzaamheid de motivatie bevorderd. Dit geldt ook als de leerling zijn/haar eigen vaardigheden overschat. Mensen met een optimistische kijk op de toekomst zijn over het algemeen gezonder en gemotiveerder om hun doelen te behalen (Woolfolk et al., 2013, 393; Flammer, 1995).
Ook Ben Renz (1942) pleit voor een dergelijke actieve benadering in de les. Zijn grootste kritiekpunt (zoals beschreven in de probleem-analyse) ligt op de kloof tussen verwijzingen waar het publiek van Shakespeare mee
bekend was, en waar wij als hedendaagse lezers moeite mee kunnen hebben. Bij zijn oplossing voor het probleem had Renz ingekorte en gedeeltelijk
vertaalde versies van Shakespeare’s stukken gemaakt en deze in zijn klas gebruikt. Renz vertaalt gedeeltes van EME naar ME. Dit doet hij omdat hij gelooft dat zodra leerlingen doorhebben wat Shakespeare te zeggen heeft, er meer plezier aan het lezen van zijn werk kan worden ervaren.
Tijdens zijn lessen liet hij deze versies oraal uitvoeren. Drama is volgens hem niet geschikt om stil gelezen te worden. Het kan veel baat hebben als een stuk interpretatief wordt voorgelezen door een ervaren lezer. De beste
resultaten komen volgens Renz echter uit een uitvoering van de stukken door de leerlingen zelf. Het inkorten van de scenes is praktisch omdat de activiteit hierdoor beter in een gemiddeld schoolprogramma zal passen.
Hummel et al. hebben een andere oplossing om de motivatie te
bevorderen bij literatuuronderwijs. In hun onderzoek gebruikten zij het werk van Chaucer. Zij richtten zich op differentiatie binnen de groep en gebruikten een theorie van Kolb die gericht is op de verschillende leerstijlen van de individuele leerlingen. Door af te wisselen met werkvormen zorgen Hummel et al. ervoor dat de belangrijkste leerstijlen aan bod komen.
Brandon Shoemaker pleit in zijn artikel To Read or Not to Read: Five Approaches for Teaching Shakespeare dat de meest effectieve methoden
Shakespeare dichter bij de beleefwereld van de leerling brengen. In zijn eigen onderzoek naar motivatie rondom Shakespeare had hij bemerkt dat de
resultaten op de toetsen hoger waren bij leerlingen die de filmversie van Hamlet hadden gezien (2011, p.111-114).
Het onderzoek van Gillian Eaton uit haar artikel Circles, Teenagers, and Henry V sluit op dit idee van de beleefwereld aan. Bij het werken aan een uitvoering van Henry V met een groep tieners van de middelbare school heeft Eaton ondervonden dat door blootstelling aan het stuk door middel van het spelen van de personages en het luisteren naar anderen leerlingen vrijwel automatisch associaties leggen naar hun eigen beleefwereld. Dit heeft zij ondervonden door learner reports die zij haar leerlingen aan het einde van haar lessenserie heeft laten schrijven (2006, p.238-246).
Al deze oplossingen lijken een gezamenlijke factor te hebben: dat leerlingen het meeste plezier beleven aan literatuuronderwijs waarbij zij bezig zijn met het kijken naar en uitvoeren van Shakespeare’s werk. De benadering voor mijn lessenserie zal een fusie van de bovengenoemde oplossingen zijn. Om het haalbaar te maken binnen het korte tijdbestek zal ik focussen op twee aspecten: film en uitvoering in groepsverband. Ik wil in mijn lesplan proberen leeractiviteiten samen te stellen die zowel film/beeld
materiaal bevatten als een mogelijkheid tot het zelf uitvoeren van Shakespeare’s toneelstukken.
Ontwerphypothese en ontwerpregels
Na voor een aanpak te hebben gekozen heb ik de volgende ontwerphypothese opgesteld:
Als leerlingen door middel van
het kijken van een film interpretatie van het desbetreffende Shakespeare toneelstuk (X1)
en in groepsverband hun eigen toneelstukjes maken van scenes uit ditzelfde stuk (X2)
zal naar mijn verwachting
de motivatie van de leerling voor dit onderwerp stijgen (Y1) En zullen de leerlingen beter presteren op de toets (Y2). Onafhankelijke
variabelen
Afhankelijke variabelen 1. Leerlingen kijken
een film interpretatie van het desbetreffende Shakespeare stuk. 2. De leerlingen maken in groepsverband eigen toneelstukjes met —————> 1. De intrinsieke
motivatie voor het onderwerp stijgt.
2. De leerlingen presteren beter op de toets.
scenes uit het Shakespeare stuk.
Ontwerpregels
De interventie bestaat minimaal uit het volgende:
1) In één van de lessen wordt er naar een film versie gekeken van Shakespeare.
2) In alle lessen wordt er in groepsverband gewerkt aan het creëren van eigen Shakespeare toneelstukjes.
Meetinstrumenten
Bij deze interventie worden twee meetinstrumenten gebruikt. De eerste betreft een IMI-vragenlijst die zowel de interesse/plezierbeleving opmeet (deze hangt samen met intrinsieke motivatie Y1), als de
waarde/bruikbaarheid en het gevoel van keuze.
Het tweede meetinstrument betreft de eindtoets die de leerlingen afnemen kort na de lessenserie. Deze toets wordt vergeleken met een nulmeting waarbij er ook over het onderwerp Shakespeare wordt getoetst.
Onderbouwing van de lessen (leeractiviteiten) Les 1&2
Ik start de interventiereeks door de leerlingen van 5vwo de vragenlijst van mijn eerste meetinstrument in te laten vullen. Hier geef ik hen ongeveer tien minuten voor. Ik vertel hen niet wat deze vragenlijst precies meet, zodat ik een realistischer beeld kan krijgen van hun werkelijke motivatie tot het onderwerp. Vervolgens open ik de les door een algemene vraag te stellen over wat de leerlingen kunnen vertellen over de inhoud van het eerste bedrijf van The Merchant of Venice. Hierbij schrijf ik de antwoorden van leerlingen als sleutelwoorden op het bord.
Als ik voldoende informatie heb verkregen en het geheugen van de leerlingen weer heb opgefrist kondig ik aan dat we de komende vijftien minuten wat scenes gaan kijken van een filmversie van The Merchant of Venice. Het fragment bestrijkt het tweede bedrijf. Ik houd mij tijdens het kijken van de filmversie aan mijn eerste ontwerpregel waarbij ik het van belang acht dat er in minstens één les naar een filmversie moet worden gekeken. Ik vraag de leerlingen notities te maken tijdens het kijken van wat zij belangrijke momenten uit het plot vinden. Deze informatie zullen zij nodig hebben voor hun vervolgopdracht.
Hierna geef ik de leerlingen informatie over hoe makers van filmversies van Shakespeare vaak hun uitvoering in een originele tijd en setting plaatsen die afwijkt van het originele bronmateriaal. Dit kan bijvoorbeeld een
dystopische science fiction setting zijn. Ook hier benadruk ik dat deze informatie relevant is voor hun vervolgopdracht.
Nu vraag ik de klas zich op te delen in vijf groepjes. Ik heb gekozen voor een vorm van groepswerk omdat dit een goede manier is om de
zelfwerkzaamheid van de leerling aan te sturen. Ik hoop dat er hierbij door de samenwerking plaatsvervangende ervaringen zullen plaatsvinden die
bevorderlijk zullen zijn voor de motivatie van de leerling.
In de volgende tien minuten worden de leerlingen geacht bij elkaar te zitten en hun notities met elkaar te vergelijken. Zij spelen nu de rol van producent/acteur bij een Shakespeare stuk en moeten een beknopte versie van het tweede bedrijf van Merchant of Venice samenstellen (ongeveer vijf minuten lang). Hierbij moeten zij een selectie maken van wat zij de
belangrijkste gebeurtenissen vinden. Het uiteindelijke resultaat voeren zij in de vierde les samen uit voor de klas. Hierin volg ik Miriam Gilbert’s idee waarbij het uitvoeren/opvoeren van Shakespeare als motiverender kan worden beschouwd.
Vervolgens stellen de leerlingen samen een plan op. Dit moeten zij aan mij laten zien alvorens zij met hun groepje op het leerplein de scenes mogen oefenen. Deze activiteit doen de leerlingen tot het einde van het tweede lesuur.
Les 3&4
Ik start het derde lesuur met een korte video over het acteren in de stijl van Shakespeare. Hiermee hoop ik de 5vwo leerlingen te inspireren voor hun
eigen uitvoeringen. Tevens hoop ik hen een houvast te geven voor deze uitdagende activiteit. Vervolgens vertel ik hen dat zij het komende half uur weer tijd krijgen om verder te werken aan de voorbereiding van hun
toneelstukjes.
Het vierde lesuur deel ik eenvoudige rubrics uit en zeg ik dat de
groepjes elkaar mogen beoordelen. Als de leerlingen hun toneelstukjes voor elkaar hebben uitgevoerd en van mij commentaar hebben gekregen houd ik een nabespreking met de groep en vraag hen wat zij van deze manier van het behandelen van Shakespeare vonden. Ik heb gekozen voor een vorm van evaluatie in de les omdat dit naar mijn mening de stof beter kan doen
beklijven en tevens de les voor de leerling meer nut geeft. De leerlingen doen met het uitvoeren van de toneelstukjes namelijk ‘mastery experiences’ op, die hun zelfwerkzaamheid verhogen en dus ook hun motivatie. Maar ook de nabespreking kan de zelfwerkzaamheid bevorderen omdat hierbij (zoals eerder benoemd bij de verkenning naar oplossingen) volgens Bandura ‘sociale overtuiging’ plaatsvindt.
Tot slot laat ik de leerlingen de nameting van mijn eerste meetinstrument uitvoeren door middel van een vragenlijst.
Beschrijving van de onderzoeksmethode
Ik neem voor dit ontwerponderzoek vier effectmetingen af en maak hierbij gebruik van twee meetinstrumenten. Ik implementeer hier de ‘The Intrinsic Motivation Inventory’ (IMI). Dit is een meetinstrument dat is ontworpen met het doel de subjectieve ervaringen van de proefpersoon te meten met betrekking tot een specifiek onderwerp. De achterliggende theorie van dit instrument is gebaseerd op de theorieën over intrinsieke motivatie van o.a. Deci en Ryan, en wordt in de praktijk als valide meetinstrument ervaren.
Er wordt in de volledige versie van het IMI gebruik gemaakt van zes sub-schalen: interest/enjoyment, perceived competence, effort,
value/usefullness, felt pressure and tension, en perceived choice while performing a given activity. Er zijn naast de lange versie nog vier andere (kortere) uitwerkingen van ditzelfde instrument die focussen op een
speciefieke selectie van items en sub-schalen. Ik heb gekozen voor één van deze kortere versies omdat dit mij efficiënter leek in de praktijk vanwege de geringe tijd die beschikbaar was. Ik koos voor de ‘activiteits- perceptie’ vragenlijst omdat deze naar mijn mening beter aansloot op wat ik wilde toetsen vanwege de nadruk op de activiteit. De activiteits-perceptie vragenlijst werd oorspronkelijk gebruikt door Deci voor een studie naar internalisatie met een oninteressante computer taak. In deze vragenlijst wordt zowel het interest/enjoyment, value/usefullness en perceived choice gemeten.
Van deze subschalen is eigenlijk alleen de interest/enjoyment belangrijk voor dit onderzoek, omdat dit de enige subschaal is die exclusief intrinsieke motivatie meet. De overige twee subschalen zijn nauw verwant met
intrinsieke motivatie. Perceived choice wordt beschreven als een in “theorie positieve predictor van zowel zelfrapportage als gedragsmatige
hoeveelheiden van intrinsieke motivatie”. De value/usefullness sub-schaal komt uit het hierboven genoemde onderzoek naar internalisatie van Deci en bevat het idee dat mensen zich internaliserend en zelfregulerend opstellen bij activiteiten die zij als nuttig of waardevol ervaren (IMI, p.1) Deze twee
aanvullende subschalen kunnen een breder beeld schetsen van hoe de leerlingen zich over de activiteit voelen en zijn wellicht een waardevolle toevoeging.
De scores die ik bij deze meting wenselijk acht is dat er een verhoging in waarden heeft plaatsgevonden bij de nameting.
Het tweede meetinstrument is de eindtoets van de les. Dit betreft een officiële toets die is samengesteld in samenwerking met de gehele vaksectie Engels. De toets lijkt qua opbouw op de toets die is afgenomen bij de
nulmeting. Beide toetsen beginnen met een aantal meerkeuzevragen waarna er open kennis vragen volgen. De toets bij de nulmeting had een docent weegfactor van 1. De toets van de eindtoets telt veel zwaarder en heeft een docent weegfactor van 3.
Hoewel de nadruk van dit onderzoek ligt op het verhogen van de
geven van het effect van intrinsieke motivatie op de prestaties van de leerlingen. Als nulmeting werd er een vergelijkbare toets afgenomen. Uit deze resultaten bleek dat er een aantal leerlingen onder hun vermogen hadden gepresteerd.
Tijdsplanning
De lessen vinden plaats gedurende twee weken. De eerste twee lesuren vinden plaats als een blokuur op woensdag 16 mei. Het restant vindt plaats de week erna op 23 mei. De voormeting heb ik geïntegreerd in mijn lesplan en vindt plaats aan het begin van de eerste les. De nameting vindt plaats aan het eind van de laatste les.
Reflectie over de lessen Les 1 & 2
Zowel de eerste als tweede les verliep over het algemeen vrij effectief. Bij het kijken naar de film observeerde ik echter dat niet elke leerling notities nam zoals ik nadrukkelijk had gezegd. Dit valt misschien te wijten aan het feit dat de verfilming van Merchant of Venice uit 2004 bij sommige leerlingen niet in de smaak valt. Het is ten eerste (uit het perspectief van de leerlingen) een oude film en is ten tweede gefilmd als een kostuumdrama. Deze film wordt echter wel gezien als de quintessentiële verfilming van het stuk en een andere verfilming zou al gauw neigen naar een productie met een lager budget. Bij dat soort verfilmingen zou de kans groter zijn dat de film niet in de smaak valt.
Het vormen van de groepjes verliep gestroomlijnd. 5B is een rustige 5vwo klas die een reputatie heeft dat zij niet voor veel problemen zorgen. Dit bleek dan ook uit hoe gemakkelijk het proces van de groepsvorming verliep. Toen ik tegen het einde van de les rondliep om te kijken of de leerlingen daadwerkelijk bezig waren met het oefenen van hun toneelstukjes, leek dit ook het geval te zijn. Er bestaat echter altijd de kans dat de leerlingen doen alsof ze bezig zijn zodra de leraar de hoek om komt. Dit fenomeen is
eenvoudig te doorzien en ik kreeg niet de impressie dat dit bij 5B het geval was.
Les 3 & 4
De derde les had een moeizaam begin. De video over het acteren van
Shakespeare sloeg niet aan. Dit had waarschijnlijk te maken met dat zij de les erna een tentamen Duits zouden hebben. Hun aandacht was naar mijn idee meer op dit tentamen gevestigd dan mijn les. Toen ik de leerlingen eenmaal de opdracht gaf om weer verder te werken in hun groepjes begon de klas meer focus te krijgen voor het doel van de les.
Het vierde les uur verliep tevens problematisch. De uitvoeringen waren succesvol en zaten vol creatieve ideeën. Maar van het evalueren door middel van de rubrics die ik had uitgedeeld kwam nauwelijks wat terecht. Er waren maar vijf leerlingen die hier iets aan hadden gedaan. De nabespreking ging tevens niet zo goed. Dit kwam naar mijn idee doordat het einde van de les in zicht was, en daardoor ook weer de Duitse toets. Hierdoor ging de aandacht van de leerlingen voor het doel van de les omlaag en gaven alleen een paar leerlingen feedback tijdens de nabespreking.
Evaluatie
Onderzoeksinstrument 1
Een probleem wat ik ondervond bij de start van de interventiereeks was dat de vragenlijst naar mijn idee niet optimaal functioneerde als een effectief meetinstrument. De leerlingen maakten gedurende het invullen van de lijst veel grapjes over het feit dat veel van de vragen in de lijst “dezelfde vraag op een andere manier” waren (bijlage 1C). Ik kon echter niet veel tegen de leerlingen over de functie van de vragenlijst zeggen omdat ik onder de veronderstelling was dat dit het onderzoek zou benadelen.
Toen ik aan het eind van de vierde les de IMI-vragenlijsten voor de nameting uitdeelde was er een aantal leerlingen dat dit niet serieus nam en overal hetzelfde antwoord had ingevuld. Deze vragenlijsten heb ik uiteindelijk niet laten meetellen in mijn analyse.
Onderzoeksinstrument 2
De eindtoets werd de week na de lessenserie afgenomen. Dit was een officiële toets met een docent weegfactor van 3. De toets werd in de toets-week ingepland. Op het 4e Gymansium is er gewoonlijk rond deze tijd geen les meer en worden docenten ingezet als surveillant. Ik was niet bij deze toets aanwezig omdat ik geen surveilleer taak kreeg toegewezen als stagiair. Ik heb tevens niet de kans gehad om het zelf na te kijken. Mijn WPB had deze taak al op zich genomen voordat ik er bij kon zijn. Ik heb echter de cijfers via Magister kunnen bekijken en registreren.
Presentatie van de Eindresultaten IMI-vragenlijst
Van de 25 leerlingen hebben enkel 20 de IMI-vragenlijst ingevuld bij zowel de voormeting als nameting. Dit acht ik voldoende representatief maar niet ideaal voor dit onderzoek.
De vragenlijst bestaat uit 25 vragen. Bij elke vraag kan er een waarde tussen de 1 en 7 worden gegeven. De meest negatieve waarde 1 correspondeert met “Helemaal niet eens”. De waarde 4 correspondeert met “Een beetje waar”. De meest positieve waarde 7 correspondeert met “Helemaal waar”. Enkele vragen waren gespiegeld en moesten na de meting worden
omgescoord.
Vervolgens worden de gemiddelde scores van de 25 vragen
onderverdeeld in de drie voorgenoemde subschalen: Interest/Enjoyment, Value/Usefulness en Perceived Choice.
Ik heb eerst voor iedere leerling het gemiddelde berekend op elke subschaal. Dit heb ik op zowel de voor- als nameting gedaan. De resultaten hiervan heb ik gerangschikt in drie histogrammen.
Wat er bij de voormeting (rood) ten eerste opvalt uit deze resultaten is dat er gemiddeld nauwelijks boven de 2 en 3 wordt gescoord door de
leerlingen. Dit is vooral het geval bij de subschaal interest/enjoyment. Hier zijn 2 en 3 gemiddeld de meest voorkomende waarden. Bij de subschaal value/usefulness is er iets meer spreiding en komen de scores 2, 3, en 4 het meest voor. Bij perceived choice zijn 2 en 3 weer de meest voorkomende waarden.
Bij de nameting is er bij de interest/enjoyment subschaal nu een grote voorkeur voor de score 2; waar voorheen 3 de meest voorkomende waarde was. Negen leerlingen scoorden gemiddeld rond de 2. Als contrast waren er bij de nameting drie leerlingen die gemiddeld scores rond de 5 of hoger hadden ingevuld.
De nameting van de value/usefulness subschaal laat zien dat er ook hier een toename is van leerlingen die gemiddeld een score van 2 gaven. Tegelijkertijd is er ook een viertal dat gemiddeld rond de 5 en 6 scoort.
Tot slot kan er bij de perceived choice subschaal worden geobserveerd dat er een afname in lage waarden heeft plaatsgevonden. De frequentie van leerlingen die gemiddeld een waarde van 4 scoorden is aanzienlijk
toegenomen.
Na toepassing van een betrouwbaarheids schatting met de Cronbach’s alfa op zowel de waarden van de voormeting als de nameting kom ik op deze uitkomst: Cronbach's Alpha Voormeting: 0.9130 73 Nameting: 0.9640 67
Hoge waarden ( > 0,8) wijzen volgens de Cronbach’s Alfa op een hoge betrouwbaarheid. We kunnen hieruit concluderen dat deze gemiddelden verkregen uit de voor en nameting van deze IMI vragenlijst betrouwbaar zijn.
Als we de gemiddelde scores van de gehele klas, per subschaal bekijken valt het op dat deze allemaal rond de waarden 2 en 3 liggen.
Interest/Enjoyment Value/usefulness Perceived Choice
Gemiddelde bij voormeting: 2.26 Gemiddelde bij voormeting: 2.69 Gemiddelde bij voormeting: 2.17 Standaard deviatie bij
voormeting: 1.038
Standaardeviatie bij voormeting: 0.974
Standaardeviatie bij voormeting: 0.717 Gemiddelde bij nameting:
2.45
Gemiddelde bij nameting: 2.78
Gemiddelde bij nameting: 2.73
Standaard deviatie bij nameting: 1.319
Standaard deviatie bij nameting: 1.2741
Standaard deviatie bij nameting: 1.2746
Er is een toename in gemiddelde scores bij de nameting ten opzichte van de voormeting. Omdat dit om vrij kleine waarden gaat luidt de vraag: is deze toename significant? Ik heb om deze reden een t-toets op de meetwaarden toegepast. Met de t-toets kwam ik vervolgens op de volgende p-waarden: Interest/Enjoym ent P waarde: 0.326 Value/usefulnes s P waarde: 0.407 Perceived Choice P waarde: 0.070
Als de p-waarde kleiner is dan 0.05 is er sprake van een significant verschil. Bij de interest/enjoyment subschaal is de p-waarde veel groter dan 0,05 en kunnen we dus met zekerheid zeggen dat er geen significant verschil is tussen de voor en nameting.
Bij de value/usefulness subschaal is ook hier de p-waarde veel groter dan 0.05 en is er dus geen sprake van een significante toename.
Interessant genoeg krijgt de perceived choice subschaal een p-waarde die veel dichter bij de 0.05 ligt dan de andere twee subschalen. Volgens de regel zou deze waarde niet als significant gezien worden. We kunnen echter wel stellen dat de toename in de perceived choice subschaal dichter bij de grens van significantie ligt dan de rest.
De toets: nulmeting - eindmeting
In april had ik een toets afgenomen bij 5B waar hun kennis over Shakespeare werd getest (bijlage 1G). Deze toets sloot een introducterende lessenserie tot het onderwerp af. Deze toets diende als nulmeting voor mijn onderzoek.
De klas scoorde bij de nulmeting een gemiddelde van 7.3. De
standaarddeviatie van de nulmeting bedroeg 1.279. Van deze cijfers waren er twee onvoldoende.
De eindtoets die in de toetsweek werd afgenomen diende als mijn eindmeting. Deze sloot mijn lessenserie over The Merchant of Venice af en bevatte een soortgelijke vraagstelling als de nulmeting.
De klas scoorde bij de eindmeting een gemiddelde van 7.74 De standaarddeviatie van de eindmeting bedroeg 1.441 Op de eindtoets waren er geen onvoldoendes.
Naam
Cijfer S.
Introductie Eindcijfers toets
Ozughan 5.5 5.5 Pleun 6.7 6.8 Fanya 8.6 7.7 Zoe 8.4 6.9 Elena 7.1 6 Luuk 8.2 10 David. E 7.3 8.2 Yulan 6.3 9.5 Cleo 7.5 10 Yannick 5.1 7.1 Gora 8.6 10 Mila 9 8.5 Kemi 7.1 8.8 Marijn 6.5 7.6 Josephin e 6.5 9 Puck 6 5.6 Jente 9 5.8 Kamille 9 9 Rani 8.6 7.6 Mitz 6.7 7 Duco 5.3 8 David. V 6.9 6.1 Floris 5.9 6.5 Pepijn 9 8.7
Er lijkt op het eerste gezicht dus een verbetering in score te hebben plaatsgevonden. Het gaat echter, net als bij het IMI-meetinstrument, om weer een relatief kleine toename. Om de significantie te meten paste ik ook
op deze twee metingen een t-toets toe. Met de t-toets kwam ik op de volgende p-waarde: 0.080
Ook deze p-waarde ligt boven de 0.05. Dit betekent dat ook deze verhoging in score niet significant genoeg is.
Conclusies en Discussie
Het lijkt mij noodzakelijk de resultaten kritisch te bekijken. Ik moet met teleurstelling concluderen dat het onderzoek niet is gegaan zoals ik mij had voorgesteld. Beide meetinstrumenten gaven magere resultaten. De
toenames waren te laag om een signicante verbetering in zowel de motivatie als de cijfers aan te tonen. Uit deze resultaten zijn wel bepaalde observaties te halen die inzicht kunnen geven in de problematiek van het onderwijs naar Shakespeare.
Allereerst, bij de resultaten van de IMI-vragenlijst kan ik concluderen dat de intrinsieke motivatie (gemeten in de interest/enjoyment subschaal) op basis van het klassen-gemiddelde bij de meeste leerlingen niet of nauwelijks is gestegen. Als men echter een stap terugneemt en kijkt naar het histogram, wordt duidelijk dat er bij de nameting drie leerlingen waren die gemiddelde scores van 5 invulden. Bij de voormeting was dit niet het geval. Het kan zijn dat een minderheid van de leerlingen wel gemotiveerd was door de
interventie, alhoewel het niet genoeg was om een significant effect te hebben op het gemiddelde van de klas. Ik kan echter niet ontkennen dat er een kans bestaat dat hun toename in motivatie niet dankzij mijn interventie was, maar gedreven was vanuit een eigen natuurlijke interesse voor het onderwerp.
Ook bij de value/usefulness subschaal vertoont zich een vergelijkbaar fenomeen. Een klein aantal leerlingen vult bij de nameting hogere scores in rond de 5 en 6. Dit is een iets groter aantal dan bij de interest/enjoyment
subschaal, en zoals duidelijk wordt uit de data-analyse, heeft het weinig effect op het gemiddelde van de klas.
Het grootste verschil in meetwaarden bevindt zich in de perceived choice subschaal. Hier is een aanzienlijk verhoogde frequentie van leerlingen die in de subschaal 4 scoorden. Dat juist het gevoel van keuze is toegenomen door mijn interventie, vind ik niet opmerkelijk. De nadruk van de interventie lag namelijk op groepswerk waarin de leerlingen zelf het touw in handen namen om de Shakespeare stukken te behandelen. Dat het gevoel van het hebben van een ‘vrije’ keuze in het onderwerp werd versterkt door deze activiteit, lijkt mij een aannemelijke mogelijkheid.
Ten tweede, bij de toetsresultaten bleek er tevens geen significant verschil tussen de scores. Ik had achteraf liever zelf sturing willen hebben over de inhoud van de toets zodat ik deze nog meer had kunnen aanpassen naar de nulmeting. Het type vraagstelling was namelijk wel gelijk, maar de inhoud van de toets was achteraf gezien misschien te verschillend om een bruikbaar resultaat te verkrijgen. Ik was echter wel tevreden dat er deze keer geen onvoldoendes vielen. De leerlingen die eerst zwak bleken in het onderwerp hadden een kleine maar nodige vooruitgang geboekt.
Er zijn twee redenen waarom ik denk dat de activiteiten geen succes hebben opgeleverd. De eerste reden is het korte tijdbestek waarin de interventie zich bevond. Vier lessen zijn naar mijn idee te kort om een
mening over een bepaald onderwerp te doen verbeteren. De tweede reden is dat de twee ontwerpregels die ik had opgesteld de les te veel limiteerden tot
maar twee aspecten: film en uitvoering. Mensen die niet veel met
theater/drama hadden, konden niet een andere activiteit doen die meer zou aansluiten bij hun eigen leerstijl. Een grotere variatie van activiteiten was beter geweest in de praktijk.
Desondanks deze observaties, durf ik helaas niet te concluderen dat mijn ontwerphypothese, dat de leerlingen na deze interventie een verbetering in hun motivatie en toets-cijfers zouden ondervinden, juist is. Hiervoor zijn de toenames in meetwaarden te laag en insignificant.
Suggesties voor Herontwerp
Bij een herontwerp zou ik mij willen richten op het kiezen van een breder scala aan leeractiviteiten binnen de les. Ik had mij bij deze interventie enkel gericht op het kijken van een filmversie en het maken van eigen
uitvoeringen. Dit bleek niet genoeg te zijn om de motivatie te verhogen. Ook zou ik de interventie over een langere periode willen uitvoeren. Vier lessen in twee weken blijkt een te korte tijd om een mening over een bepaald
onderwerp te doen veranderen. Een periode van vier weken met acht lessen lijkt mij een meer waarschijnlijke onderneming.
Bij een herontwerp zou ik de IMI-vragenlijst ook willen aanpassen zodat de vragen minder op elkaar lijken. Dat de vraagstelling “vreemd” leek voor de leerlingen, heeft naar mijn idee de IMI-vragenlijst ondermijnd. De
effectmeting was hierdoor niet zo effectief als ik had gehoopt. Ik had bij deze interventie de IMI-vragenlijst zelf vertaald naar het Nederlands, maar de vraagstelling intact gelaten. Het is nu duidelijk dat ik in het vervolg bij dit soort ondernemingen de vragen zal moeten aanpassen naar het type klas waarop de meting word gedaan.
Al om al heb ik veel opgestoken van het maken van dit
ontwerponderzoek. Desondanks de teleurstellende resultaten ben ik
gemotiveerd om mijn zoektocht naar de ideale manier om Shakespeare aan de leerling te brengen nog niet te staken.
Literatuur
Desmet, C. (2009). Teaching Shakespeare with YouTube. English Journal, 65-70.
Gilbert, M. (1984). Teaching Shakespeare through performance. Shakespeare Quarterly, 35(5), 601-608.
Gorlewski, J., & Shoemaker, B. (2013). Research for the Classroom: To Read or Not to Read: Five Approaches to Teaching Shakespeare. The English Journal, 102(4), 111-114.
Eaton, G. (2006). Circles, Teenagers, and Henry V: A Short Shakespeare Residency. Teaching Artist
Journal, 4(4), 238-246.
Hoy, A. W., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Psychology in education. Pearson Education. Maxcy, C. L. (1893). Teaching Shakespeare. The School Review, 1(2), 105-108.
Renz, B. (1942). Teaching Shakespeare. The English Journal, 31(1), 56-59.
Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher
behavior and student engagement across the school year. Journal of educational psychology, 85(4), 571. Weiner, B. (1990). History of motivational research in education. Journal of educational Psychology,
Bijlage 1A Lesplan 1 &2 (blokuur)
Docent: Bas Dijt
Datum: Moet nog worden vastgesteld. Tijd: 13:00 -14:30 Klas: 5B Aantal lln: 26
Lesonderwerp Shakespeare’s The Merchant of Venice
Beginsituatie De leerlingen hebben enige voorkennis van het stuk en al
het eerste bedrijf gelezen met leraar Dick.
Leskern*
De leerling kan vertellen waar het tweede bedrijf van The Merchant of Venice over gaat en belangrijke thema’s aanduiden.
Leerdoelen De inhoud van het tweede bedrijf van The Merchant of
Venice kunnen koppelen aan hun eigen beleefwereld.
Docentdoelen De leerlingen hun motivatie bevorderen dmv actieve
werkvormen.
Boek (+ blz.) The Merchant of Venice Act II
Media, spullen, hulp
Film: The Merchant of Venice (2004). Eventueel: rekwisieten voor hun performance. Een whiteboard. Een powerpoint over film interpretaties van Shakespeare.
Tijd Lesfase
* Leerdoel Wat ik doe en zeg
Wat zij doen
(werkvorm) Leeractiviteit * Noem de specifieke! 10 minuten 0 Nvt Ik deel de vragenlijst uit en geeft de leerlingen ongeveer 10 minuten deze in te vullen alvorens te beginnen met de les. Na tien minuten haal ik de vragenlijst weer op. De leerlingen vullen de vragenlijst in. Nvt 5-10 minuten 1 Voorkennis Activeren
Ik open de les door een algemene vraag te stellen over wat de leerlingen nog weten over de
De leerlingen vertellen wat zij nog weten over de inhoud van het eerste
Vertellen op het leerniveau van heersing.
eerste bedrijf van The Merchant of Venice. Als er geen animo is dan wijs ik eventueel een leerling aan. Ik ga net zo lang door met vragen tot ik met de leerlingen gezamenlijk de inhoud weer op een rij heb. Ik schrijf sleutelwoorden op het whiteboard. Merchant of Venice. 2 minuten 2-4 Instrueren vaardigheden (Het maken van notities)
Ik kondig aan dat we nu de komende 15 minuten een selectie van scenes gaan kijken van de filmversie van The Merchant of Venice uit 2004. Deze scenes bestrijken het tweede bedrijf. Ik geef de leerlingen als kijk/luister opdracht om notities te maken van belangrijke momenten uit het plot die cruciaal zijn voor het algehele verhaal. Ik maak duidelijk dat ze deze notities nodig zullen hebben voor hun vervolg opdracht. De leerlingen pakken alvast een schrift en een pen en zitten klaar om de film te gaan kijken. Nvt 20 minuten 5 Verwerking begeleiden Ik bewaak de orde in de klas en stop de film als het te rumoerig is. De leerlingen bekijken de filmfragmenten en maken notities. De leerlingen leren de belangrijkste plotpunten samenvatten op het leerniveau van begrijpen.
minuten begrippen
beknopt overzicht over hoe makers van films van Shakespeare vaak hun uitvoering in een originele tijd en setting plaatsen die kan afwijken van het originele bronmateriaal. Ik leg ook uit dat deze informatie cruciaal is voor hun aansluitende opdracht. luisteren naar de uitleg. leren de uitvoering van een Shakespeare stuk onderscheiden van de tekst. Dit vind tevens plaats op het leerniveau van begrijpen. 5 minuten 4 Instrueren verwerking Ik kondig nu aan dat de leerlingen vijf groepjes van vijf mogen maken. In de komende tien minuten mogen ze bij elkaar gaan zitten en de notities die ze hebben gemaakt met elkaar vergelijken. Ze zijn nu als het ware producenten van een Shakespeare stuk, en moeten een beknopte versie van het tweede bedrijf vertonen (tijdsduur ongv 5 minuten). Hierbij moeten ze selectie maken van wat zij de
belangrijkste momenten vinden. Het doel van de komende tien minuten is dat de leerlingen een plan samenstellen. Dit moeten ze De leerlingen luisteren naar de instructies en gaan vervolgens bij elkaar zitten in hun groepjes.
laten zien. Hierna mogen ze weg uit het lokaal naar het leerplein om hun geselecteerde scenes met elkaar te oefenen. 15 minuten 5-3 Verwerking begeleiden/Check en Feedback
Ik loop rond het lokaal om eventueel de leerlingen te helpen. Als
leerlingen klaar zijn met hun plan bekijk ik dit en geef ik ze een Go of een No-Go om naar het leerplein te vertrekken.
De leerlingen gaan met elkaar in discussie en maken door (mogelijk) zinnen te onderstrepen in hun boek een plan van welke zinnen ze in hun performance willen stoppen. De leerlingen leren beargumenteren waarom een bepaalde scene belangrijk is. Dit vind plaats op het leerniveau integreren. 15 minuten 5 Verwerking begeleiden Ik controleer op het leerplein of de leerlingen daadwerkelijk bezig zijn met het
voorbereiden van hun toneelstukjes. De leerlingen oefenen gezamenlijk hun toneelstukjes. De leerlingen creeren hun eigen toneelstukjes met Shakespeare’s tekst. Dit vind plaats op het niveau creatief toepassen. 5 minuten . 6 Afronden/Evaluere n
Ik roep de klas weer bij elkaar en geef ze alvast een overzicht wat ze van de twee lesuren van
volgende week kunnen verwachten en vraag ze tevens om feedback of ze dit leuk vonden.
De leerlingen luisteren naar de informatie en geven eventueel feedback. De leerlingen kunnen hun leservaring evalueren. Dit vind plaats op het niveau creatief toepassen.
Bijlage 1B Lesplan 3 &4 (blokuur)
Docent: Bas Dijt Datum: Moet nog worden
vastgesteld. Tijd: 13:00 -14:3 0 Klas: 5B Aantal lln: 26
Lesonderwerp Shakespeare’s The Merchant of Venice
Beginsituatie De leerlingen hebben enige voorkennis van het stuk en al het eerste
bedrijf gelezen met leraar Dick.
Leskern* De leerling kan vertellen waar het tweede bedrijf van The Merchant of
Venice over gaat en belangrijke thema’s aanduiden.
Leerdoelen De inhoud van het tweede bedrijf van The Merchant of Venice kunnen
koppelen aan hun eigen beleefwereld.
Docentdoelen De leerlingen hun motivatie bevorderen dmv actieve werkvormen.
Boek (+ blz.) The Merchant of Venice Act II
Media, spullen, hulp
Film: The Merchant of Venice (2004). Eventueel: rekwisieten voor hun performance. Een whiteboard. Een powerpoint over film interpretaties van Shakespeare.
Tijd Lesfase
* Leerdoel Wat ik doe en zeg
Wat zij doen (werkvorm) Leeractivitei t * Noem de specifieke! 2 minute n 1 Orienteren op doel
Ik verwelkom de leerlingen en geef ze een overzicht van wat ze te
verwachten staat voor deze les. Ik vertel ze dat ze eerst een korte video gaan kijken over het acteren van Shakespeare om ze te inspireren voor hun eigen uitvoeringen.
Ze luisteren en bereiden zich voor op de les. Nvt 5 minute n 2 Informere n op begrippen
Ik laat ze deze video zien
https://www.youtube.com/watch? v=ncv-YOEYWMs , how to speak verse in Shakespeare (Als ik een betere video vind wissel ik deze om).
De leerlingen kijken de video Ze leren acteertechnie k benoemen met de informatie van de video op het niveau van beheersing.
2 minute n 4 Verwerkin g instrueren
Ik kondig nu aan dat ze het komende half uur hebben om verder te werken aan hun toneelstukjes en zeg dat ze stipt op tijd terug in het lokaal moeten zijn om 13:45. Ze gaan naar het leerplein om te oefenen met hun stukjes nvt 25 minute n 5 Verwerkin g begeleide n
Ik loop rond om te controleren of de groepen doen wat ze doen. Ook bereid ik het lokaal voor zodat er ruimte is voor de uitvoeringen. De leerlingen oefenen hun uitvoeringe n op het leerplein. Ze concluderen wat ze in hun uiteindelijke uitvoering stoppen op basis wat ze al geoefend hebben (creatief toepassen) 5 minute n 5 “
Ik ga snel rond de groepjes om ze te laten weten dat ze over enkele minuten terug moeten zijn in het lokaal. De leerlingen keren terug naar het lokaal. Nvt. 5 minute n 4 Verwerkin g Instrueren
Ik geef elk groepje een set met rubrics en ik zeg dat ze als groep elkaars uitvoeringen mogen beoordelen. Vervolgens kondig ik aan
Luisteren naar instructies. Ze gaan zitten. Nvt 35 minute n 5 Verwerkin g begeleide n
De leerlingen doen hun uitvoeringen. Na elke uitvoering geef ik kort wat commentaar. Ik begeleid het proces en laat elke groep hun stukje uitvoeren.
De leerlingen luisteren naar elkaar en vullen ook de rubrics in. De leerlingen leren beoordelen op het niveau van beklijving. 5 minute n 3 Check en feedback.
Ik hou een korte nabespreking met de groep en vraag wat ze vonden van deze manier van het behandelen van Shakespeare De leerlingen geven hun mening. De leerlingen evalueren op het leerniveau van creatief toepassen. 10 minute n
0 Vragenlijst Ik laat ze nu de nameting uitvoeren
dmv de IMI vragenlijst.
De leeringen vullen de
vragenlijst in en gaan daarna naar hun volgende les. Bijlage C1
Activiteits Perceptie
Deze vragenlijst meet je persoonlijke ervaring met het onderwerp Shakespeare. Gelieve alle vragen eerlijk te beantwoorden. Voor elke vraag gebruik je de volgende schaal:
Kruis het vlakje aan waar je mee instemt. 1 Helemaal niet waar 2 3 4 Een beetje waar 5 6 7 Helemaal waar
1 - Ik geloof dat het bestuderen van Shakespeare waarde voor mij heeft.
1 2 3 4 5 6 7
2- Ik geloof dat ik keuze heb in het bestuderen van Shakespeare.
1 2 3 4 5 6 7
3- Tijdens het bestuderen van Shakespeare, denk ik na over hoeveel ik er van geniet.
1 2 3 4 5 6 7
4- Ik geloof dat het bestuderen van Shakespeare goed is voor het bevorderen van je concentratie.
1 2 3 4 5 6 7
5- Het bestuderen van Shakespeare is leuk om te doen.
1 2 3 4 5 6 7
6- Ik denk dat het onderwerp Shakespeare belangrijk is voor mijn algehele vooruitgang.
1 2 3 4 5 6 7
7- Ik geniet echt heel veel van het leren over Shakespeare.
1 2 3 4 5 6 7
8- Ik heb geen keuze gehad in het behandelen van het onderwerp Shakespeare.
1 2 3 4 5 6 7
9- Ik leer over Shakespeare omdat ik dat zelf wil.
10- Ik denk dat het onderwerp Shakespeare een belangrijke activiteit is.
1 2 3 4 5 6 7
11- Het voelt alsof ik plezier heb als ik een activiteit omtrent het onderwerp Shakespeare doe.
1 2 3 4 5 6 7
12- Ik denk dat Shakespeare een saai onderwerp is.
1 2 3 4 5 6 7
13- Het is mogelijk dat het leren over Shakespeare mijn studeergewoonten kan verbeteren.
1 2 3 4 5 6 7
14- Het voelt alsof ik geen keuze heb en maar gewoon meegaan met wat me voorgeschoteld word.
1 2 3 4 5 6 7
15- Ik denk dat Shakespeare een heel interessant onderwerp is.
1 2 3 4 5 6 7
16- Ik ben welwillend om meer over Shakespeare te leren omdat ik vind dat het nuttig is.
1 2 3 4 5 6 7
17- Ik zou het onderwerp Shakespeare beschrijven als iets wat heel leuk is.
1 2 3 4 5 6 7
18- Het voelt alsof ik gedwongen ben over Shakespeare te leren.
1 2 3 4 5 6 7
19- Ik geloof dat het behandelen van het onderwerp Shakespeare op de lange termijn handig voor me kan zijn.
1 2 3 4 5 6 7
21- Ik geloof dat het leren over Shakespeare mij beter kan laten presteren op school.
1 2 3 4 5 6 7
22- Tijdens het bestuderen van Shakespeare voelt het alsof ik er een keuze in heb.
1 2 3 4 5 6 7
23- Ik zou de activiteit Shakespeare beschrijven als iets wat ontzettend leuk is.
1 2 3 4 5 6 7
24- Het voelt alsof het niet mijn eigen keuze is om dit onderwerp te behandelen.
1 2 3 4 5 6 7
25- Ik zou graag weer over Shakespeare willen leren omdat het onderwerp voor mij waarde heeft.
1 2 3 4 5 6 7
