Greiner, Femke, Ontwerponderzoek, Spaans

(1)

Ontwerponderzoek

Bron: revista Mía

Naam auteur(s) Femke Greiner Vakgebied Spaans

Titel Gemotiveerd lezen: een onderzoek naar de invloed van zelfgekozen leesteksten en werkvormen op leesmotivatie en leesvaardigheid.

Onderwerp Door leerlingen zelf leesteksten te laten kiezen en hierbij zelfgekozen verwerkingsopdrachten te maken in een door hen geprefereerde

samenwerkingsvorm, zullen ze meer gemotiveerd raken voor lezen, en ook beter worden in leesvaardigheid.

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep VWO 4

Studentnumme r

6131387

Begeleider(s) Daphne van Weijen, Annemieke Haarlem

(2)

Samenvatting:

Om te onderzoeken of leerlingen uit VWO 4 meer gemotiveerd konden worden voor Spaanse leesvaardigheid (Y1), en gelijktijdig hun leesvaardigheid verbeteren (Y2), werd een experimentele interventie van vier lessen getest. Deze was gericht op autonomie van leerlingen. Zij leerden daarbij leesstrategieën toepassen (X1) op zelfgekozen teksten (X2) en deze teksten verwerken door middel van zelfgekozen activerende werkvormen (X3). Y1 werd gemeten door voor en na de interventie een vakbelevingstest af te nemen. Y2 werd gemeten door tweemaal een formatieve leestoets af te nemen.

Er kon niet met zekerheid worden vastgesteld dat de interventie een significant positief effect teweegbrengt in vakbeleving in combinatie met een hogere leerwinst op leesvaardigheid. Zowel in de experimentgroep als in de controlegroep werd gemiddeld een lichte toename gemeten in positieve vakbeleving, maar dit was niet significant. Leerwinst gemeten in cijfers op de leestest bij de nameting was significant, maar bij beide groepen lager dan op de voormeting. Vermoedelijke oorzaken hiervoor zijn onvoldoende transfer van strategieën uit de oefensetting naar de toetssetting, beperkte tijd voor herhaling en de kleine onderzoekspopulatie.

2 Verslag ontwerponderzoek Femke Greiner 2

(3)

Inhoudsopgave

1. Probleembeschrijving p. 4

2. Probleemanalyse p. 5

3. Verkenning van oplossingen p. 7 4. Ontwerphypothese en ontwerpregels p. 10 5. Lesopzet, onderbouwing van de lessen en lesinhoud p. 11 6. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen p. 13

7. Planning p. 14

8. Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen p. 15 9. Presentatie effectmetingen p. 16

9.1 Beschrijving en analyse van de effectmetingen p. 16

9.2 Conclusies en discussie p. 21

9.3 Terugblik p. 24

10. Bijlagen p. 26

1. Bijlage A1–A4 | De lesplannen (mda). A1: MDA-model les 1

A2: MDA-model les 2 A3: MDA-model les 3 A4: MDA-model les 4

2. Bijlage B1 | Het leerlingenmateriaal.

B1: Leesportfolio met activerende werkvormen en naslag van leesstrategieën. 3. Bijlage C1-C3 | De meetinstrumenten.

C1: Vakbelevingstest, aangepast naar “Lezen in het Spaans”

C2: formatieve toets 1, bestaande uit 2 examenteksten VMBO TL en havo C3: formatieve toets 2, bestaande uit 2 examenteksten VMBO TL en havo 4. Bijlage D1-D3 | De data.

D1: Excelbestand “Data ruw ontwerponderzoek”*

D2: Excelbestand “Vakbelevingsmotivatietest_V4_voormeting”* D3: Excelbestand “Vakbelevingsmotivatietest_V4_nameting”*

* In verband met de leesbaarheid van het bestandformaat (Excel) is de hele dataset apart per e-mail verstuurd.

5. Bijlage E1: bibliografie

(4)

1.Probleembeschrijving

Toen ik de vaksectie Spaans van het Berlage Lyceum vroeg of er iets speelde dat onderzoek vereiste, kwam er de nodige input uit die te maken had met leesvaardigheid. Problematisch blijkt het gebrek aan motivatie hierbij – zowel van student als docent. Zowel Havo 4 als VWO 4 krijgt leesvaardigheid als laatste toets, waarbij zij een heel examen op VMBO-T-havoniveau moeten kunnen maken. Beide leerjaren lazen klassikaal het boekje Una fiesta sorpresa en Chinchón. Het boekje werd getoetst middels een open boektoets, waarbij leerlingen vragen kregen die ze voor een groot deel leken op degene die ze al zelfstandig hadden uitgewerkt. Ze kregen een bonuspunt wanneer zij per hoofdstuk tien woorden vertaalden en hiermee zinnen maakten. Slechts een enkeling kwam hiervoor uiteindelijk in aanmerking. Dat reflecteerde de mate waarin leerlingen gemotiveerd waren tijdens de les. Menig leesgroepje was met heel andere zaken bezig dan lezen, en wie las, had last van de onruststokers.

De openboektoets werd goed gemaakt. Maar dat lijkt geen valide afspiegeling te zijn van wat de leerlingen echt hebben geleerd. De angst bestaat dat de leerlingen op basis van deze leeservaring hun eigen leesvaardigheidsniveau overschatten, en in de knel zullen komen tijdens het SE leesvaardigheid. Una fiesta sorpresa en Chinchón was geschikt voor lezers op A1-niveau; de verhaallijn was eenvoudig, er werd veel herhaald, en het ging over thema’s die “dichtbij huis” liggen. Het boekje bevatte relatief weinig ingewikkelde grammatica, zoals verleden tijden, en ook kwamen er geen ingewikkelde nieuwe standpunten aan bod. Dit zijn zaken die juist bij examenteksten wel aan de orde komen, waarbij leerlingen qua leesniveau tenminste op niveau B1 moeten zitten. Bij navraag bij de havisten in havo 5 bleken de leerlingen als een berg op te zien tegen het leesvaardigheidsexamen, het gevoel hebbend dat ze “er nog nooit iets aan gedaan hadden”. Ze konden zich weinig meer herinneren van de leesvaardigheidslessen uit de vierde.

Mijn collega die verantwoordelijk is voor VWO 4 geeft aan vaak op weerstand te stuiten als het gaat om de inhoud van de leesvaardigheidslessen aan het eind van het jaar, en ze heeft zelf ook erg weinig zin in het lezen van “die saaie, droge examenteksten”. Alhoewel een deel van haar groep goed meedoet aan de lessen, is er ook een groepje van jongens dat tamelijk druk en ongemotiveerd is. Bovendien is de klas erg groot en komt ze er niet altijd aan toe om iedereen goed te bedienen. Mijn collega van havo 4 zou graag meer handgrepen willen hebben om te differentiëren, voornamelijk in het aanbod van leesteksten, verwerkingsvormen en groeperingsvormen, om haar leerlingen, die nogal verschillen qua motivatie en niveau, beter te kunnen bedienen. We besluiten dat ik het leesniveau van leerlingen uit VWO 4 onderzoek in combinatie met hun motivatie voor lezen in het Spaans, en kijk of ik deze middels een vierdelige lessenserie kan vergroten. Werkt het, dan kunnen we in de laatste paar lessen met deze interventie doorgaan in zowel havo als VWO 4.

(5)

2. Probleemanalyse

Leesvaardigheid is al jaren lang het belangrijkste examenonderdeel: het telt voor tenminste 50% mee in het eindcijfer voor Spaans. Het is een belangrijke vaardigheid, omdat met leeservaringen een belangrijke basis geven voor de algemene taalvaardigheid, en leesvaardigheid is ook nodig om kennis op te doen die weer nodig is bij de productieve vaardigheden. Zo kan Spaans op indirecte wijze ook bijdragen aan een grotere kennis van de wereld, en andere vakken ondersteunen.

Zo stuiten we op het eerste probleem: Je moet veel algemene kennis hebben om Spaanse examenteksten te kunnen plaatsen. Deze teksten komen vaak uit “volwassen” kranten of van internetfora waar Nederlandse jongeren niet zomaar op kijken. Ze gaan dikwijls over thema’s uit de Spaanstalige wereld die in de les niet echt aan bod zijn gekomen. Vorige week nog gehoord: “Wie is in godsnaam Eduardo Mendoza?” Dit maakt het moeilijk om voorkennis te activeren en de tekst te kunnen plaatsen. De leerling die genoemde uitspraak deed, kwam er pas na klassikale bespreking achter dat de tekst geen fictief verhaal was, maar een boekbespreking in de vorm van een interview met Mendoza.

Een tweede probleem is dat leesvaardigheid oefenen met behulp van examenteksten nauwelijks authentiek aandoet. Tijdens leesvaardigheidstraining aan VWO6 wilde ik de belevingswereld van leerlingen aanspreken, door hen een vergelijking te laten maken tussen donorschap in Spanje en in Nederland, waar net de donorwet veranderd was. Zij moesten informatieve teksten op twee websites vergelijken, een aantal kernbegrippen definiëren, hierover een aantal vragen maken, en samen tot conclusies komen. Vrijwel meteen kreeg ik de vraag waarom we geen echte examenteksten gingen lezen, want dit had toch niks met het Spaanse examen te maken?

Omdat de voorraad examenteksten klein is gebruik ik vaak teksten uit magazines, kranten en fora die doorgaans als bron dienen voor het CSE. De leerlingen hadden geen idee dat examenteksten “echte” teksten zijn. Een transfer van examenteksten lezen naar meer levensechte Spaanse teksten kan voor hen nog best lastig worden. De verschijningsvorm van de examenteksten draagt hier ook toe bij: een serie teksten die uniform zijn gemaakt en vaak niet eens foto’s bevatten, verraden weinig over de context waarin je ze moet plaatsen. Is het een serieus opiniestuk uit een krant, een leuk interview uit een jongerenblad of een webblog? Het is niet duidelijk voor beginnende Spaanse taalleerders, en dat werkt demotiverend, omdat leerlingen bij een ingewikkelde inhoud juist veel behoefte hebben aan een kenmerkende lay-out, zo geven ze tijdens de les aan. Het derde probleem: bij leesvaardigheid moet je ontzettend veel taalkennis bezitten om te kunnen begrijpen wat er staat. Kennis van grammatica (onregelmatige werkwoordsvormen en -tijden herkennen, weten hoe zinsconstructies in elkaar zitten), begrip van discours (is het standpunt van de auteur van een professional uit het veld, of een kritisch lezer, is die opmerking serieus of sarcastisch bedoeld), en beschikken over voldoende woordenschat (een tekstdekkingspercentage van ca. 90%, aldus Westhoff en Staatsen & Heebing (2015). Al deze kennis en vaardigheden tegelijkertijd toepassen vergt veel van het werkgeheugen, en wanneer de tekst niet echt tot de verbeelding spreekt, wordt het moeilijk om je eraan te zetten. Ik zie sommige leerlingen traag op gang komen wanneer ze een examentekst voor hun neus krijgen. Bij navraag krijg ik antwoorden zoals: “Ik weet al niet eens wat de titel betekent”, “Ik herken niet of dit woord een werkwoord is of een zelfstandig naamwoord”, “Ik vind dit zo’n vaag onderwerp”, “De woorden in de vragen staan niet in de tekst, het staat er altijd net anders”, “Deze tekst is zo lang en saai…”. De twee leerlingen die wel enthousiast in gesprek zijn over de tekst, blijken het onderwerp te hebben geassocieerd met een thema dat hen interesseert: de Amerikaanse politiek. Na een halfuur staat er bij hen nog geen antwoord op papier.

(6)

Beperkt ontwikkelde kennis en vaardigheden die bij lezen komen kijken zijn problematisch. Het probleem wordt vergroot door een gebrek aan motivatie voor lezen; vanwege de verschijningsvorm, de onderwerpen en de verwerkingsopdrachten erbij. Volgens Woolfolk, Hughes en Walkup (2013) kunnen emoties een leerling enorm in de weg zitten bij het aangaan van een uitdaging, omdat emoties veel werkgeheugen opslokken. Gebrek aan motivatie zou worden veroorzaakt door niet weten wat je moet doen en/of hoe je iets moet doen, wanneer en waarom je bepaalde vaardigheden zou moeten toepassen. Is werk te uitdagend, of juist niet uitdagend genoeg, en hebben leerlingen ook nog het gevoel dat de oorzaak extern ligt, dan voelen zij zich hulpeloos, en raken snel gedemotiveerd, zo valt op te maken uit de attribution theory van Weiner. Dat kan leiden tot een vicieuze cirkel. Weiner & Graham (1989) onderschrijven dit in hun expectancy value theory, waarin ze benadrukken dat wanneer een slagingskans hoog is, en de beloning groot, de motivatie groot is – en deze theorie is volgens hen omgekeerd evenredig.

Maslow en Deci & Ryan (2000) voegen daaraan toe dat mensen gemotiveerd raken als ze zichzelf kunnen verwezenlijken, zich vrij voelen, het gevoel hebben vaardig te zijn, autonoom, en zichzelf kunnen ontwikkelen. Dörnyei (1994) tot slot noemt als typische motivatiekillers onder meer een statische lesroutine met te weinig variatie in lesmateriaal en werkvormen met een drill instructor als docent, die leerlingen geen autonomie en verantwoordelijkheid geeft over het eigen leerproces. Doorgaans krijgen alle leerlingen bij ons hetzelfde aanbod, en ik kan me voorstellen dat hier het principe geldt van “One size fits all”: eigenlijk past het bij niemand perfect.

(7)

3. Verkenning van oplossingen

Dat aansturen op leesmotivatie zinvol is, blijkt onder meer uit onderzoek van Van Steensel, Van der Sande en Arends (2017). In een meta-analyse van 88 mondiale leesmotivatieprogramma’s vonden zij dat programma’s die de nadruk legden op positieve zelfevaluaties gecombineerd met een focus op redenen om te lezen het meest effectief zijn in stimuleren van leesmotivatie en leesvaardigheid. Bovendien werden er specifiek grotere effecten gevonden op leesmotivatie én begrijpend lezen bij programma’s waarin de interesse van leerlingen voor lezen werd aangesproken (door hierop in te spelen met passend leesvoer), bij programma’s waarin de autonomie van leerlingen werd ondersteund (zij konden zelf leesteksten kiezen of deels de inhoud van de les bepalen), en bij programma’s waarin sociale motivatie werd gestimuleerd (leerlingen in gesprek laten gaan over teksten, of samen aan leestaken laten werken).

Gambrell (2011) onderstreept opnieuw dat samenwerkend lezen de nieuwsgierigheid, het zelfvertrouwen en de leesmotivatie van leerlingen verhogen. Volgens Belet (2017) is leesplezier stimuleren essentieel om ervoor te zorgen dat leerlingen ook in hun vrije tijd lezen, waardoor ze hun leesvaardigheid oefenen. Dat kan prima via nieuwe media. Ook de docent zal moeten accepteren dat leesvaardigheidsonderwijs in de eenentwintigste eeuw moet aansluiten bij de belevingswereld van jongeren, om voor hen de relevantie te kunnen aantonen, en daarbij horen nieuwe tekstdragers zoals social media, websites, blogs en games.

Ook de methode Vrij Lezen werd ontwikkeld voor het stimuleren van leesmotivatie. De methode combineert inzichten uit het Sustained Silent Reading Program van Pilgreen (2000), de leescirkel van Chambers (2000), en de 5-stappenaanpak van Marzano (2008). Ga je uit van de interesses van de leerling, en help je hem om daar leesmateriaal bij te kiezen, dan gaat de leerling meer leeskilometers maken. Zo verbetert zijn leesvaardigheid en daardoor komt de leerling in een opwaartse spiraal: hij kan beter nieuwe kennis tot zich nemen. Uit een artikel op Leraar24.nl (“Vrij lezen, een motiverende aanpak”, 2012) zou er een sterk verband zijn tussen lezen en achtergrondkennis: “Kennis van de wereld, woordenschat en een diepgaand begrip van concepten geven context aan dat wat leerlingen lezen.” (zie ook Stanovich en Cunningham in Marzano, 2004). Juist deze kennis over de wereld is essentieel voor VWO-leerlingen om examenteksten goed te kunnen begrijpen. Om leerlingen op nog diepgaandere wijze met de tekst bezig te laten zijn, laat de methode Vrij Lezen hen aan de slag gaan met individuele verwerkingsopdrachten en samenwerkingsopdrachten. Deze worden bewaard in een leesportfolio, zodat de leerling ze nog eens terug kan lezen en zijn achtergrondkennis vergroot.

De methode Vrij Lezen – net als veel van de overige onderzoeken en experimenten ter stimulering van leesmotivatie en leesvaardigheid - wil het lezen van hele boeken motiveren, maar desalniettemin bieden de programma’s aanknopingspunten. De kern van succesformules komt op het volgende neer:

 Materiaal moet authentiek en visueel aantrekkelijk zijn, en aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. Het moet bovendien niet te moeilijk zijn, stelt onder andere Dörnyei (2004). De kennis die een leerling van de wereld heeft is in VWO 4 nog vrij beperkt. Maar tekstbegrip bestaat voor 10% uit wat je kent aan woordenschat, en voor 90% aan hoe je deze nieuwe kennis plaatst in de brede context aan voorkennis in je hoofd, aldus Westhoff (2012). Het zal leerlingen dus beter lukken om teksten te lezen die aansluiten bij hun eigen interesses en belevingswereld.

Leesopdrachten kunnen volgens Ekens (2008) op vijf manieren ‘echter’ worden gemaakt voor leerlingen, met als doel “de leerling tot eigenaar van zijn leren te maken en zijn betrokkenheid te stimuleren” (Ekens, 2008). Dit kan door

(8)

zelfgekozen bronnen te laten gebruiken, of vrijheid te geven in de keuze van oefenteksten. Ook leerlingen de keuze geven welke taken ze bij een tekst willen maken helpt. Laten lezen over actuele, reële problemen is een vierde manier, net als het laten toewerken naar een authentiek product dat daadwerkelijk gebruikt zou kunnen worden, bij voorkeur voor een daadwerkelijk publiek.

 Qua inhoud moeten de teksten op A2- en B1-niveau volgens het ERK gaan over vertrouwde, concrete onderwerpen uit de interessesfeer van de leerling, en daar mag visueel ondersteunend materiaal bij zijn. Leerlingen moeten relevante informatie (A2) en hoofdzaken (B1) kunnen vinden uit informatieve teksten zoals advertenties, dienstregelingen, menu’s, korte krantenartikelen en in beperkte mate ook gevoelens en meningen uit argumenterende teksten (B1) (Staatsen en Heebing, 2015; Fasoglio et al, 2015).

 Het werkt motiverend als aanbod varieert, en volgens Staatsen en Heebing is het ook erg leerzaam als leerlingen met veel verschillende tekstsoorten kennismaken. Door extensief te lezen – veel en niet te moeilijk – komen ze in aanraking met tekstconventies en -structuren en bijbehorende markeerders, zinsbouw én krijgen ze de kans leesstrategieën uit te proberen en zich hierdoor weer competent te voelen.

Ook is deze input een belangrijke kans voor vocabulaireverwerving. Woordkennis moeten leerlingen niet opdoen via tweetalige leerlijsten, maar in de context waarin ze thuishoren, en je kunt woorden laten beklijven door leerlingen ze opnieuw productief te laten gebruiken, door ze er bijvoorbeeld verhaaltjes mee te laten schrijven. Zo worden meteen zinsstructuren eigen gemaakt (Kwakernaak, Bimmel en Weststrate, Staatsen en Heebing, Westhoff). Dat werkt opnieuw tekstbegrip in de hand, en dat werkt weer motiverend. Aanbod mag zelfs bestaan uit kijk-luisterteksten, aldus Westhoff in zijn lezing Leesvaardigheid en MVT: “Meekijken en -lezen met een Duitse krimi is beter dan een examenleestekst aanbieden. Hoe meer examentraining je doet met die bundels, hoe langer het duurt om het juiste niveau te bereiken. Niveau stijgt nauwelijks door alleen maar strategieën aan te bieden en examenteksten te lezen.”

 Leerlingen willen zich competent, autonoom en verbonden voelen. Als ze keuzes mogen maken in de manier waarop ze zich ontwikkelen, raken ze gemotiveerder, omdat dit raakt aan hun behoefte van zelfverwezenlijking (Maslow & Deci, 2000). Er moet dus ruimte zijn voor een individueel extensief leesprogramma, waarbij rekening kan worden gehouden met leerstijl, voorkeur en bijzondere behoeften van leerlingen. Uiteindelijk moeten de leerlingen wel min of meer op hetzelfde niveau uitkomen, zodat zij allen het SE leesvaardigheid voldoende kunnen maken.

Volgens Berben en Van Teeseling (2014) is dan convergente differentiatie een oplossing: de mate van begeleiding, verwerkingsvormen en groeperingsvormen kan per leerling verschillen en worden afgestemd op leervoorkeur, leertijd, leerstijl, en/of instructiebehoefte. Lesdoel, evaluatie en vooruitblik zijn echter gezamenlijk. Ook engagement, verbondenheid, is namelijk belangrijk; een betekenisvolle deelname aan een context waar kennis in wording op waarde wordt geschat. Dat benadrukt dat falen niet erg is; leren gaat met vallen en opstaan. Door dit te benadrukken kun je leerlingen stimuleren intrinsiek gemotiveerd te raken en een growth mindset te kweken, aldus Dweck (2000), waardoor ze het proces van leren leuk gaan vinden.  Leraren moeten leerlingen leesstrategieën aanleren en laten toepassen. De diverse

soorten leesstrategieën zijn grofweg op te delen in drie categorieën: voorspellen en verifiëren, inzicht krijgen in structuren, en de betekenis van onbekende woorden raden (Staatsen en Heebing, 2015). In een goed leesvaardigheidsprogramma worden deze strategieën geoefend, maar wordt er ook rekening gehouden met de transfer

(9)

naar toepassing bij echte leesteksten. Woolfolk et al (2013) duiden dit aan als de lowroad en de highroad transfer.

De eerstgenoemde is een geautomatiseerde handeling, die je extensief geoefend hebt in oefensettings. De tweede transfer gaat om bewuste toepassing van abstractie kennis in een nieuwe situatie. Cognitieve tools en motivatie zijn hierbij ook nodig, omdat je niet zo makkelijk vaardigheden of kennis uit de oude context op een nieuwe kunt toepassen. Hier gaat het om hogere denkvaardigheden, die je bij leerlingen graag wilt ontwikkelen. Het lijkt dus aan te raden ook met de highroad transfer te oefenen in de les, bijvoorbeeld met teksten die geen standaard examenteksten zijn.

Woolfolk et al (2013) benoemen voorts een aantal strategieën: READS, CAPS en KWL. READS staat voor Review headers (kopjes lezen), Examine bold printed words (dikgedrukte woorden lezen), Asking yourself: What do I expect to learn? (je afvragen: wat verwacht ik te leren?), Do it (lezen), en Summarize (samenvatten). CAPS vraagt de lezer na te denken over Characters, Aim of story, Problem arising, Solution of the problem. KWL staat voor Knowledge currently available, What do you want to learn, Lessons learned, oftewel Bekend Benieuwd Bewaard.

 Idealiter levert een lessenreeks een tastbaar product op, dat leerlingen inzicht geeft in hun leerproces (Woolfolk et al, 2013; Staatsen & Heebing, 2015; Dörnyei, 1994), zodat ze zien wat ze al hebben bereikt. Lezen tastbaar maken kan zowel op papier als in de vorm van hypertekst. Het opbouwen van een leesportfolio geeft deze mogelijkheid.

Hoe moeten de lessen er concreet uitzien? Ekens (2008) doet handreikingen voor het opzetten van activerende lessen, gebaseerd op constructivistisch gedachtegoed dat goed past bij een gedifferentieerde aanpak. Voordeel van activerende lessen is dat ze een grotere motivatie in de hand werken, inspelen op verschillen tussen leerlingen, leerlingen leren omgaan met een grote informatiestroom en veel afwisseling geven. De kern is dat leerlingen eerst zelfstandig aan de slag moeten, omdat iedereen een ander startpunt heeft gebaseerd op zijn voorkennis. Vervolgens gaan leerlingen in samenwerking met elkaar hun kennis toetsen en verbreden (sociaal-constructivistisch). Tot slot moeten leerlingen op metacognitief niveau hogere denkvaardigheden aanspreken, om hun eigen leren te sturen en zo verder te gaan met kennis- en vaardighedenconstructie. Idealiter zitten er in iedere les tenminste twee soorten leeractiviteiten.

Aangezien ik ervoor moet zorgen dat leerlingen kortere, grotendeels non-fictieve teksten lezen die hen voorbereiden op de eindtoets leesvaardigheid die uit examenteksten bestaat, kies ik voor een lessenserie die:

A. Aansluit op de belevingswereld van leerlingen, door henzelf de input te laten verzorgen,

B. Leesstrategieën aanleert, en ruimte om ze te oefenen,

C. Ruimte laat voor persoonlijke voorkeuren op het gebied van verwerkingsvorm en groeperingsvorm,

D. Een breed aanbod van leesteksten wil genereren, door de leerlingen zelf gekozen, maar afkomstig van bronnen waaruit ook examenteksten komen,

E. Leerlingen veel autonomie en verantwoordelijkheid geeft,

F. Leidt naar een klein maar tastbaar eindproduct: een leesportfolio, dat deels meetelt in de beoordeling van de eindtoets en dat als naslagwerk voor leerlingen kan dienen.

(10)

4.Ontwerphypothese en ontwerpregels

Als leerlingen uit VWO 4 leesvaardigheid oefenen door leesstrategieën te leren toepassen (X1) op zelfgekozen teksten (X2) en deze teksten verwerken door middel van zelfgekozen activerende verwerkingsvormen (X3), dan zullen zij meer gemotiveerd zijn voor Spaanse leesvaardigheid (Y1), en ze zullen hun leesvaardigheid verbeteren (Y2), zoals gemeten met de tweede formatieve leesvaardigheidstoets.

Y1 zal ik meten door tweemaal de vakbelevingstest af te nemen (zie bijlage C1), eenmaal voorafgaand aan de lessenserie om de mate van motivatie bij VWO 4 vast te stellen, en na de interventie, om te meten of deze effect heeft gehad op de motivatie voor lezen.

Y2 zal ik meten door tweemaal een formatieve leestoets af te nemen, die qua inhoud lijkt op de summatieve eindtoets leesvaardigheid. De formatieve leestoetsen bestaan uit een lange tekst uit een eindexamen Spaans voor VMBO-TL, en een korte tekst uit een Havo-eindexamen (zie bijlage C2 en C3).

Mijn ontwerpregels zijn als volgt:

1) Als leerlingen leesstrategieën leren toepassen, dan moeten dit strategieën zijn die ze op de tekstsoorten kunnen toepassen die ze tijdens de les lezen, maar ook op de eindexamenteksten die ze tijdens de summatieve eindtoets krijgen. Ze moeten deze strategieën aan het begin van de les uitgelegd krijgen om ze daarna in de praktijk te kunnen brengen, en de strategieën tussentijds kunnen naslaan.

2) Als de leerlingen werken met zelfgekozen teksten om hun motivatie voor lezen te bevorderen, dan moeten deze a. aansluiten bij hun belevingswereld, b. authentiek ogen, c. passen bij het leesniveau van de leerling, d. afkomstig zijn uit bronnen waaruit ook de teksten komen op de summatieve eindtoets. Zij zullen middels de door hen gekozen werkvorm naar een online omgeving worden gestuurd, waar zij de keuze hebben uit een hoeveelheid teksten die aan bovenstaande criteria voldoen. 3) Als de leerlingen leesvaardigheid oefenen door teksten te verwerken via activerende

zelfgekozen werkvormen, dan dienen zij een keuze te maken uit een aanbod van werkvormen die differentiëren op groeperingsvorm (interactiviteit mogelijk maken), die gevarieerd zijn (er komen minimaal twee leeractiviteiten aan bod), en die een beroep doen op hogere denkvaardigheden en de leerling eigenaarschap te geven aangaande zijn eigen leerproces.

Ik ga de hypothese testen in een quasi-experimentele onderzoeksetting: mijn bestaande VWO4-klas. Om toch een idee te krijgen van de effectiviteit van mijn interventie, zal de groep worden gesplitst, zodat ik mijn interventie op de ene helft van de klas – de experimentgroep, hierna groep A genoemd - kan toepassen, en een controlegroep – groep B - heb, waarin de andere helft van de klas wordt geplaatst. Deze groepen krijgen apart les in leesvaardigheid. Mijn collega zal de controlegroep vier lessen leesvaardigheid geven, waarbij wel aandacht wordt besteed aan leesstrategieën, maar waarbij leerlingen zelf niet de leesteksten of werkvormen mogen kiezen. De experimentele groep zal bestaan uit 16 leerlingen, waarvan de ene helft jongen is en de andere helft meisje. In de controlegroep zullen zeven meisjes zitten en negen jongens. Bij het verdelen van de leerlingen is wél rekening gehouden met een gelijke verdeling in sterke en zwakkere leerlingen.

De voormeting en de effectmeting, bestaande uit de vakbelevingstest en de formatieve leestoets, neem ik bij de voltallige VWO4-klas af. Aangezien zij deze tests en toetsen zelfstandig moeten invullen in toetssetting is de kans klein dat ze elkaar tijdens het afnemen ervan kunnen beïnvloeden.

(11)

5. De lesopzet, onderbouwing van de lessen, en lesinhoud

Interventie: 4 lessen.

De start van de les is klassikaal en bevat uitleg over leesstrategieën, die ik de leerling conceptueel eigen laat maken door hen een kort voorbeeld te (laten) benoemen. Leeractiviteiten die hierbij aan bod komen, zijn: beschrijven, opsommen, illustreren). Ze moeten deze begrijpen (low road transfer) om ze in de praktijk te kunnen brengen bij het lezen van levensechte teksten, de highroad transfer. (ontwerpregel 1).

Daarna gaan de leerlingen gedifferentieerd aan het werk: zij maken bij een door henzelf gekozen tekst uit een aangeboden bron (websites en fora van Spaanse kranten en tijdschriften) verplichte vragen om de leesstrategie te laten inslijten, en voeren vervolgens een keuzeopdracht uit bij hun zelfgekozen tekst. Zij kunnen zelf een keuze maken op basis van interesse, of de relatieve moeilijkheidsgraad van een tekst (ontwerpregel 2). De leerlingen krijgen eigenaarschap over hun leerproces en kunnen per les beslissen of zij een verwerkingsvorm kiezen waarbij ze alleen (SOLO) werken, in duo’s (EN PARES) of in groepjes van vier (EN GRUPOS DE 4) (ontwerpregel 3). Zij kunnen eerst de opdrachten bekijken en op basis van die inhoud een keuze maken, of juist expliciet kiezen voor een groeperingsvorm die hen aanspreekt (zie bijlage B1). Steeds is bij de opbouw van de keuzeopdrachten rekening gehouden met een verloop van lagere naar hogere denkvaardigheden. Het is dus niet zo dat een verwerkingsvorm of bepaalde groeperingsvorm cognitief uitdagender is dan de andere. De leeractiviteiten zijn per les zeer divers, van toepassen tot analyseren, evalueren en creëren, en staan per les nader gedefinieerd (zie bijlage A1 tot en met A4). Tijdens de verwerkingsopdrachten worden leerlingen steeds uitgedaagd om bij elkaar en bij zichzelf na te gaan welke strategische handeling(en) je doet om het leesdoel te bereiken (ontwerpregel 1).

Afsluiten van de les is gezamenlijk; we evalueren dan of elke leerling zijn leesdoel heeft bereikt en welke stappen handig waren, we doen elkaar aanbevelingen. Leerlingen vullen bij ieder les hun leesportfolio aan in Google Drive, dat met de docent gedeeld wordt middels een link. Zo kunnen ze – naast natuurlijke peerfeedback bij groepsopdrachten - feedback krijgen van de docent als ze vaker voor SOLO-opdrachten kiezen, en wordt progressie in de gaten gehouden. Leerlingen krijgen ook een deel van de beoordeling van hun leesvaardigheidstoets op basis van hun leesportfolio.

Qua inhoud moeten de teksten op A2- en B1-niveau volgens het ERK gaan over vertrouwde, concrete onderwerpen uit de interessesfeer van de leerling, en daar mag visueel ondersteunend materiaal bij zijn. Leerlingen moeten relevante informatie (A2) en hoofdzaken (B1) kunnen vinden uit informatieve teksten zoals advertenties, dienstregelingen, menu’s, korte krantenartikelen en in beperkte mate ook gevoelens en meningen uit argumenterende teksten (B1). Om die reden maak ik grotendeels gebruik van online teksten, in de setting waarin een leerling ze buiten school kan tegenkomen, waarbij veel visueel ondersteunend materiaal aanwezig is, en de mogelijkheid om achtergrondinformatie op te zoeken wanneer nodig – tenminste in Spanje kunnen leerlingen al onbeperkt gebruikmaken van de wifi op hun smartphone.

Per les komen andere leesstrategieën aan bod (geput uit de Spaanse leergang Paso Adelante, Bimmel & Weststrate, 2014, pp. 113-117; Westhoff, 2012, en de Examenbundels van de moderne vreemde talen). Bij de verplichte vragen, waarbij een deel van de leesstrategie voor die les wordt geoefend, worden vooral de lagere denkvaardigheden aangesproken (weten, begrijpen, toepassen). Bij de keuzeopdrachten is het inzetten van hogere denkvaardigheden (analyseren, evalueren, creëren) ook nodig. Leerlingen kunnen

(12)

per les bepalen of zij deze opdrachten alleen, in duo’s of in een groepje van vier willen doen. Steeds een keuze kunnen maken in input, verwerkingsopdrachten en groeperingsvorm geeft variatie en autonomie, en het maakt differentiatie mogelijk bij leerlingen met verschillende leervoorkeuren. Doordat de leerlingen al snel zelfstandig aan het werk kunnen, hetzij alleen, hetzij in groepen, krijgt de docent veel ruimte om leerlingen met een extra instructiebehoefte te helpen. Zo krijgt elk individu de lesvorm en -inhoud die hij nodig heeft, en dit werkt motiverend.

(13)

6. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen

Effectmeting 1: Deze bestaat uit een vakbelevingstest, gericht op het meten van motivatie voor, en beleving van leesvaardigheid in het Spaans (zie bijlage C1). Met deze test wil ik de affectieve houding van de leerlingen meten ten aanzien van lezen in het Spaans voorafgaand aan de lessenserie. Ook werd er een formatieve leestest afgenomen, in de vorm van twee examenteksten: een korte op havo-niveau, een lange op VMBO TL-niveau (zie bijlage C2). Hiermee wil ik polsen wat het niveau van leesvaardigheid in VWO 4 is, voorafgaand aan de interventie. Deze twee tests namen samen een lesuur in beslag en werden afgenomen op vrijdag 18 mei, voorafgaand aan de lessenserie.

Effectmeting 2: Deze bestaat uit een vakbelevingstest, gericht op het meten van motivatie voor, en beleving van leesvaardigheid in het Spaans (zie bijlage C1). Hiermee meet ik of er iets veranderd is in de leesmotivatie van leerlingen als gevolg van de interventie, vergeleken met die van de controlegroep. De vakbelevingstest vul ik aan met drie open vragen, gericht op zelfreflectie. Deze vragen zijn als volgt:

1. Wat heb je tijdens de afgelopen vier lessen geleerd?

2. Welke van de besproken leesstrategieën waren nuttig voor jou?

3. Welke kennis die je in de afgelopen vier lessen hebt opgedaan denk je in de toekomst te gaan gebruiken?

Ook wordt er een formatieve leestest afgenomen, in de vorm van twee examenteksten: een korte met twee vragen op havo-niveau, een lange met acht vragen op VMBO TL-niveau. Deze twee tests nemen samen een lesuur in beslag en wordt afgenomen in de les na les 4 aan de experimenten controlegroep (Zie paragraaf 7. Planning). Met deze formatieve test meet ik of het leesvaardigheidsniveau van leerlingen uit de controlegroep en de experimentgroep gestegen zijn, en of er verschil zit tussen het leesvaardigheidsniveau van deze groepen. Overigens zal bij de summatieve toets in juli pas blijken of eventuele kennis ook is blijven hangen, en of de door de experimentgroep opgedane leesvaardigheid transfereerbaar is naar een toetssituatie van examenteksten. De verkregen data wordt verwerkt in Google Forms en Excel, waarbij ik de mate van leesmotivatie en leesvaardigheid van de experimentgroep en de controlegroep voorafgaand en na de interventie meet. Ik wil deze onderling vergelijken om te meten of een grotere mate van autonomie in de keuze van teksten, groeperingsvormen en verwerkingsopdrachten leesmotivatie en leesvaardigheid inderdaad laat toenemen. De antwoorden op de open vragen in de vakbelevingstest verwacht ik te kunnen onderverdelen in subcategorieën, waarna ik binnen de context van het experiment enige uitspraken hoop te kunnen doen over de samenhang tussen vakbeleving, formatieve toetsresultaten, inzet - zoals blijkt uit het leesportfolio – en mate van zelfreflectie.

(14)

7. Planning

 Vrijdag 18 mei: effectmeting 1/voormeting. Experiment- en controlegroep maken de vakbelevingstest en formatieve toets 1. Deze beoordeel ik tijdens week 17, om eventueel nog aanpassingen te kunnen doen aan de interventie.

 Dinsdag 22 mei: les 1. Experimentgroep volgt de les volgens de beschreven interventie, de controlegroep maakt niet-zelfgekozen teksten.

 Vrijdag 25 mei: les 2. Experimentgroep volgt de les volgens de beschreven interventie, de controlegroep maakt niet-zelfgekozen teksten.

 Dinsdag 29 mei: les 3. Experimentgroep volgt de les volgens de beschreven interventie, de controlegroep maakt niet-zelfgekozen teksten.

 vrijdag 1 juni: les 4. Experimentgroep volgt de les volgens de beschreven interventie, de controlegroep maakt niet-zelfgekozen teksten.

 Dinsdag 5 juni: effectmeting 2/nameting. Experiment- en controlegroep maken opnieuw de vakbelevingstest en formatieve toets 2. Op basis van de uitslag kan ik beoordelen of de interventie de motivatie voor lezen en de leesvaardigheid heeft vergroot.

NB: Wegens ziekte kon les 1 niet op de gestelde datum plaatsvinden. De lessen zijn opgeschoven, zodat de laatste les plaatsvond op dinsdag 5 juni en de nameting op vrijdag 8 juni.

(15)

8. Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen

Effectmeting 1 vond plaats op vrijdag 18 mei, dit aangezien de in de ontwerpnotitie gestelde datum voor de meivakantie was en ruim drie weken voor de start van de lessenserie. Dit gat werd erg groot bevonden en dus is ervoor gekozen om de voormeting op te schuiven. De vakbelevingstest werd digitaal afgenomen middels Google Forms, dit om het invullen van de formulieren en het verwerken van data te vergemakkelijken. Het tegendeel bleek waar: niet alle leerlingen konden de vakbelevingstest middels hun device indienen (problemen met de internetverbinding en/of met een ongewillige browser), waardoor een aantal van hen deze achteraf heeft ingeleverd of in het geheel niet heeft gemaakt. Er waren in totaal zestien leerlingen ziek tijdens de voor- en/of nameting. De resultaten van deze leerlingen worden derhalve niet meegenomen in het onderzoek. Behalve de vakbelevingstest werd er een formatieve leestest afgenomen, in de vorm van twee examenteksten: een korte op havo-niveau, een lange op VMBO TL-niveau (zie bijlage C2). Helaas bleek de test onbetrouwbaar in zijn oorspronkelijke samenstelling; een te groot aantal leerlingen had dezelfde vragen fout met als gevolg een Cronbachs Alpha van 0,54 (nb: dit werd 0,48 toen na de nameting meer leerlingen uit het onderzoek gehaald moesten worden). In overleg met Daphne van Weijen is besloten om vragen weg te laten om alsnog een betrouwbaarheid van >0.6 te verkrijgen. De voormeting op lezen bestaande uit vraag 1,3,5,6,8 en 10 gaf een grotere kans op voldoende samenhang, zodat er betrouwbaarder uitspraken over de uitkomst konden worden gedaan. De lessen werden grotendeels afgewikkeld zoals gepland, echter niet exact op de geplande data en locatie. Door ziekte van mij en mijn collega die de controlegroep leidde schoven alle lessen een dag op. Les 3 en 4 konden hierdoor niet plaatsvinden in de mediatheek, omdat hier de rekentoets werd afgenomen. Aangezien de leerlingen het leeswerk, het raadplegen van het lesmateriaal en het maken van hun opdrachten digitaal deden, was het noodzakelijk om hen hun eigen laptop of tablet te laten meebrengen. Niet elke leerling deed dit, zodat zij op hun telefoon werkten of samenwerkten met klasgenoten die wel een device hadden. De eerste oplossing kan het schakelen tussen lezen en verwerken bemoeilijkt hebben, de tweede oplossing heeft er mogelijk toe geleid dat leerlingen niet de soort verwerkingsopdracht of groeperingsvorm kozen die ze hadden gekozen wanneer ze hadden beschikt over een eigen device. Ook de hitte in de werkruimte heeft de concentratie mogelijk beïnvloed; de school beschikt niet over airconditioning en de CV is defect waardoor deze ook bij 30 graden aanslaat.

Effectmeting 2 vond plaats op vrijdag 8 juni. Wegens de digitale problemen bij effectmeting 1 werd de vakbelevingstest nu op papier afgenomen (zie bijlage C1, aangevuld met vragen genoemd in paragraaf 6. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen). De formatieve leestoets bestond opnieuw uit een originele korte Havo-tekst en de langere VMBO-tekst (zie bijlage C3). De betrouwbaarheid van de leestest was volgens Cronbachs Alpha opnieuw te laag (Alpha = 0,36). Opnieuw is ervoor gekozen om twee vragen uit de nameting weg te laten, ten behoeve van meer samenhang en betrouwbaarheid van de leesvaardigheidsmeting. De leestest op basis van vraag 1,2,3,4,6,7,9, en 10 gaf Alpha = 0,60 (zie bijlage D1, sheet 2, onderste overzicht). Aangezien leestest 1 en 2 nu niet meer uit hetzelfde aantal vragen bestonden, is ervoor gekozen om de standaard van het Berlage Lyceum aan te houden in de berekening van het cijfer voor VWO-klassen: 70% van het totaal aantal vragen goed beantwoorden gaf een 6 als cijfer. Op basis van twee cijfers die op dezelfde manier tot stand waren gekomen kon er een ‘eerlijk’ effect worden gemeten.

Ter afsluiting van de lessenserie moesten leerlingen de slotversie van het leesportfolio waarin zij werkten delen, en de deadline hiervoor was vrijdag 8 juni om 9:00 uur.

(16)

9. Presentatie effectmetingen

9.1 Beschrijving en analyse van de gemeten resultaten

Middels de in paragraaf 5 beschreven interventie werd de volgende hypothese getest: Als leerlingen uit VWO 4 leesvaardigheid oefenen door leesstrategieën te leren toepassen (X1) op zelfgekozen teksten (X2) en deze teksten verwerken door middel van zelfgekozen activerende verwerkingsvormen (X3), dan zullen zij meer gemotiveerd zijn voor Spaanse leesvaardigheid (Y1), en ze zullen hun leesvaardigheid verbeteren (Y2), zoals gemeten met de tweede formatieve leesvaardigheidstoets.

Y1 werd gemeten door tweemaal de vakbelevingstest af te nemen (zie bijlage C1), eenmaal voorafgaand aan de lessenserie om de mate van motivatie bij VWO 4 vast te stellen, en na de interventie, om te meten of deze effect heeft gehad op de motivatie voor lezen. Y2 werd gemeten door tweemaal een formatieve leestoets af te nemen, die qua inhoud lijkt op de summatieve eindtoets leesvaardigheid.

Zoals in paragraaf 8 beschreven gaf zowel de voor- als de nameting op lezen geen betrouwbare resultaten wanneer de leestests als geheel werden gebruikt. Door bij de voormeting vraag 2, 4, 7 en 9 weg te laten, werd alsnog een Cronbachs Alpha van 0,58 verkregen. De gemiddelde score van leerlingen uit groep A (de experimentgroep) en groep B (de controlegroep) was respectievelijk een 6,2 en een 7,4 als Mean op de voormeting (zie tabel 1). Hier moet worden opgemerkt dat de standaarddeviatie bij de verschillende groepen nogal uiteen lag (SD = 2,5 voor Groep A en SD =1,6 bij Groep B, zie tabel 2 en 4). Ook de spreiding verschilde: bij groep A was het laagste cijfer een 2,2 en bij groep B een 4,6, terwijl bij beide groepen een 10 het hoogst gehaalde cijfer was.

Tabel 1

Leestest voormeting groep A en B

t-Test: Two-Sample Assuming Equal Variances

Variable 1 Variable 2

Mean 6,2 7,425

Variance 6,03 2,565

Observations 9 8

Pooled Variance 4,413

Hypothesized Mean Difference 0

Df 15 t Stat -1,20008 P(T<=t) one-tail 0,124359 t Critical one-tail 1,75305 P(T<=t) two-tail 0,248719 t Critical two-tail 2,13145

*P= groter dan .05, dus meetwaardes verschillen op voormeting lezen bij klas A en B niet.

(17)

Bij de leestest van de nameting werden vraag 5 en 8 weggelaten voor een betrouwbaarheid van 0,6. Op de nameting scoorde groep A lager dan bij de voormeting: gemiddeld een 5 met als laagste cijfer een 3,7 en als hoogste een 8,3. De spreiding was dus lager dan bij de voormeting (zie tabel 2 en 3).

Tabel 2 Tabel 3 Leestest voormeting groep A Leestest nameting groep A Mean 6,2 Mean 5,011111

Standard Error 0,818535 Standard Error 0,462615

Median 5,8 Median 4,6

Mode 5,8 Mode 4,6

Standard Deviation 2,455606 Standard Deviation 1,387844

Sample Variance 6,03 Sample Variance 1,926111

Kurtosis 0,435732 Kurtosis 4,319454 Skewness 0,448562 Skewness 1,865182 Range 7,8 Range 4,6 Minimum 2,2 Minimum 3,7 Maximum 10 Maximum 8,3 Sum 55,8 Sum 45,1 Count 9 Count 9

Bij groep B werd vergelijkbaar gescoord op de leestest tijdens de nameting (Mean = 5,1). De spreiding was bij groep B aanzienlijk groter dan bij de voormeting: het laagste cijfer was een 1,9 en het hoogste een 10. (zie tabel 4 en 5).

Tabel 4 Tabel 5 Leestest voormeting groep B Leestest nameting groep B Mean 7,425 Mean 5,0625

Standard Error 0,566238 Standard Error 0,982878

Median 7,8 Median 4,15

Mode 7,8 Mode 3,7

Standard Deviation 1,601562 Standard Deviation 2,779999

Sample Variance 2,565 Sample Variance 7,728393

Kurtosis 1,078681 Kurtosis -0,09309 Skewness -0,44043 Skewness 0,939924 Range 5,4 Range 8,1 Minimum 4,6 Minimum 1,9 Maximum 10 Maximum 10 Sum 59,4 Sum 40,5 Count 8 Count 8

Aangezien het verschil in standaarddeviatie bij de leestest op de voormeting van groep A niet twee keer zo groot was als bij B, en er geen aanname was dat de uitkomsten zouden verschillen, werd gekozen voor een tweezijdige T-test T-test: Two-Sample Assuming Equal

(18)

Variances, zie tabel 1). Hieruit kwam p = 0,25. Aangezien p > 0,05 kon worden gesteld dat de meetwaarden bij groep A en B tijdens de voormeting op lezen niet verschillen. Er werd een hoge positieve correlatie tussen voor- en nameting op lezen gemeten bij groep A (r = 0,77). Bij groep B was de correlatie minder groot (r = 0,36), maar nog steeds aanzienlijk. Zowel bij groep A als bij groep B leek er dus een effect te zijn als gevolg van de door hen gevolgde lessenserie.

Vervolgens werd binnen elke groep gemeten of het gemeten verschil significant was. Hiertoe werd een eenzijdige T-test (T-test: Paired Two Sample for Means) uitgevoerd. De gevonden p-waarde van groep A bleek significant (r = 0,03) en van groep B eveneens (r = 0,02), zie tabel 6 en 7.

Tabel 6 Tabel 7

t-Test: Paired Two Sample for Means t-Test: Paired Two Sample for Means

Variabl e 1 Variabl e 2 Variabl e 1 Variabl e 2 Mean 6,2 5,01111 1 Mean 7,425 5,0625 Variance 6,03 1,92611 1 Variance 2,565 7,72839 3 Observations 9 9 Observations 8 8 Pearson Correlation 0,77318 1 Pearson Correlation 0,36345 3 Hypothesized Mean Difference 0 Hypothesized Mean Difference 0 Df 8 df 7 t Stat 2,17620 9 t Stat 2,51540 5 P(T<=t) one-tail 0,03061 2 P(T<=t) one-tail 0,02003 9 t Critical one-tail 1,85954 8 t Critical one-tail 1,89457 9 P(T<=t) two-tail 0,06122 3 P(T<=t) two-tail 0,04007 9 t Critical two-tail 2,30600 4 t Critical two-tail 2,36462 4

Naast leesvaardigheid werd ook vakbeleving gemeten (Y1). Groep A scoort op vakbeleving gemiddeld eerst 59,2; op de nameting 63. Groep B scoort op de voormeting 43,3 en vervolgens 45,4. In beide gevallen is sprake van een lichte stijging, zie figuur 1 tot en met 4 op pagina 19. Echter, groep A kent een lagere spreiding (SD = 9,5) ten opzichte van groep B (SD = 14,5) op de voormeting; de laagste score bij groep A is dan 48 versus score 20 bij groep B. Ook de hoogste scores lopen uiteen: 73 vs. 67 (resp. groep A en B). Tijdens de nameting neemt de spreiding bij groep A toe (SD = 14,7; laagste score = 41, hoogste score = 90), maar die is niet zo hoog als bij groep B, waarbij vooral het aantal lagere scores is toegenomen (SD = 19,6; laagste score = 8, hoogste score = 69).

Vervolgens werd per groep gemeten of de gemeten verschillen significant waren. Gekeken naar de T-test op vakbeleving bij de voormeting voor groep A en B samen (t-Test:

Two-18 Verslag ontwerponderzoek Femke Greiner 18

(19)

Sample Assuming Equal Variances) kan worden gesteld dat er al verschillen waren in meetwaarden bij groep A en B voor de interventie (p = 0,016, zie tabel 8, p. 20).

Daarna werd er gekeken naar de significantie van de verschillen binnen elke afzonderlijke groep bij voor- en nameting middels de eenzijdige T-Test (Two-Sample Assuming Equal Variances). De p-waarde is zowel bij groep A (p = 0,16) als bij groep B (p = 0,37) groter dan 0,05 en daarmee niet significant (zie tabel 9 en 10, p. 20). De positieve vakbeleving is bij groep A en groep B iets toegenomen, maar dit kan niet met zekerheid worden toegeschreven aan de interventie. Er waren ook al grote verschillen per groep voorafgaand aan de interventie – groep A scoorde hoger op positieve vakbeleving dan B - en die verschillen zijn gebleven.

Er is wel een hoge positieve correlatie zowel bij groep A (r = 0,69) als bij groep B (r = 0,54), zie tabel 9 en 10. maar dit is aannemelijk aangezien het om dezelfde leerlingen gaat. De mate van motivatie/positieve vakbeleving bij de voormeting komt in 68 procent overeen met die op de nameting bij groep A en dit is hoger dan de 55 procent bij groep B.

(20)

Figuur 1 Figuur 3

Vakbeleving voormeting groep A Vakbeleving nameting groep A

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 More 0 1 2 3 4 5

Histogram

Frequency Bin Fr e q u e n cy Figuur 2 Figuur 4

Vakbeleving voormeting groep B Vakbeleving nameting groep B

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 More 0 1 2 3 4 5 6

Histogram

Frequency Bin Fr e q u e n cy 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 More 0 1 2 3 4 5

Histogram

Frequency Bin Fr e q u e n cy 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 More 0 0.5 1 1.5 2 2.5

Histogram

Frequency Bin Fr e q u e n cy

(21)

Tabel 8

T-test vakbeleving voormeting

t-Test: Two-Sample Assuming Equal Variances

Variable 1 Variable 2

Mean 59,22222 43,25

Variance 90,19444 209,9286

Observations 9 8

Pooled Variance 146,0704

Hypothesized Mean Difference 0

df 15 t Stat 2,719732 P(T<=t) one-tail 0,00791 t Critical one-tail 1,75305 P(T<=t) two-tail 0,01582 t Critical two-tail 2,13145 Tabel 9

T-test vakbeleving groep A voor en na

Tabel 10

T-test vakbeleving groep B voor en na t-Test: Paired Two Sample for Means t-Test: Paired Two Sample for Means

Variable 1 Variable 2 Variable 1 Variable 2 Mean 59,22222 63 Mean 43,25 45,375 Variance 90,19444 216,75 Variance 209,9286 385,4107 Observations 9 9 Observations 8 8

Pearson Correlation 0,685703 Pearson Correlation 0,541029 Hypothesized Mean Difference 0 Hypothesized Mean Difference 0 df 8 Df 7 t Stat -1,05595 t Stat -0,35444 P(T<=t) one-tail 0,160917 P(T<=t) one-tail 0,366723 t Critical one-tail 1,859548 t Critical one-tail 1,894579 P(T<=t) two-tail 0,321835 P(T<=t) two-tail 0,733445 t Critical two-tail 2,306004 t Critical two-tail 2,364624

(22)

9.2 Conclusies en discussie

Kan een interventie van vier lessen, waarin een leerling meer autonomie krijgt door zelf zijn leesmateriaal, verwerkingsopdrachten en groeperingsvormen te kiezen leiden tot meer motivatie voor lezen, en tot hogere cijfers voor leesvaardigheid? Ik moet het antwoord schuldig blijven. Zoals te lezen valt in paragraaf 9.1: beschrijving en analyse van de gemeten resultaten werd er weliswaar een significant verschil gevonden in leesvaardigheid tijdens de voor- en nameting, bij zowel groep A als bij groep B. De ontwikkeling is echter negatief: groep A daalde van een 6,2 gemiddeld naar een 5, en groep B van een 7,4 naar een 5,1. Dit zou betekenen dat áls de ontwikkeling toe te schrijven is aan de interventie, zowel mijn experimentele lessen aan groep A als de reguliere lessen aan groep B een negatief effect hebben gehad op de leesvaardigheid van de leerlingen. Echter: van de oorspronkelijke groep van 33 personen in totaal bleven er door omstandigheden uiteindelijk slechts 17 leerlingen over (9 in experimentgroep A, 8 in controlegroep B). De onderzoeksgroepen waren dus heel klein, en ook de spreiding binnen de groepen was groot, waardoor uitschieters naar boven en beneden een groot effect hadden op de resultaten.

Ook de oorspronkelijke leestests zijn aangepast. Om een voldoende betrouwbare meting te krijgen werden er uit de voormeting op lezen vier vragen verwijderd, uit de nameting twee. Soms zorgde een en dezelfde persoon daardoor voor grote verschillen tussen voor- en nameting (bijvoorbeeld leerling 30, zie externe bijlage D1, excelbestand “Data ruw ontwerponderzoek”, sheet 2), terwijl deze persoon twee cijfers zou hebben gekregen die dichter bij elkaar hadden gelegen wanneer wel alle vragen waren meegerekend. De kans dat de negatieve uitslag op toeval berust is aannemelijk; een experiment zou in een andere setting heel andere uitslagen kunnen opleveren. Zo kan er bij minder tijdsdruk een meetmoment worden uitgesteld wanneer er teveel zieken zijn, zodat de oorspronkelijke populatie in stand kan worden gehouden.

Ook een setting waarbij er meer lessen over een langere periode worden gegeven kan verschil maken, zodat beter kan worden voldaan aan ontwerpregel 1: het inoefenen en herhalen van leesstrategieën die voor de leerlingen voor de interventie nog onbekend waren. Hoe vaker stof kan worden herhaald, hoe beter deze beklijft. Niet voor niets wordt aangeraden stof van de vorige les niet alleen te herhalen bij de daarop volgende les, maar ook stof van vorige week in de daarop volgende week; en na een maand nog eens terug te komen op stof uit de maand ervoor (Bakermans et al, 1997). Nieuwe stof moet bovendien worden verwerkt binnen de lagere denkniveaus (weten, begrijpen, toepassen) voordat die kan worden toegepast op hogere denkniveaus (ontwerpen, creëren, evalueren). Per les kreeg de experimentgroep een nieuwe leesstrategie én een nieuwe tekstsoort voor de kiezen, op basis waarvan zij binnen een enkel lesuur moesten begrijpen, toepassen, creëren en evalueren. Mogelijk is er bij het nastreven van ontwerpregel 3 – het doen van een beroep op hogere denkvaardigheden - op (meta)cognitief vlak teveel van de leerlingen gevraagd.

Tot slot is niet genoeg voldaan aan ontwerpregel 2. Leerlingen motiveren met zelfgekozen teksten die aansluiten bij hun belevingswereld, die authentiek ogen, en die afkomstig zijn uit bronnen waarmee ook de eindtoets wordt samengesteld is een goed uitgangspunt. Deze teksten moeten echter ook passen bij het leesniveau van de leerling, en kan er van de leerling worden verwacht dat hij zijn eigen niveau binnen vier lessen goed kan inschatten?

Verrassend genoeg scoorden groep A en B als geheel bij de vakbelevingstest tijdens de nameting hoger op de subschalen 3 ‘inzet en interesse’ (Mean = 6,8 tijdens voormeting ten opzichte van 7,9 op de nameting) en 4 ‘nut en relevantie’ (Mean = 8,9 tijdens de voormeting en 9,2 op de nameting), zie figuur 5 en 6 en in externe bijlage D2: Excelbestand “Vakbelevingsmotivatietest_V4_voormeting” en D3: Excelbestand “Vakbelevingsmotivatietest_V4_nameting”). Subschaal 2 ‘angst en moeilijkheid’ kende voor groep A en B als geheel een kleine daling (Mean = 22,9 tijdens de voormeting en 22,1 op de nameting). Dit is opmerkelijk hoog voor een schaal waarop maximaal 25 punten kunnen worden behaald en waar doorgaans gemiddeld 16 punten worden behaald. Op de

(23)

voormeting scoren alleen leerling 18 en 21 (beide uit de controlegroep) lager dan de gemiddelde 16, op

Figuur 5

Staafdiagram vakbeleving per schaal groep A en B voormeting

Figuur 6

Staafdiagram vakbeleving per schaal groep A en B nameting

de nameting scoren alleen leerling 16 en 21 (beide controlegroep) lager dan 16. Leerling 21 trekt het gemiddelde zelfs flink naar beneden met een score van 3, wat erop duidt dat deze banger is dan voorheen voor lezen in het Spaans en dit veel moeilijker vindt (zie externe bijlage D2: Excelbestand “Vakbelevingsmotivatietest_V4_voormeting”, sheet 1 en 5 en D3: Excelbestand “Vakbelevingsmotivatietest_V4_nameting”, sheet 1 en 5). Bij de nameting op vakbeleving beantwoordt deze leerling de open vraag “Welke tijdens de les opgedane kennis denk je in de toekomst te gaan gebruiken?” als volgt: “Geen idee.”

Zij is echter niet de enige die dit niet weet; ook leerlingen die minder last hadden van angst en moeilijkheid geven soms aan “niet zoveel” te hebben geleerd (leerling 19, experimentgroep) of ze houden het open: “Ik weet niet wat ik ga doen in de toekomst, dus

(24)

ook niet wat ik kan gebruiken.” (leerling 28, groep A). Leerling 29 stelt zonder schroom dat hij de toets “best goed gemaakt” heeft, en is ook nauwgezet in welke leesstrategie (skimmen) hij bruikbaar vond. Dit terwijl hij tweemaal een 4,6 haalde op de leestest. De leesstrategieën kunnen benoemen zegt dus niet alles over het uiteindelijke resultaat en/of de verkregen leerwinst; kun je de strategieën ook gebruiken als je ze kent? Dit gold voor nog meer leerlingen uit de experimentgroep die wel diverse strategieën konden benoemen maar ze niet adequaat konden inzetten bij de leestest op de nameting. Op de open vraag “Welke van de besproken strategieën waren nuttig voor jou?” antwoordden zij bijvoorbeeld: “Eerst de titels en kopjes lezen” (leerling 10 en 13, beide onvoldoende op de nameting), “Die op grondig lezen waren gericht” (leerling 19, net voldoende op de nameting), of ze zeiden eenvoudig: “Allemaal” (leerling 17, 23 en 28, allemaal onvoldoende op de nameting). Slechts een leerling vond “geen strategie nuttig” (leerling 3), en hij haalde nog steeds een 8,3. Groep B geeft meer uiteenlopende antwoorden, zoals “eerst vraag lezen, dan in tekst zoeken” (leerling 4 en 18), “zoekend lezen” (leerling 11 en 21) of “eerst titel en plaatjes en vragen [bekijken]”. Een enkeling schreef niets op (leerling 22) en leerling 5 had geen strategie geleerd, “want ik had er al een”.

Subschaal 1 ‘plezier’ ging er ook voor groep A en B als geheel vooruit (Mean = 13,1 op voormeting, 15,4 op nameting, zie figuur 5 en 6). Misschien helpt aandacht schenken aan leesvaardigheid op welke manier dan ook al om het plezier erin te vergroten, net als de beleving van nut en relevantie hiervan en de inzet en interesse. Dan is de eventueel toegenomen mate van positieve vakbeleving niet te danken aan de interventie – al is de totaalscore van vakbeleving van experimentgroep A hoger dan die van de controlegroep (Mean = 59,2 op voormeting vs 63 op nameting). Groep B kende een vergelijkbare stijging in positieve vakbeleving: Mean = 43,3 op de voormeting vs. 45,4 op de nameting (zie tabel 9 en 10).

Echter; de mate van vakbeleving van de afzonderlijke groepen bleek voorafgaand aan de interventie al te veel van elkaar te verschillen om de groepen goed te kunnen vergelijken. Er is weliswaar een hoge positieve correlatie tussen voor- en nameting binnen de afzonderlijke groepen (groep A: r = 0,69 vs. Groep B: r = 0,54), maar een eventueel effect kan niet worden toegeschreven aan de interventie, aangezien de verschillen tussen de groepen al voor de interventie groot waren en die verschillen zijn gebleven. De p-waarde – gevonden middels de eenzijdige T-test: Paired Two Sample for Means - is bij zowel bij groep A als bij groep B groter dan 0,05 (Groep A: p = 0,16; groep B: p = 0,37), dus het verschil tussen de experimentgroep en de controlegroep op de voor- en nameting is NIET significant. Conclusie: aan de hand van dit experiment kunnen we niet met zekerheid stellen dat de experimentele interventie een significant positief effect teweegbracht in vakbeleving in combinatie met een hogere leerwinst gemeten door hogere cijfers op de leestests. Zowel in groep A als in groep B is gemiddeld een lichte toename gemeten in positieve vakbeleving, maar de experimentgroep en de controlegroep verschilden bij aanvang al teveel van elkaar qua vakbeleving om van een significant verschil te kunnen spreken.

De leestest bij de voormeting gaf aan dat de meetwaarden tussen de groepen niet teveel van elkaar verschilden, en het verschil tussen voor- en nameting is significant. Het gemiddelde op de leestest bij de nameting was echter bij beide groepen lager dan op de voormeting, beide groepen scoorden nu een ruime 5 (onvoldoende) ten opzichte van gemiddeld een ruime voldoende op de voormeting. Dit zou betekenen dat zowel de experimentele interventie als de lessenserie in de controlegroep een negatief effect op de leerwinst zou hebben veroorzaakt.

Dit effect kan – binnen de experimentgroep - meerdere oorzaken hebben. Zo kan er een probleem zijn geweest bij de transfer, omdat de leesstrategieën aangeleerd werden bij andersoortige teksten dan de twee examenteksten die de leerlingen lazen op de leestests. Mogelijk was er niet genoeg tijd om de strategieën te laten beklijven, in te oefenen en toe te passen; een te snelle overgang van de low road naar de highroad transfer. Er werd gedurende vier lessen iedere les een nieuwe strategie behandeld en er was maar beperkt tijd om de eerder opgedane strategieën te herhalen. De belangrijkste factor is echter vermoedelijk de uiteindelijke onderzoekspopulatie, die mijns inziens niet representatief was

(25)

voor wat de groep als geheel heeft geleerd. Als de helft van de proefpersonen én de controlegroep afvalt, ontbreekt daarmee ook de collectief opgedane kennis uit het experiment, zodat uitschieters naar boven en naar beneden binnen de kleine overgebleven populatie erg voelbaar worden.

9.3 Terugblik

Tijdens de lessen merkte ik een aanzienlijk verschil in werkhouding en attitude van de leerlingen vergeleken met leesmomenten in eerdere lessen, waar leerlingen zich afwachtend opstelden en minder doelgericht te werk leken te gaan. Alhoewel de leerlingen van groep A eerst moesten wennen aan de opzet – alles via de digitale wegen – merkte ik dat zij na de eerste les behoorlijk ingeburgerd raakten in het lezen van hypertekst, zowel binnen het lesmateriaal als op de websites waarop zij bronnen moesten raadplegen. Ik hoorde leerlingen hardop denken: brainstormen over antwoordmogelijkheden – er was er altijd meer dan een -, discussiëren over de betekenis van een woord of hoofdgedachte, of in duo’s of groepjes keuzes maken over welke carta al director er op hun voorpagina mocht staan. Ik hoorde ze leesstrategieën benoemen die eerder aan bod waren gekomen (“Je moet éérst de titel en de tussenkopjes lezen en de plaatjes bekijken!”) én ze instrueerden braaf de leerling die een vorige keer ziek was geweest, zodat ook die zijn weg kon vinden in het materiaal. Kortom; ik zag ze écht met elkaar samenwerken.

Maar ik zag ze ook bij elke les kritisch nadenken over de keuzetaak bij die les: samenwerken, of toch maar liever alleen? Ze maakten dus duidelijk gebruik van hun recht op autonome keuzes, en leken dit prettig te vinden, ook al was het niet altijd even makkelijk. “Maar de tekst geeft niet genoeg informatie om een stamboom van het leven van deze zangeres te maken,” zei een wanhopige leerling tijdens les 3. Vervolgens kwam ze zelf tot de conclusie dat ze dan in een andere Spaanse tekst op zoek moest gaan naar meer input. Dat was natuurlijk precies de bedoeling: meer willen weten over je favoriete zangeres zet aan tot meer lezen.

De leerlingen kregen in hun leesportfolio de ruimte om open te reflecteren op de lessenserie (zie bijlage B1, p. 41). Hun reacties liepen zeer uiteen. Zo had de serie bij de ene leerling bijgedragen aan een positievere vakbeleving: Ze vond het “leuke opdrachten”, het werken in duo’s “prima”, maar alleen werken “ook goed”, en de “teksten en opdrachten waren goed georganiseerd en dat is fijn”. Een leerling aan de andere kant van het spectrum had “niets geleerd”, vond het materiaal en de opdrachten “slecht”, en dacht nu “een zware onvoldoende” te gaan halen op elke Spaanse toets die er nog aankwam.

Het is mij duidelijk geworden dat deze autonome manier van werken niet direct bij iedere leerling past. Leerlingen willen zich competent, autonoom en verbonden voelen. Zelf keuzes maken maakt ze gemotiveerder, omdat dit raakt aan hun behoefte van zelfverwezenlijking, stellen Maslow & Deci (2000). Maar sommige leerlingen kunnen minder goed zelf keuzes maken, en voelen zich dan hulpeloos, geërgerd en/of incompetent. Volgens Berben en Van Teeseling (2014) is convergente differentiatie een oplossing: de mate van begeleiding, verwerkingsvormen en groeperingsvormen per leerling verschillen en worden afgestemd op leervoorkeur, leertijd, leerstijl, en/of instructiebehoefte. Ik hield bij deze lessenserie rekening met al deze vormen van differentiatie, behalve de instructiebehoefte. Bij herhaling van het experiment zou een (grotere) experimentgroep ook nog ingedeeld kunnen worden in drie subgroepen van leerlingen met respectievelijk een hoge, lage en reguliere instructiebehoefte (Berben & Van Teeseling, 2014).

Bepaalde leerlingen willen graag een duidelijker stramien waarbij ze niet zelf de tekst moeten kiezen, en waarbij er meer hulp automatisch aangeboden wordt, waardoor ze gewoon kunnen uitvoeren en toepassen wat van bovenaf wordt aangedragen. Alhoewel de leerlingen

(26)

ook nu allerlei hulpbronnen tot hun beschikking hadden, zowel in en rondom het materiaal als in de vorm van peers en een docent, kostte het even tijd en moeite om uit te zoeken wat er was en hoe het gebruikt kon worden. Dat dit 21st century skills zijn die in onze tijd noodzakelijkerwijs aangeleerd moeten worden met andere vaardigheden zoals Spaans lezen en schrijven, dat maakt een taal leren extra uitdagend.

Een enkele keer leidde dit ertoe dat een duo een halve les nodig had om een tekst te vinden die hen beiden aansprak, of die niet te moeilijk was. Dat dit zoeken niet onnodig vermoeiend wordt is iets waarmee ik bij een volgende onderzoeksetting meer rekening zou willen houden, bijvoorbeeld door een paar potentiële zoekopdrachten klassikaal uit te voeren, gebaseerd op de voorkeur van enkele leerlingen. Ook zou ik op die teksten dan oudere en nieuwe leesstrategieën kunnen toepassen om te laten zien hoe lezen van zo’n tekst werkt. Door gezamenlijk kennis en vaardigheden te modellen en genoeg scaffolds (steigers of steunpilaren) aan te bieden hebben leerlingen een iets steviger basis om zelf verder op verkenning uit te gaan (Guthrie, Wigfield, Tonks & Perencevich, 2004; Guthrie, Wigfield & Perencevich, 2004).

Overigens kan die verkenning op tal van manieren: leerlingen kunnen voor de les zelf een interessante tekst zoeken in een door de docent geboden bron (al dan niet op papier), en die (gezamenlijk of alleen) lezen met behulp van de aangeboden strategie; of een zelfgekozen verwerkingsopdracht maken bij een tekst die gekozen is uit een door de docent van tevoren samengestelde selectie. Om erachter te komen wat het meest motiverend is én wat het hoogste leerrendement oplevert zouden er meer experimenten gedaan moeten worden naar beleving van lezen in het Spaans, waarbij leerlingen meer autonomie krijgen dan ze hebben wanneer hen een kant-en-klaar examen wordt voorgeschoteld. Dat leerlingen dit laatste als saai, moeilijk en losstaand van de realiteit ervaren heb ik duidelijk te horen gekregen. Van leerlingen én leraren.

Met mijn onderzoek heb ik een kleine geste gedaan in de verkenning en het testen van mogelijkheden om Spaans lezen leuker en leerzamer te maken. Mogelijk geeft een experiment over een langere periode en met een (veel) grotere populatie wel betrouwbare en significante resultaten om uit te vinden of deze interventie zou kunnen werken. Ik zou in dat geval aanraden om niet alleen effectmetingen te doen in de vorm van een formatieve toets met een cijfer en grotendeels gesloten vragenlijsten, maar ook kwalitatieve metingen te doen waarbij een steekproef van leerlingen (half)open wordt geïnterviewd, of dat zij op gezette momenten een learner report schrijven. Juist wanneer de leerlingen de autonomie kregen om een boekje open te doen over hun mening leverde dit verassend heldere feedback op. Deze effectmetingen zouden tijdens de interventie gedaan kunnen worden bij de experiment-en controlegroep, maar het aantal effectmetingexperiment-en moet wel opwegexperiment-en tegexperiment-en het aantal lessexperiment-en dat er wordt gegeven. Te snel teveel willen evalueren wordt door leerlingen als irritant en zinloos ervaren (“Maar ik heb dit toch twee weken geleden nog ingevuld….?”). En dát kan nooit goed zijn voor de vakbeleving.

(27)

Bijlagen

10. Bijlage A1–A4 | De lesplannen (mda).

A1: MDA-model les 1 A2: MDA-model les 2 A3: MDA-model les 3 A4: MDA-model les 4

11. Bijlage B1 | Het leerlingenmateriaal.

B1: Leesportfolio met activerende werkvormen en naslag van leesstrategieën.

12. Bijlage C1-C3 | De meetinstrumenten.

C1: Vakbelevingstest, aangepast naar “Lezen in het Spaans”

C2: formatieve toets 1, bestaande uit 2 examenteksten VMBO TL en havo C3: formatieve toets 2, bestaande uit 2 examenteksten VMBO TL en havo

13. Bijlage D1-D3 | De data.

D1: Excelbestand “Data ruw ontwerponderzoek”

D2: Excelbestand “Vakbelevingsmotivatietest_V4_voormeting” D3: Excelbestand “Vakbelevingsmotivatietest_V4_nameting”

NB: In verband met de leesbaarheid van het bestandformaat (Excel) is de hele dataset apart per e-mail verstuurd.

14. Bijlage E1: bibliografie.

(28)

Bijlage A1 – A4 | De lesplannen (mda).

A1: MDA les 1

Naam: Femke Greiner Datum les 1: 22 mei 2018

Leergang? n.v.t.

Welke klas? VWO 4

Welk lesuur? Vijfde lesuur, 12:10 – 13:00 uur (50 min.)

Model DA BESCHRIJVING

Beginsituatie (welke voorkennis,

ervaring, interesses etc.

veronderstel je bij de leerlingen; hoe check je die?)

De leerlingen hebben in periode 2 klassikaal een leesboekje gelezen op A1-niveau. Zij hebben in de leergang per hoofdstuk losse teksten gelezen die gingen over thema’s dichtbij huis en hebben dit vrijwel altijd klassikaal gedaan. Ze hebben weinig ervaring met echte leesteksten in een authentieke omgeving.

Leerdoelen (wat moeten leerlingen

aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?)

Snel relevante informatie kunnen opspeuren op een website (scannen), waarbij je gebruik maakt van plaatjes, titels, woorden leren herkennen obv. voorkennis en voorspellen mbv. redundantie.

Ervaren dat je al best veel woorden kunt vertalen door gebruik te maken van bestaande kennis en door evt. samen te werken.

Leeractiviteiten (wat moeten

leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?)

Leeractiviteiten: selecteren, opsommen, classificeren, samenstellen, aanbevelen, evalueren, onderbouwen

Je bent op vakantie in Mallorca. Je hebt zin om vanavond iets leuks te gaan doen, en de recepcioniste van het hotel heeft je het adres van een website gegeven om ideeën op te doen. Ga naar http://ocio.diariodemallorca.es/agenda/ Beantwoord eerst de volgende vragen:

1. Wat is er zoal te doen op Mallorca? Noem de categorieën waarin de activiteiten zijn ingedeeld. Wat betekenen ze? Maak gebruik van de plaatjes die je op de website ziet. (leeractiviteit: onderscheiden, uitleggen)

2. Welke informatie is er te vinden onder “Dónde ir”?

3. Zet de namen van de categorieën die je hier vindt op een rijtje. Noteer erachter op welke Engelse, Nederlandse of Franse woord ze lijken. Geef ook de vertaling.