Multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten
Over de invloed van multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten op hoe middelbare scholieren de tekst interpreteren
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam M.P.N Scherjon (10399429) Begeleiding: dr. Jannet van Drie Tweede beoordelaar: dr. Carla van Boxtel Amsterdam, juli, 2018
1 Voorwoord
Deze scriptie gaat over de invloed van multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten op hoe middelbare scholieren de tekst interpreteren. Hiervoor vond een experiment plaats in vier 4-havoklassen in verschillende steden in Nederland. Deze scriptie is geschreven in het kader van de master Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Het onderzoek draagt bij aan het promotieonderzoek van Marc Kropman naar hoe schoolboekauteurs en docenten omgaan met multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten. Samen met Marc Kropman en mijn begeleider Jannet van Drie is dit onderzoek opgezet.
Na de experimenten in de klas, is een uitvoerige kwalitatieve inhoudsanalyse en een kwantitatieve analyse uitgevoerd om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Tijdens dit onderzoek hebben Jannet van Drie en Marc Kropman hun vergaande kennis met betrekking tot multiperspectiviteit met mij gedeeld en hulp geboden waar nodig. Ik wil hen graag bedanken voor de fijne begeleiding, gelijkwaardige samenwerking en ondersteuning. Daarnaast wil ik de docenten en middelbare scholen die meegewerkt hebben aan dit
onderzoek bedanken. Zonder hen was het niet mogelijk geweest zoveel data te verzamelen. Ten slotte wil ik mijn ouders, vriend, familie en vrienden bedanken voor hun steun tijdens het schrijfproces. Door hun motiverende woorden hebben zij geholpen deze scriptie tot een goed einde te brengen.
Ik wens u veel leesplezier.
Marijne Scherjon Amsterdam, juli 2018
2 Multiperspectivity in historyschoolbooktexts: about the influence of multiperspectivity in historyschoolbooktexts on how high school students interpret the text.
Abstract
Multiperspectivity, looking at a historical event/development from different dimensions, scales and interpretations of historians, is in history education considered important for different reasons. For example, to understand relations, the interpretative character of textbooks and for the development of a democratic attitude. Thereby is it possible that students with a migration-background can better identify themselves with mulitperspective stories. And last but not least, multiperspectivity is part of the attainment targets for history education in high school in the Netherlands. It is however not known if a multiperspective text actual leads to a multiperspective interpretation of the text in comparison with a text with only one perspective. In this thesis this question is being examined in an experiment among 104 students in 4-havo in different places in the Netherlands. In the experiment the students were asked to make an extract and a poster about the text, after reading a text with or without multiple perspectives. Next, interviews were held with eight students to get more information about their interpretations of the text. In addition, students answered some questions about their background.
The results showed that a multiperspective text leads to a more multiperspective interpretation of the text in comparison to students who read a text with one perspective. The students who had read the multiperspective text presented more dimensions in their
explanations of developments/events, wrote more about events beyond the local scale (Europe/global), and named more interpretations of historians/implicit references to the interpretative character of the text. Next, these results indicated that students with a migration background showed significantly less perspectives compared to students with a
non-migration background. This research shows the importance of presenting multiperspectivity in historyschoolbooktexts and has implications for teachers, teacher trainers, textbook authors.
3 Inhoudsopgave
No table of contents entries found.1. Inleiding
Het schoolvak geschiedenis heeft verschillende functies, die elk van belang zijn bij het leren over het verleden. Zo heeft het een kwalificatiefunctie namelijk het overbrengen van
historische kennis, houdingen en vaardigheden die leerlingen kwalificeert voor een beroep of meer in algemene zin om in een complexe samenleving te kunnen leven. Het vak heeft ook een socialisatiefunctie (het overbrengen van tradities en praktijken uit de cultuur) en draagt bij aan de persoonsvorming van de leerling (het kunnen aannemen van een kritische houding ten opzichte van de geboden kennis). Bij de laatste functie wordt gesteld dat de school een oefenplaats is waar de leerling zijn/haar identiteit vormt door met conflicterende
perspectieven in aanraking te komen. De genoemde functies kunnen met elkaar in spanning zijn. Meer aandacht voor de ene functie kan een negatief effect hebben op een andere functie (Biesta, 2009).
Door verschillende maatschappelijke ontwikkelingen als globalisering, individualisme en migratie, wordt de socialisatiefunctie in het (geschiedenis) onderwijs steeds belangrijker gevonden, dit met het oog op het versterken van de Nederlandse identiteit. Zo stelden verschillende politici, ongefundeerd, dat het verhogen van de kennis van de Nederlandse geschiedenis automatisch zou bijdragen aan de nationale cohesie (Grever & Stuurman, 2007; Ribbens, 2004). Wilschut (2010) geeft aan dat door deze gedachtegang vanaf de jaren
negentig sprake is van een herintroductie van nationale verhalen in
geschiedenisschoolboekteksten. Hiermee wordt getracht de feitenkennis van de Nederlandse geschiedenis bij middelbare scholieren te verhogen en de identiteit van Nederland te
versterken.
Nationale verhalen blijken vaak sterk geassocieerd te zijn met de presentatie van het verleden van de natie als feit. Daarnaast blijken deze verhalen vrijwel uitsluitend een eenzijdig perspectief op de Nederlandse geschiedenis, vanuit de visie van de dominante nationale/culturele groep, te bevatten (Grever, Jonker, Ribbens, & Stuurman, 2006, 2012). Homogeniteit van burgers, cultuur, taal en het verleden wordt in de nationale verhalen gepresenteerd, waarbij veel focus ligt op de politieke en militaire overwinningen en de nationale schaal (Stradling, 2001). Deze eenzijdige verhalen bevatten één hoofdperspectief, waardoor deze verhalen in deze scriptie dan ook wel als ‘monoperspectieve verhalen/teksten’ omschreven worden. Dat deze monoperspectieve verhalen veel in
4 geschiedenisschoolboekteksten gepresenteerd worden, is opmerkelijk omdat er meerdere naast elkaar bestaande perspectieven op - en interpretaties van - het verleden zijn (Stradling, 2003). Zo kan het verleden bekeken worden vanuit verschillende interpretaties van historici, geografische schalen en dimensies (sociaal-economisch, cultuur-religieus, militair-politiek) (Kropman, Van Boxtel, & Van Drie, 2017). Het is in het middelbaar onderwijs een eis dat leerlingen, naast het opdoen van feitenkennis, kritisch leren denken over deze interpretatieve kant van geschiedenis (de persoonsvormingsfunctie). Leerlingen moeten verschillende perspectieven kunnen presenteren in hun redenatie over historische gebeurtenissen. Zo laten zij zien dat zij geschiedenisbronnen kunnen interpreteren vanuit verschillende invalshoeken en zij door een soort ´bril´ naar de geschiedenis kunnen kijken (SLO, 2013).
Als leerlingen een geschiedenisboektekst interpreteren, geven zij een persoonlijk beredeneerd oordeel over de betekenis van (onderdelen van) de tekst. Dit hangt af van wat de leerling als (belangrijke) historische kennis ziet. Het bekijken van gebeurtenissen, contexten en personen vanuit verschillende perspectieven (geografische schalen, dimensies en
interpretaties van historici) in een tekst wordt ook wel multiperspectiviteit genoemd
(Kropman et al., 2017). Een voorstelling maken van gebeurtenissen, contexten en personen vanuit verschillende perspectieven wordt in deze scriptie dan ook een multiperspectieve interpretatie genoemd. Door verhaallijnen van leerlingen te onderzoeken kan de interpretatie van de leerling begrepen worden (Creswell, 2013). Uit recent onderzoek van Kropman, Van Boxtel, & Van Drie (2015) blijkt dat middelbare scholieren weinig verschillende
perspectieven integreren in de verhalen die zij schrijven over de Nederlandse geschiedenis. Dit zou kunnen komen omdat het kijken vanuit verschillende perspectieven voor leerlingen een complexe vaardigheid is (Stradling, 2003). Een andere verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat kennis in schoolboekteksten vooral vanuit een eenzijdig perspectief gebracht wordt. Hierdoor zou het interpreteren van een tekst vanuit verschillende perspectieven niet
bevorderd kunnen worden.
Multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten wordt vanuit de
wetenschappelijke literatuur om verschillende redenen van belang geacht. Ten eerste is multiperspectiviteit in schoolboekteksten volgens Grever & Van Boxtel (2014) nodig zodat leerlingen diepgaande kennis van de geschiedenis kunnen verkrijgen. Leerlingen kunnen de geschiedenis, door middel van verschillende perspectieven, kritisch leren analyseren en interpreteren. Zo kan bij het verkrijgen van meerdere perspectieven met meer afstand
5 gereflecteerd worden op dat niet één bepaald perspectief de juiste is, kennis bepaald wordt door beschikbare bronnen voortkomend uit machtsrelaties en door de interpretatie van historici (Grever, de Bruijn, & Van Boxtel, 2012; Stradling, 2001). Hierdoor kunnen
interpretaties van feiten bediscussieerd worden, kunnen leerlingen hier betekenis aangeven en hun eigen verhaal creëren (Grever, 2011; Grever et al., 2006).
Ten tweede kan het bieden van multiperspectiviteit een bijdrage leveren aan het inzicht in standpunten van anderen. Door kennis van leerlingen uit te breiden met
verschillende perspectieven die zij integreren met hun bestaand beeld, kan een genuanceerder beeld ontstaan van hun eigen waarheid van de geschiedenis en kunnen zij een besef krijgen van andere waarden, houdingen en overtuigingen (Grever & Van Boxtel, 2014). Hierbij kunnen zij meer kennis verkrijgen vanuit welke sociale, economische, politieke situatie gehandeld is door een actor (Stradling, 2001). Zo leren zij de wereld op een andere manier te bekijken, een ander perspectief te waarderen waardoor dit een bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van een democratische houding (De Bruijn, 2015). Daarnaast zou het een besef van gemeenschappelijkheid kunnen stimuleren, waardoor indirect de sociale cohesie
bevorderd kan worden en kan het de leerlingen voorbereiden op het participeren in een multiculturele samenleving (Grever, 2011; Ribbens, 2006, 2007).
Ten derde zou een multiperspectieve tekst beter kunnen aansluiten bij jongeren met een migratieachtergrond of uit een minderheidsgroep. De eenzijdig gepresenteerde
Nederlandse geschiedenis valt veelal samen met het beeld van de dominante nationale, culturele groep waarbij de bijdrage van minderheden aan de ontwikkeling van de natie en de nationale cultuur niet meegenomen worden (Stradling, 2001). De diversiteit in de
samenleving is steeds meer toegenomen. Deze etnische diversiteit wordt echter niet gepresenteerd in (Europese) geschiedenistekstboeken (Jonker, 2006; Stradling, 2001). Hierdoor komen deze geschiedenisverhalen in toenemende mate niet overeen met het beeld van de geschiedenis van het gestegen aantal leerlingen met een migratieachtergrond. Niet alleen in Nederland, maar wereldwijd blijkt dat leerlingen met een migratieachtergrond een ander beeld van het verleden kunnen hebben dan hoe het in geschiedenisschoolboekteksten gepresenteerd wordt. Hierdoor kunnen deze leerlingen zich minder identificeren met de perspectieven geboden in de schoolboekteksten (Tulviste & Wertsch, 1994). Tevens blijkt dat deze leerlingen de verhalen anders interpreteren en waarde hechten aan andere gebeurtenissen en personen dan leerlingen zonder migratieachtergrond (Epstein, 2000; Peck, 2009). In
6 geschiedenisverhalen/lessen waarin verschillende perspectieven van actoren en schalen naar voren komen, kunnen leerlingen met een migratieachtergrond zich beter identificeren
(Martell, 2013). In een multiperspectieve tekst kunnen naast het Nederlandse perspectief ook aspecten van minderheidsgroepen geïntegreerd worden in een geschiedenisschoolboektekst.
Het belang van het bieden van multiperspectiviteit wordt, zoals hierboven aangehaald, om verschillende redenen in de wetenschappelijke literatuur benoemd. Het is echter niet bekend of multiperspectiviteit in geschiedenisteksten leidt tot een multiperspectieve
interpretatie van deze teksten bij leerlingen. In dit onderzoek wordt getracht met behulp van een experiment op middelbare scholen de volgende vraag te beschrijven: leidt het aanbieden van een multiperspectieve geschiedenisschoolboektekst, in vergelijking met een
monoperspectieve geschiedenisschoolboektekst, tot een multiperspectieve interpretatie van de tekst bij 4-havoleerlingen? In eerder onderzoek ligt de focus vooral op de analyse van
multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten zonder hierbij te betrekken wat de leerlingen hieruit meenemen (Carretero, López, González, & Rodríguez-Moneo, 2012). In deze studie wordt de (multiperspectieve) interpretatie van leerlingen na het lezen van een tekst met één of een tekst met meerdere perspectieven onderzocht aan de hand van welk(e) perspectief/perspectieven (schalen, dimensies, interpretaties van historici) zij in hun verhalen aanhalen.
Het is van belang te weten hoe multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten van invloed is op de interpretatie van een geschiedenisschoolboektekst bij leerlingen. Als hier meer duidelijkheid over is, kan dit namelijk bijdragen aan de discussie hoe leerlingen met verschillende geschiedenisteksten omgaan en aan onderzoek naar hoe de
(nationale)geschiedenis gepresenteerd zou kunnen worden. Dit zou ook verdere implicaties kunnen hebben voor auteurs van schoolboeken, docenten en lerarenopleiders over hoe zij invulling geven aan geschiedenisschoolboekteksten.
In deze scriptie zal ik allereerst dieper ingaan op onderzoek rondom de multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten en de interpretatie van geschiedenisschoolboekteksten bij middelbare scholieren. Daarna zal ik de
onderzoeksmethode toelichten. Vervolgens zal ik de onderzoeksresultaten bespreken, aan de hand van de analyse van de data. Ik sluit af met een conclusie en discussie, waarin ik
antwoord geef op de vraag: leidt het aanbieden van een multiperspectieve geschiedenisschoolboektekst, in vergelijking met een monoperspectieve
7 geschiedenisschoolboektekst, tot een multiperspectieve interpretatie van de tekst bij
4-havoleerlingen? Hierbij reflecteer ik ook op het uitgevoerde onderzoek.
8 2. Theoretisch kader
Om te onderzoeken of multiperspectiviteit in een geschiedenisschoolboektekst leidt tot een multiperspectieve interpretatie van de tekst, is het noodzakelijk dat deze definities worden toegelicht. In dit theoretisch kader zal allereerst de definitie van multiperspectieve en monoperspectieve geschiedenisschoolboekteksten beschreven worden. Daarna zal de mate van multiperspectiviteit in huidige geschiedenisschoolboekteksten uiteengezet worden. Dit zal aan de hand van onderzoek naar perspectieven in geschiedenistekstboeken door Kropman et al. (2017) en onderzoek van Carretero et al. (2012) worden toegelicht. Vervolgens zal de definitie van een multiperspectieve interpretatie besproken worden, en worden toegelicht waarom deze vaardigheid volgens onderzoekers als Stradling (2003) en Wineburg (2001) voor leerlingen complex zou kunnen zijn en hoe de achtergrond van de leerling hierop van invloed is.
2.1 Multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten
Geschiedenisschoolboekteksten bestaan uit historische verhalen waardoor het verleden betekenis krijgt en de leerling zich hierover een beeld kan vormen. Deze verhalen kunnen niet alle gebeurtenissen of actoren die bij het onderwerp horen bevatten. Een
geschiedenisverhaal is in die zin dus altijd een gesimplificeerde weergave van de werkelijkheid die verbonden is met bepaalde gekozen perspectieven. Perspectieven zijn invalshoeken/standpunten waaruit geschiedenisbronnen bekeken kunnen worden. Deze kunnen als ze betrekking hebben op één en dezelfde historische gebeurtenis naast elkaar bestaan. Denk aan perspectieven vanuit verschillende actoren, geografische schalen en interpretaties van historici. Daarnaast zijn er ook verschillende dimensies van waaruit
historische verhalen begrepen kunnen worden zoals militair-politieke, socio-economische en cultureel-religieuze dimensies. De keus voor het presenteren van bepaalde perspectieven en dimensies in een geschiedenistekst, zou dan ook van invloed kunnen zijn op hoe de leerlingen het verleden interpreteren en het beeld dat zij hierover vormen. In een geschiedenistekst met verschillende perspectieven/dimensies kunnen nuances, contradicties en minder dominante standpunten belicht worden. Als leerlingen dit soort geschiedenisteksten aangereikt krijgen, worden zij in staat gesteld perspectieven te vergelijken en kan een dieper begrip van de relaties tussen gebeurtenissen en actoren ontwikkeld worden (Carretero et al., 2012).
9 In navolging van Kropman et al. (2017) noem ik de volgende indicatoren voor
multiperspectiviteit in een tekst: het benoemen van verschillende dimensies (militair-politiek, socio-economisch, cultureel-religieus), geografische schalen en interpretaties van historici op een historische gebeurtenis. Bij dit laatste aspect kan gedacht worden aan het aanhalen van verschillende historische bronnen. Een voorbeeld van een onderwerp dat veelal vanuit één perspectief belicht wordt, uit onderzoek van Kropman et al. (2017) is de bespreking van de Nederlandse Opstand in geschiedenisschoolboekteksten. Hierbij blijkt veelal alleen het militair-politieke domein aanwezig te zijn. Ook wordt deze historische episode vooral vanuit het perspectief van een specifieke groep uit Nederland met weinig verschillende
achtergronden besproken. Zo wordt het veelal belicht vanuit de Nederlandse schaal en worden er geen contrasterende visies van verschillende actoren benoemd.
Uit onderzoek van Carretero et al. (2012) blijkt dat individuele verhalen (over persoonlijke levens) en nationale verhalen (over het land waarin de leerling leeft) in geschiedenisschoolboekteksten dominant aanwezig zijn. In deze
geschiedenisschoolboekteksten wordt vaak een eendimensionaal beeld geschetst. Deze monoperspectieve teksten bevatten slechts één hoofdperspectief. Beide typen verhalen stimuleren dan ook niet om het verhaal vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Daarnaast wordt deze geboden kennis vooral geconstrueerd met waarden van de dominante groep en worden verschillende oorzaken weinig bekeken (Carretero et al., 2012). Er kan gesteld worden dat over de gepresenteerde geschiedenis geen consensus is, maar dat de geschiedenis vaak gedefinieerd wordt in termen van de dominante culturele groep. Hierdoor sluiten verhalen vaak alleen aan bij de interpretatie van de dominante groep en passen deze minder bij het beeld van het verleden dat leerlingen met een migratieachtergrond hebben. De laatste groep kan zich als gevolg hiervan minder goed identificeren met de gepresenteerde geschiedenisverhalen (Tulviste & Wertsch, 1994). Ribbens (2014) stelt dat de afwijkende perspectieven/interpretaties van historici van de Nederlandse geschiedenis geïntegreerd zouden moeten worden om uitsluiting in de samenleving te voorkomen. Met een
multiperspectieve tekst, waarin zowel perspectieven van dominante als minderheidsgroepen besproken worden, zouden leerlingen met uiteenlopende achtergronden zich beter kunnen identificeren.
Daarnaast kunnen leerlingen zich losmaken van hun eigen gezichtspunt wanneer zij in aanraking komen met verschillende perspectieven. Als leerlingen een breder wereldbeeld
10 ontwikkelen zouden zij meer geneigd kunnen zijn een tekst vanuit verschillende
perspectieven te interpreteren. Het vak geschiedenis leent zich hier goed voor omdat leerlingen bij dit vak handelingen/motieven van actoren in specifieke contexten moeten begrijpen (De Bruijn, 2015).
2.2 Interpretaties van een schoolboektekst
De geschiedenis is geen vaststaand gegeven, maar krijgt vorm op basis van interpretaties van bronnen. Historische kennis is voor een belangrijk deel geconstrueerd op basis van
interpretaties van historici, waardoor er verschillende perspectieven op het verleden mogelijk zijn. Bij het bekijken van een bron wordt ook op basis van interpretaties van ontvanger een beeld gevormd over deze perspectieven waaraan betekenis gegeven wordt (Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen, 2013). Een interpretatie kan omschreven worden als een persoonlijk beredeneerd oordeel over de betekenis van (een onderdeel van) een bron. Dit hangt af van hoe historische kennis wordt gezien. Zo kan historische kennis gezien worden als feiten die absoluut en waar zijn. Dit is een gefixeerde interpretatie van het verleden. Een benadering die meer recht doet aan de geschiedenis als subjectief en als een constructie, bekijkt het verleden als bestaande uit meerdere waarheden/perspectieven die veranderlijk zijn. Dit sluit meer aan bij hoe de geschiedenis is, aangezien de geschiedenis ook afhangt van individuele percepties van historici uit verschillende tijden en plaatsen. Bij deze benadering is kritisch reflecteren op historische kennis mogelijk en kan gekeken worden vanuit verschillende, naast elkaar
bestaande perspectieven (Wansink, 2017).
Bij het vak geschiedenis wordt getracht leerlingen te leren dat geschiedenisbronnen vanuit deze verschillende invalshoeken bekeken kunnen worden en dat zij zich kunnen inleven in het perspectief van een ander. Van leerlingen wordt hierbij verwacht dat zij een geschiedenisbron vanuit verschillende perspectieven kunnen interpreteren en verschillende perspectieven presenteren in hun redenatie over historische gebeurtenissen en personen (SLO, 2013; Stradling, 2003). In deze scriptie wordt een voorstelling maken van
gebeurtenissen, contexten en personen vanuit verschillende perspectieven (dimensies, schalen en interpretaties van historici) een multiperspectieve interpretatie genoemd.
Het interpreteren van een bron of tekst vanuit verschillende perspectieven is voor leerlingen niet makkelijk. Kropman et al. (2015) deden onderzoek naar kennis en verhalen over de Nederlandse geschiedenis van leerlingen na het volbrengen van de middelbare
11 school. Hieruit blijkt dat de verhalen van Nederlandse middelbare scholieren veelal
opgebouwd zijn uit enkelvoudige, gefragmenteerde, onsamenhangende feiten en dat hierin weinig verschillende perspectieven te zien zijn. Dit zou kunnen komen omdat leerlingen veelal voorstellingen hebben van het verleden gebaseerd op hedendaagse ervaringen en gefocust zijn op de reproductie van gebeurtenissen en historische details (VanSledright, 2002). Wineburg (2001) stelt zelfs dat het leren over geconstrueerde historische kennis een ´unnatural act´ is. Leerlingen bekijken het verleden door een lens uit het heden waardoor het denken vanuit andere perspectieven bemoeilijkt wordt en nemen niet automatisch een
kritische of reflectieve positie op het verleden aan. Simonsz (2009) ondersteunt dit door de te stellen dat leerlingen van nature historische bronnen te veel interpreteren vanuit hun eigen perspectief en zich moeilijk kunnen verplaatsen in mensen uit het verleden. Hierbij kan gesteld worden dat leerlingen vaak in stereotypen denken zoals in simpele contrasten van karakters/ontwikkelingen (positief-negatief) en weinig genuanceerd denken. Ook blijkt het onderscheiden van verschillende perspectieven voor leerlingen lastig te zijn. Het redeneren vanuit verschillende perspectieven kan dan ook gezien worden als een complexe vaardigheid. Leerlingen zien hun eigen perspectief veelal als enige juiste en trekken snel conclusies
(Stradling, 2003).
Naast het feit dat een bron of tekst interpreteren vanuit verschillende perspectieven voor leerlingen een complexe vaardigheid is, speelt de identiteit/achtergrond van de leerling ook een rol. De identiteit van de leerling kan namelijk van invloed zijn op hoe hij/zij een bron interpreteert. Jongeren zijn zogezegd geen onbeschreven blad, maar hebben verschillende ideeën over het verleden (Ribbens, 2007). De interpretatie van de tekst wordt onder andere beïnvloed door selectieve observatie door wat hij/zij al weet, geslacht en leeftijd (Stradling, 2001). Daarnaast wordt het begrip van een tekst altijd gevormd in een specifiek cultureel frame. Er zijn diverse beelden van de werkelijkheid per persoon en per subgroep mogelijk. Ieder mens heeft immers beperkte ervaringen en interpreteert kennis vanuit een bepaald (cultureel) gezichtspunt: vanuit waar en welke tijd hij/zij leeft, vanuit een bepaalde taal, door omgang met bepaalde personen en zijn/haar religieuze achtergrond. Op basis hiervan wordt een beeld van de werkelijkheid gecreëerd (Wagenaar & Van der Schoot, 2004). Dit worden ook wel ‘narratieve schema’s’ genoemd (Grever & Van Boxtel, 2014). Deze ontstaan door verhalen die leerlingen meekrijgen uit hun omgeving. Historische gebeurtenissen worden geïnterpreteerd vanuit deze narratieve schema´s waarbij de nadruk ligt op bepaalde aspecten
12 en perspectieven uit bronnen/teksten. Jongeren uit minderheidsgroepen blijken over het algemeen andere ideeën over de geschiedenis te hebben dan jongeren uit de dominante groep (Ribbens, 2007). Zo blijkt dat leerlingen van diverse etnische achtergronden waarde hechten aan andere personages, perspectieven, gebeurtenissen in het verleden dan de dominante groep (Epstein, 2000; Peck, 2009). Dit zou weerspiegeld kunnen worden in hun interpretaties van een geschiedenisschoolboektekst.
Er is in de hierboven besproken onderzoeken vooral gekeken naar multiperspectiviteit in geschiedenisschoolboekteksten, geconstrueerde geschiedenisverhalen van homogene groepen leerlingen en interpretaties van leerlingen. Over of multiperspectiviteit in een geschiedenistektsboek ook daadwerkelijk leidt tot een multiperspectieve interpretatie bij leerlingen, is nog weinig bekend. Dit onderzoek probeert inzicht te bieden in of het aanbieden van een multiperspectieve geschiedenisschoolboektekst, in vergelijking tot een
monoperspectieve geschiedenisschoolboektekst, leidt tot een multiperspectieve interpretatie van de tekst.
2.3 Onderzoeksvragen
De hoofdvraag van dit onderzoek is: leidt het aanbieden van een multiperspectieve geschiedenisschoolboektekst, in vergelijking met een monoperspectieve
geschiedenisschoolboektekst, tot een multiperspectieve interpretatie van de tekst bij 4-havoleerlingen?
Deze vraag is opgedeeld in twee deelvragen:
Deelvraag 1 luidt: presenteren leerlingen die een multiperspectieve
geschiedenisschoolboektekst hebben gelezen meerdere en andere perspectieven, in
vergelijking met de leerlingen die een monoperspectieve geschiedenisschoolboektekst hebben gelezen?
Deelvraag 2 luidt: is er een verband tussen de (religieuze/etnische) achtergrond van de leerling en de hoeveelheid perspectieven gepresenteerd worden?
Hierbij wordt vanuit de literatuur de volgende verwachting gesteld, namelijk dat leerlingen die een geschiedenistekst met meerdere perspectieven gelezen hebben meer
13 tekst hebben gelezen met een eenzijdig perspectief. Daarbij zouden leerlingen met een
migratie-achtergrond meer perspectieven kunnen presenteren in hun interpretatie van de tekst.
14 3. Methode
In dit hoofdstuk wordt achtereenvolgens het onderzoeksdesign, de onderzoeksgroep, de gebruikte onderzoeksinstrumenten en de procedure besproken. Tenslotte wordt de analyse toegelicht.
3.1 Design
Het onderzoek heeft een experimenteel design, waarbij de proefpersonen random aan condities toegewezen zijn. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden heeft een experiment plaatsgevonden in verschillende klassen aan de hand van een nameting. Bij het experiment werden twee condities vergeleken, namelijk de gepresenteerde perspectieven van een groep leerlingen die een monoperspectieve tekst hadden gelezen en de gepresenteerde perspectieven van een groep leerlingen met een multiperspectieve tekst. Hiervoor zijn twee vergelijkbare teksten - qua lengte en inhoud - ontwikkeld. De monoperspectieve tekst bevat een eenzijdig perspectief op de Nederlandse Opstand. Deze tekst bevat bijvoorbeeld wel verschillende dimensies en schalen, maar bevat één hoofdperspectief waardoor deze tekst in deze scriptie als de monoperspectieve tekst wordt benoemd. De multiperspectieve tekst gaat ook over de Nederlandse Opstand maar bevat verschillende aspecten van multiperspectiviteit zoals benoemd in het theoretisch kader. De teksten beslaan beide ongeveer 1000 woorden. De teksten zijn geschreven door een hoofdonderzoeker naar multiperspectiviteit in
geschiedenisschoolboekteksten en tevens schoolboekenschrijver. De teksten zijn ontwikkeld aan de hand van verschillende bestaande schoolboekteksten, waarin multiperspectiviteit is onderzocht. Deze teksten zijn gecontroleerd door andere onderzoekers en bleken niet af te wijken van de taal in Nederlandse schoolboekteksten qua moeilijkheid. Naast dat leerlingen een aantal opdrachten bij de tekst moesten maken, zijn bij twee leerlingen van elke school interviews afgenomen.
3.2 Onderzoeksgroep
De onderzoeksgroep bestond uit middelbare scholieren van vier bovenbouw klassen van 4-havo met verschillende etnische achtergronden. Zo bevatte de onderzoeksgroep leerlingen met een Europese achtergrond en achtergronden buiten Europa, zoals de Nederlandse Antillen, Afrikaanse landen, Azië en Amerika. Het betrof een niet-geselecteerde steekproef van 104 leerlingen. De gemiddelde leeftijd was zestien jaar, met een range van een-twee jaar (Tabel 1). Er is voor 4-havoklassen gekozen aangezien veel leerlingen dit traject volgen en
15 het een diverse leerlingenpopulatie betreft. De klassen zijn ´gesampled´ door middel van contact met docenten uit een netwerk van de Universitaire Lerarenopleidingen van de
Universiteit van Amsterdam en de Vereniging van Docenten Geschiedenis en Staatsinrichting in Nederland. Het betreft drie openbare middelbare scholen en een middelbare school met een reformatorische grondslag. De openbare middelbare scholen bevinden zich in Haarlem, Hoorn en Amsterdam Zuidoost, de school met reformatorische grondslag bevindt zich in Veenendaal. De experimenten vonden plaats in verschillende steden omdat zo een meer representatief beeld van de leerlingenpopulatie in Nederland gegeven kon worden.
Door middel van de vragenlijst naar achtergrondkenmerken van de leerlingen konden de leerlingen geclassificeerd worden. De leerlingen uit de klassen verschilde qua geslacht, leeftijd, etnische- en religieuze achtergrond. De helft van de leerlingen voelden zich
verbonden met het vrouwelijk geslacht, de andere helft met het mannelijk geslacht (Tabel 1). In Tabel 1 is te zien dat in de klassen zowel leerlingen met- als zonder migratieachtergrond zaten en ook leerlingen met verschillende religieuze achtergronden meegenomen werden in het onderzoek. Ongeveer de helft van de leerlingen had een religieuze achtergrond, de andere helft niet. Binnen het onderzoek is onderscheid gemaakt tussen niet-gelovig en christelijk aangezien dit de meest voorkomende religie was onder de leerlingen. Er waren enkele leerlingen die de volgende religieuze achtergronden noemden: hindoeïsme, sikhisme, islam, evangelische broedergemeente, joods en protestants. Aangezien deze religies elk maar door één leerling werden benoemd, zijn deze geclassificeerd als ´overig´, omdat dit niet de religieuze groep zou kunnen representeren in de data. Er waren geen leerlingen met een katholieke achtergrond.
Voor de classificatie van een leerling met een migratieachtergrond werden de
kenmerken van het Centraal Bureau voor de Statistiek aangehouden. Hierbij is gesteld dat een Nederlander met een migratieachtergrond iemand is die in het buitenland geboren is, of van wie tenminste één ouder in buitenland geboren is (De Ree, 2016). Van de leerlingen had meer dan de helft geen migratieachtergrond, 37% van de leerlingen had dit wel.
Bij het experiment zijn de leerlingen random aan condities toegewezen. Van het totale aantal kregen 51 leerlingen de monoperspectieve tekst te lezen en 53 leerlingen kregen de multiperspectieve tekst. Voor de korte interviews heb ik voorafgaand aan de les gevraagd aan de docent welke leerlingen geschikt zouden zijn om vragen te beantwoorden en heb ik
16 gekeken naar wie veel tekenende/schreef. Op basis hiervan zijn in totaal twee leerlingen van elke school (in totaal 4 leerlingen uit elke conditie) geselecteerd voor een interview.
Tabel 1
Kenmerken respondenten over de verschillende condities
Kenmerken Monoperspectieve tekst Multiperspectieve tekst Totaal onderzoek Aantal leerlingen N=51 N=53 N=104 Geslacht - Man - Vrouw 27 24 27 26 54 50 Leeftijd - 15 jaar - 16 jaar - 17 jaar - 18 jaar - Onbekend 10 31 10 16 28 7 1 1 26 59 17 1 1 Religieuze achtergrond - Niet gelovig - Christendom - Overig 26 21 4 26 23 4 52 44 8 Etniciteit - Niet-migrant - Migrant 35 16 31 22 66 38
17 3.3 Instrumenten
Voor het experiment zijn verschillende instrumenten ontwikkeld. Tijdens het experiment werden leerlingen gevraagd een opdracht te maken (Bijlage 3 Opdracht). Hiermee is op drie manieren getracht de interpretatie van de leerlingen zichtbaar te maken door leerlingen te vragen belangrijke aspecten in de tekst te arceren, een samenvatting over de tekst te schrijven en een poster bij de tekst te maken. Zo konden leerlingen zowel tekstueel als visueel
perspectieven uit de tekst belichten, hun eigen inbreng geven en is op die manier getracht het beeld van leerlingen te achterhalen.
Daarnaast is een korte vragenlijst ontwikkeld met betrekking tot de achtergrond van de leerling met de volgende vragen: Hoe oud ben je? Wat is je geslacht? Waar is je moeder geboren? Waar is je vader geboren? Waar ben jij geboren? Met welke religie voel jij je het meest verbonden? Hiermee konden de leerlingen op basis van hun etnische en religieuze achtergrond worden geclassificeerd. Deze korte vragenlijst vulden de leerlingen in voordat ze begonnen met de opdracht.
Tenslotte zijn na het maken van de opdracht korte semigestructureerde interviews gehouden met een twee leerlingen van elke school en uit verschillende condities. Deze interviews waren vooral bedoeld om te achterhalen waarom leerlingen gekozen hadden om bepaalde perspectieven wel/niet te presenteren. De vaststaande interviewvragen bestonden uit: Welke onderdelen uit de tekst heb je onderstreept en laten zien in je samenvatting/poster? Waarom heb je deze actor/gebeurtenis/dimensie/schaal/interpretatie laten zien? Er werden vervolgvragen gesteld naar aanleiding van wat de leerlingen aangaven, zoals ‘waarom vind je dat dan belangrijk’? De interviews duurde ongeveer vijf tot tien minuten en zijn opgenomen met een videocamera die gericht stond op de samenvatting en poster van de leerling zodat te zien was waar de leerling het over had terwijl hij/zij vertelde over welke perspectieven hij/zij gepresenteerd had. Hierbij kwam de leerling niet in beeld.
3.4 Procedure
Het onderzoek vond plaats in een dagelijkse setting tijdens geschiedenislessen in de periode april tot en met mei 2018. Voordat de leerlingen de klas in kwamen, is de klas in twee condities verdeeld door de verschillende teksten te verspreiden. De teksten lagen omgekeerd klaar op de tafels, met een uitleg van de opdracht en de leerlingen mochten gaan zitten waar
18 zij wilden zonder dat zij wisten welke tekst op de tafel lag. Op deze wijze kreeg de ene helft van de klas een multiperspectieve tekst en de andere helft een monoperspectieve tekst te lezen. Ik heb allereerst de bedoeling van de opdracht kort uitgelegd en vragen beantwoord. Leerlingen beantwoorden voorafgaand aan het lezen van de tekst eerst een aantal vragen over hun achtergrond. Na het invullen van de achtergrondvragen kregen de leerlingen de opdracht om tijdens het lezen van de tekst belangrijke aspecten uit de tekst te onderstrepen.
Vervolgens hebben zij individueel een korte samenvatting geschreven over de kern van de tekst en een poster bij de tekst getekend. Voor de gehele opdracht kregen de leerlingen een lesuur de tijd. Dit betrof een lesuur van 50minuten. De docenten waren in de klassen
aanwezig, maar waren behalve bij de introductie van mij als onderzoeker en af en toe bij het behouden van de orde niet dominant aanwezig. In het geval dat leerlingen procedurele vragen hadden, heb ik deze beantwoord. Op vragen met betrekking tot de inhoud van de tekst ben ik niet ingegaan. Afsluitend werden de interviews na afloop van het lesuur gehouden. Deze werden individueel afgenomen in een lokaal of in een aula zonder de aanwezigheid van docenten of andere leerlingen.
3.5 Analyse
De analyse bestaat uit twee delen. Het eerste deel bevat een kwalitatieve inhoudsanalyse en het tweede deel een kwantitatieve analyse. Voor de kwantitatieve analyse is gebruik gemaakt van Statistical Package for the Social Science (SPSS).
3.5.1 Kwalitatieve inhoudsanalyse
Met behulp van een kwalitatieve inhoudsanalyse is getracht de (multiperspectieve) interpretaties in de werken van de leerlingen in kaart te brengen. Voortbouwend op het onderzoek van Kropman, Van Boxtel & Van Drie (2017) zijn de volgende indicatoren/codes voor multiperspectiviteit in de arceringen/samenvatting/posters van leerlingen in het
onderzoek betrokken:
1. verschillende geografische schalen (a. lokale versus Spaanse schaal, b. Europese schaal en c. globale schaal)
2. meerdere dimensies (a. militair-politiek, b. socio-economisch, c. cultureel-religieus) 3. verschillende interpretaties van historici (a. benoemen van historici of het impliciete verwijzen naar het interpretatieve karakter door het gebruik van bijwoorden zoals ‘waarschijnlijk’ en ‘ondanks’)
19 Allereerst is het algemeen narratief dat de leerlingen presenteerde bekeken aan de hand van welke historische actoren, gebeurtenissen en jaartallen de leerlingen aanhaalden. Hierbij is gekeken naar welke actoren, gebeurtenissen/jaartallen leerlingen bij naam of in getallen onderstreepte in de leestekst of benoemde in de samenvatting/posters. Hieruit kwam een eerste beeld naar voren van welk(e) perspectief/perspectieven de leerlingen van belang achtte.
Vervolgens zijn de aspecten van multiperspectiviteit bekeken in de arceringen, samenvattingen en de posters. Bij het analyseren van de arceringen en samenvattingen is allereerst gekeken naar welke zinnen uit de leesteksten de leerlingen onderstreepten en aanhaalden. Aangezien alle leerlingen hoofdzakelijk zinnen uit de leestekst letterlijk overnamen in de samenvatting is aan elke zin uit beide leesteksten een code gekoppeld. De zinnen uit de leesteksten benoemd door de leerlingen zijn eerst open gecodeerd om thema´s uit de ruwe data te halen. Later zijn de werken axiaal gecodeerd naar grotere zeven
categorieën aan de hand van de aspecten van multiperspectiviteit (Tabel 2). Zinnen die meerdere dimensies bevatten werden gecodeerd als algemeen.
Samenvattingen/arceringen van leerlingen die minder dan vijf zinnen bevatten, zijn niet meegenomen in de analyse, omdat dit te weinig informatie betrof. Hierdoor vielen de arceringen van veertien leerlingen af en de samenvattingen van vijftien leerlingen. De leerlingen hebben echter allemaal ofwel arceringen in de tekst gemaakt, ofwel een
samenvatting geschreven ofwel een poster gemaakt waardoor alle leerlingen meegenomen konden worden in het onderzoek.
Na het coderen is een interbeoordelaarsbetrouwbaarheid berekend. Aangezien de leerlingen zinnen veelal letterlijk overnamen uit de leestekst, heb ik mijn gecodeerde leestekst vergeleken met de gecodeerde leestekst van een andere codeur. Voor de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid heb ik gekeken naar de codes voor multiperspectiviteit (dimensies, schalen, interpretaties van historici) in tien zinnen. Het coderen van de leesteksten betrof een Cohen’s kappa van: 0.86. Dit kan geclassificeerd worden als ‘bijna perfect’ (Landis & Koch, 1977).
Aan de hand van de categorieën uit het codeersysteem kon vervolgens ook in de posters bekeken worden welke aspecten van multiperspectiviteit per leerling gepresenteerd werden, zoals welke actoren, jaartallen, gebeurtenissen, interpretaties van historici de leerlingen opgeschreven hadden. Bij de categorieën dimensies en schalen werd naast
20 woorden ook gekeken naar wat zij gevisualiseerd hadden, zoals een leger (militaire
dimensie), kruizen en kerken (religieuze dimensie), geld (economisch) en visualisaties van een plaats of land (schalen). Hierbij zijn vijf posters gecodeerd door een andere codeur, die ik heb vergeleken met de codes die ik aan de posters had gegeven. De Cohen’s kappa (0.92) kon hierbij ook geclassificeerd worden als ‘bijna perfect’ (Landis & Koch, 1977). Welke aspecten van multiperspectiviteit leerlingen presenteren in hun arceringen/samenvattingen/posters, wordt besproken in de resultatenparagraaf aan de hand van concrete en typische voorbeelden. Hierbij zullen kenmerken, patronen en achterliggende interpretaties die veel voorkwamen behandeld worden.
21 Tabel 2
Codeerschema met drie categorieën voor multiperspectiviteit (Kropman, Van Boxtel & Van Drie, 2017) en bijbehorende voorbeeldzinnen.
Categorie Definitie Voorbeeldzin
1. Dimensies a. Sociaal- economisch
b. Militair- politiek
Zinnen over (de relatie tussen) sociale groepen, productie, financiën, inkomen of belastingen.
Zinnen over politiek, macht (relaties), autoriteit en het gebruik van een leger.
Handel en industrie hadden ernstig te lijden onder de vele oorlogen.
Intussen had de bevolking veel te lijden van alle militaire operaties.
Zelf bleef hij in Spanje, maar hij stuurde zijn beste
bevelhebber met een leger van tienduizend man vanuit Italië naar de Nederlanden. Karel V streefde naar
centralisatie van het bestuur. c. Cultureel-
religieus
Zinnen die refereren naar culturele aspecten of die gaan over religieuze rites of overtuigingen.
Willem zou nog hebben kunnen zeggen Here God wees mijn ziel en mijn arme Volk genadig.
Hij groeide op in een gezin waar de Lutherse
opvattingen in het geloof centraal stonden.
22 2. Geografische schalen a. Lokaal (Nederland) versus Spanje b. Europees c. Globaal Schaal waarop gebeurtenissen en ontwikkelingen plaatsvinden. Schaal waarop gebeurtenissen en ontwikkelingen plaatsvinden. Schaal waarop gebeurtenissen en ontwikkelingen plaatsvinden.
Op het bekend worden hiervan besloten de Calvinisten in
verschillende Hollandse en Zeeuwse steden de macht over te nemen, zoals Leiden en Alkmaar.
En daarmee kwam er een einde aan het leven van de man die de onbetwiste leider was in de strijd van de Calvinisten in de Nederlanden tegen de Spaanse, katholieke overheersers.
De oorlogen van zijn vader Karel V tegen de Fransen, de paus, Duitse vorsten en de hertog van Gelre in de Nederlanden hadden de bodem van de schatkist akelig dichtbij gebracht.
Filips had al zijn schepen en troepen nodig om de Turkse dreiging te weerstaan.
23 3. Interpretaties van
historici
Benoemen van historici of een impliciete verwijzing naar interpretatief karakter van de tekst.
Zo betoogt Geoffrey Parker dat de Turken de macht van Filips
bedreigden in het gebied rond de Middellandse Zee.
Historici hebben erop gewezen dat de grootste problemen voor Filips van buiten zijn rijk kwamen.
3.5.2 Kwantitatieve analyse
Aan de hand van de coderingen, voortkomend uit de kwalitatieve inhoudsanalyse, is met behulp van een kwantitatieve analyse achterhaald of in de werken van de leerlingen met de multiperspectieve tekst vaker een multiperspectieve interpretatie gepresenteerd werd dan in de werken van de leerlingen met de monoperspectieve tekst. Hiervoor werden de
arceringen/samenvattingen/posters van de leerlingen gescoord op basis van multiperspectiviteit. Voor het minimaal 1x actief produceren van een aspect van
multiperspectiviteit in de samenvatting of de poster is één punt gegeven. Voor het passief aanhalen van een aspect, zoals bij het onderstrepen in de tekst, is een halve punt gegeven. Zo werd voor het benoemen van elke aparte dimensie, schaal of interpretatie één punt of halve punt gegeven. In Tabel 2 is te zien dat er onderscheid is gemaakt tussen 3dimensies, 3schalen en een interpretatie code, op basis hiervan is uiteindelijk per leerling een score toegekend over alle aspecten van nul tot zeven (nul=weinig multiperspectiviteit en zeven=veel multiperspectiviteit). Wanneer een dimensie, schaal of interpretatie meerdere malen werd genoemd (in verschillende werken) is hier geen extra punt voor gegeven. Anders zou een leerling die heel vaak alleen de militair-politieke dimensie aanhaalde meer punten kunnen scoren dan iemand die eenmalig meerdere dimensies liet zien. De scores van de leerlingen
24 zijn gebruikt om met behulp van een One-way ANOVA-analyse de leerlingen uit de twee condities te vergelijken.
Afsluitend is exploratief, met behulp van een kwantitatieve analyse, gekeken naar hoe de etnische- en religieuze achtergrond van de leerling samenhangt met de mate van
multiperspectiviteit gepresenteerd in de arceringen, geschreven samenvattingen en posters. Aan de hand van een correlatie is gekeken naar hoe de etnische/religieuze achtergrond (leerlingen met/zonder) samenhangt met de multiperspectiviteit gepresenteerd in de arceringen, samenvattingen en posters van de leerlingen.
25 4. Resultaten
In deze resultatensectie worden perspectieven in de arceringen in de tekst, de samenvattingen en posters van de leerlingen besproken. De arceringen, posters en samenvattingen bevatten een door de onderzoeker gegeven code, namelijk een schoolnummer (1-4) met daarbij een leerlingnummer, de conditie (monoperspectieve of multiperspectieve tekst) en het type data. Voor het type data zijn de volgende afkortingen gebruikt: arc voor arcering, sam voor samenvatting, pos voor poster en int voor interview. Ook is in sommige citaten de kern niet cursief om de intentie van het aanhalen van het citaat naar voren te laten komen.
Het hoofdstuk is als volgt opgebouwd: allereerst wordt deelvraag 1 besproken, dit betreft de vraag: presenteren leerlingen die een multiperspectieve
geschiedenisschoolboektekst hebben gelezen meerdere en andere perspectieven, in
vergelijking met de leerlingen die een monoperspectieve geschiedenisschoolboektekst hebben gelezen? Dit wordt allereerst besproken aan de hand van de kwantitatieve analyse op de score van multiperspectiviteit per conditie. Vervolgens wordt toegelicht hoe dit er concreet uitziet aan de hand van het narratief dat de leerlingen schetsen. Hierbij wordt gekeken naar de historische actoren, gebeurtenissen/jaartallen die de leerlingen aanhalen. Vervolgens worden de elementen van multiperspectiviteit besproken: de dimensies, schalen en interpretaties van historici die de leerlingen benoemen. Hierbij worden voorbeelden vanuit posters en
samenvattingen van leerlingen per conditie gegeven.
Ten slotte wordt deelvraag 2 (Is er een verband tussen de (religieuze/etnische) achtergrond van de leerling en de hoeveelheid perspectieven gepresenteerd worden?) behandeld aan de hand van een vergelijking tussen etnische/religieuze achtergrond en de score op multiperspectiviteit.
4.1 Kwantitatieve analyse multiperspectiviteit per conditie
In deze subparagraaf wordt aan de hand van een kwantitatieve analyse een indicatie gegeven voor het antwoord op de vraag: presenteren leerlingen die een multiperspectieve
geschiedenisschoolboektekst hebben gelezen meerdere en andere perspectieven, in
vergelijking met de leerlingen die een monoperspectieve geschiedenisschoolboektekst hebben gelezen? Tabel 3 laat zien dat de mate van multiperspectiviteit in de interpretatie van de leerlingen met de tekst met meerdere perspectieven gemiddeld hoger ligt dan bij de leerlingen met de tekst met een perspectief. Uit de kwantitatieve (One-way ANOVA) analyse blijkt dat
26 er een significant effect is van het type tekst op de multiperspectieve interpretatie van de leerling, F(1, 102) = 33.30, p <.001. De leerlingen die een multiperspectieve tekst hebben gelezen blijken meer multiperspectiviteit te presenteren (M = 4.97, SD = 1.40) dan leerlingen die een tekst hadden gelezen met één perspectief (M = 3.64, SD = 0.89), t (102) = -5.77, p=.049.
Tabel 3
Gemiddelden en standaarddeviaties van multiperspectiviteit in de interpretatie van de leerlingen per conditie
Monoperspectieve tekst Multiperspectieve tekst
N 51 53
M 3.64 4.97
SD 0.89 1.40
4.2 Kwalitatieve analyse
De verschillende aspecten van multiperspectiviteit in de interpretatie van de leerlingen worden in deze paragraaf besproken aan de hand van de arceringen in de tekst, de
samenvattingen en posters van de leerlingen. Allereerst licht ik het algemeen narratief en de perspectieven die de leerlingen hierin presenteren toe aan de hand van historische actoren, gebeurtenissen en jaartallen. Vervolgens bespreek ik de verschillende dimensies per conditie. Hierbij is de militair-politiek dimensie afgekort als mil-pol; cultuur-religieus als cul-rel en sociaal-economisch als soc-eco. Vervolgens komen de verschillende schalen per conditie aan bod, namelijk verwijzingen naar de lokale schaal, de Europese schaal en de globale schaal en de mogelijk genoemde historici per conditie en impliciete duidingen van het interpretatieve karakter van een geschiedenistekst.
27 4.2.1 Algemeen narratief historische actoren
Monoperspectieve tekst
Tabel 4 laat de resultaten zien voor de historische actoren genoemd door de leerlingen in hun arceringen, samenvattingen en posters. Alle individuen uit de leestekst worden door de leerlingen in deze conditie meerdere keren onderstreept en in hun samenvattingen en posters aangehaald. Hoe vaak de actoren worden genoemd verschilt. De meest genoemde actor is Willem van Oranje. Willem van Oranje wordt door alle leerlingen gearceerd in de tekst, 93% van de leerlingen noemt hem in hun samenvatting en meer dan de helft van de leerlingen op hun poster (Tabel 4). Zo benoemen de leerlingen Willem van Oranje als Vader des
Vaderlands, Prins van Oranje en als centraal figuur in de Nederlandse Opstand in de samenvattingen en op de posters. Dit is terug te zien in het volgende citaat:
´Willem was een onbetwiste leider in de strijd tegen Spaanse volk, hij werd gezien als Vader des vaderlands. De watergeuzen olv Willem van Oranje veroverde samen de meeste gewesten in Holland´ (leerling 14, monoperspectieve tekst, sam).
Daarnaast halen de leerlingen Willem van Oranje veelal aan als held van de Nederlanden. Zo ging hij volgens veel leerlingen in tegen Filips II en zijn geloofsverbod, zorgde hij zo voor (geloofs-)vrijheid en droeg hij bij aan de onafhankelijkheid van de Nederlanden. Te zien in de volgende citaten:
´Willem van Oranje vond dat mensen mochten geloven in wat zij wilden, streefde naar vrijheid, dit leidde later tot een Republiek´ (leerling 107, monoperspectieve tekst, sam).
´Willem van Oranje speelde een belangrijke rol in de geschiedenis van Nederland. Hij heeft ervoor gezorgd dat Nederland onafhankelijk werd van Spanje. Hij ging tegen de katholieke overheerser in en geloofde er zelf in dat katholieke en protestante naast elkaar konden leven´ (leerling 233, monoperspectieve tekst, sam).
28 ´Willem toonde zijn ontevreden tegen de geloofsvervolging. Willem hoorde dat Alva naar Nederland kwam. Hij wist dat dit veel levens ging kosten dus gingen ze
gewapend de strijd aan´ (leerling 227, monoperspectieve tekst, sam).
Filips II wordt door de leerlingen in mindere mate benoemd in vergelijking met Willem van Oranje. Van de leerlingen arceert 87% Filips II in de tekst en benoemt 85% Filips II in hun samenvatting, 24% van de leerlingen presenteert hem op hun poster (Tabel 4). Hierbij staat vooral de strijd tussen Filips II en Willem van Oranje centraal in de samenvattingen van de leerlingen. Ook op de poster, zoals in Afbeelding 1 & 2, wordt de breuk tussen Filips II en Willem van Oranje benadrukt.
Afbeelding 1 (leerling 352, monoperspectieve tekst) waarop de breuk met Filips II en
Willlem van Oranje te zien is. Daarnaast is het leger van Alva gepresenteerd, de
Beeldenstorm en het veroordelen van ketters. Filips II heeft hierbij stoom uit zijn oren van woede, Willem van Oranje kijkt boos.
Afbeelding 2 (leerling 490,
monoperspectieve tekst) waarop de breuk tussen Filips II en Willem van Oranje te zien is, met daarin Filips II met een sip gezicht en Willem van Oranje met een lachend gezicht.
29 Op de posters en in de samenvattingen presenteren de leerlingen veelal de strijd tussen de vorsten en noemen hier in mindere mate de strijd tussen de Nederlanden en Spanje. Hierbij lijken de leerlingen de strijd invulling te geven door het verhaal van historische actoren te benoemen. Filips II wordt in deze strijd vooral gepresenteerd in contrast met Willem van Oranje. Hierbij wordt de katholieke, Spaanse, wrede Filips II afgezet tegen de held van de Nederlanden, de tolerante Willem van Oranje. Filips II wordt hierbij gepresenteerd als het personage die geloofsvrijheid probeert te verbieden tegenover Willem van Oranje als strijder voor geloofsvrijheid. Filips II wordt veelal geassocieerd met negatief persoon die veel gebruik maakte van geweld, zoals het vermoorden en verbannen van protestanten. Het negatieve karakter waarmee leerlingen Filips II aanhalen is ook te zien in de volgende citaat:
´Er ontstond een Beeldenstorm en hier trad Filips zwaar op. Burgers zagen in hoe fout Filips was´ (leerling 352, monoperspectieve tekst, sam).
Door leerlingen wordt zowel Filips II als Willem van Oranje vooral vanuit een Nederlands perspectief bekeken; als vijand of held van de Nederlanden. Bij Afbeelding 1 & 2 is Filips II op de poster te zien met een woedend/sip gezicht en Willem van Oranje met een minder boos gezicht en met glimlach, dit laat ook zien met welke karakters de leerlingen de actoren mogelijk associëren.
De actoren Karel V, Van Parma en Alva worden in vergelijking met de hoofdactoren Willem van Oranje en Filips II minder genoemd in hun samenvatting of op hun poster. Tabel 4 laat zien dat in deze conditie Van Parma en Karel V door 63% van de leerlingen wordt aangehaald in hun samenvatting en Alva door de bijna de helft. Karel V wordt vooral
genoemd als vader van Filips II en dat Filips II zijn beleid voortzette en Van Parma vooral in relatie tot de edelen waarbij zij hun eisen moest inwilligen. Alva en zijn Spaanse leger worden door veel leerlingen negatief benoemd vanwege zijn harde optreden en
veroordelingen van protestanten in de Nederlanden.
Daarnaast komen in de monoperspectieve tekst de Geuzen en Balthasar Gerards voor, die niet in de multiperspetieve tekst genoemd worden. De Geuzen en Balthasar Gerards worden door ongeveer de helft van de leerlingen benoemd in hun samenvatting. Deze actoren worden vooral benoemd in relatie tot Willem van Oranje. Namelijk de overwinning van de
30 Geuzen op Den Briel onder leiding van Willem van Oranje en de moord op Willem van Oranje door Balthasar Gerards.
De leerlingen in deze conditie gaven in de interviews aan dat zij vooral Willem van Oranje en gebeurtenissen in relatie tot Willem van Oranje benoemden omdat dat hij degene was waarover je veel hoorde, in bijvoorbeeld andere geschiedenisboekteksten en hij vanuit deze tekst (met Nederlands perspectief) ook gezien wordt als belangrijkste figuur. Dit is te zien aan het volgende citaat:
´Bij geschiedenis hoor je al die namen en als je dan de tekst leest denk je oh ja die oh ja die. Dus die heb ik uit de tekst gepakt. Die heb ik dan uitgelegd. Dit is volgens mij gezien vanuit Nederland en Willem van Oranje was voor Nederland heel belangrijk. In de tekst wordt gesproken dat Filips streng was, dit is vooral uit Nederlands perspectief. Ik vind dat als je zo'n tekst leest, Willem van Oranje belangrijker´ (leerling241, monoperspectieve tekst, int).
31 Tabel 4
Frequenties en percentages van historische actoren genoemd door leerlingen Actoren Monoperspectieve tekst
N=51 Multiperspectieve tekst N=53 Arc N=45 Sam N=46 Pos N=28 Arc N=45 Sam N=44 Pos N= 32 Willem van Oranje 45 100% 43 93% 14 50% 35 78% 23 52% 7 22% Filips II 39 87% 39 85% 6 21% 41 91% 40 90% 20 63% Margaretha van Parma 32 71% 29 63% 7 25% 28 62% 17 39% 0 Hertog van Alva 32 71% 22 48% 6 21% 35 78% 31 70% 8 25% Karel V 33 73% 29 63% 3 10% 18 40% 10 22% 0 Balthasar Gerards 25 56% 18 39% 3 10% NVT1 NVT NVT De Geuzen 32 71% 24 52% 7 25% NVT NVT NVT Catrijn van Leemput NVT NVT NVT 28 62% 10 23% 0 Elisabeth en Selim II NVT NVT NVT 5 11% 0 0
32 Multiperspectieve tekst
In Tabel 4 is te zien dat de leerlingen met de multiperspectieve tekst Willem van Oranje in mindere mate benoemen in vergelijking met de leerlingen die de monoperspectieve tekst hebben gelezen. Willem van Oranje wordt in deze conditie door 78% van de leerlingen gearceerd, 52% van de leerlingen benoemd hem in de samenvatting en wordt door 22% van de leerlingen op de poster gepresenteerd (Tabel 4). Filips II wordt daarentegen door 91% van de leerlingen gearceerd, 90% van de leerlingen benoemd hem in de samenvatting en wordt door 63% van de leerlingen gepresenteerd in de poster. In deze conditie wordt Filips II dus meer als centraal figuur gepresenteerd door de leerlingen dan (de strijd met) Willem van Oranje. Sommige leerlingen stellen in hun samenvatting zelfs dat de tekst gaat over Filips II. Ook op de posters is vooral Filips II te zien en in mindere mate (de strijd met) Willem van Oranje. Zo staat bij Afbeelding 3 Filips II op de poster centraal getekend met daaromheen in kleinere letters de naam van Willem van Oranje.
Afbeelding 3 (leerling 369, multiperspectieve tekst) waarop Filips II centraal wordt afgebeeld, met daarbij in kleinere letters onder andere genoemd: Willem van Oranje en Alva. Hierbij staat ook de beeldenstorm, ´ketters zijn slecht, heel veel doden´, groot rijk en de onafhankelijkheid genoemd.
33 Daarnaast worden de actoren minder bekeken vanuit het Nederlands perspectief. Filips II wordt minder belicht als wreed personage en Willem van Oranje minder als held.
In deze conditie wordt Alva ook net wat meer benadrukt dan Willem van Oranje, zo arceert 78% deze actor, benoemt 70% hem in hun samenvatting en is hij bij 25% van de leerling op hun poster te zien. De leerlingen benoemen Van Parma (39%) en Karel V (22%) in mindere mate in hun samenvatting.
In de multiperspectieve tekst wordt de heldin Catrijn van Leemput genoemd, die niet genoemd wordt in de monoperspectieve tekst. Deze actor kan gezien worden als relatief onbekend in vergelijking met de andere actoren. Toch arceert 62% van de leerlingen deze actor en benoemt 23% haar in hun samenvatting. De focus lijkt bij de samenvattingen, posters vooral op Filips II te liggen en de minder op Willem van Oranje. Hierbij onderstrepen enkele leerlingen ook andere actoren vanuit het perspectief van actoren buiten Nederland. Zo arceert 11% van de leerlingen ook actoren met andere achtergronden, zoals Elizabeth en Selim II.
4.2.2 Algemeen narratief historische gebeurtenissen/jaartallen Monoperspectieve tekst
Tabel 5 laat de resultaten zien voor de historische gebeurtenissen/jaartallen genoemd door de leerlingen in hun arceringen, samenvattingen en posters. In Tabel 5 is te zien dat de meest genoemde historische gebeurtenis in deze conditie de Beeldenstorm is. Deze historische gebeurtenis wordt door 84% van de leerlingen gearceerd, door 80% benoemd in de
samenvatting en door 29% afgebeeld op hun poster (Tabel 5). Hierna worden gebeurtenissen in relatie tot Willem van Oranje veelal benoemd, zoals zijn sterfdag, zijn vererving van de adellijke titel en de redevoering. Zo wordt de sterfdag van Willem van Oranje door 80% van de leerlingen gearceerd in de tekst, door 60% genoemd in de samenvatting en door 21% van de leerlingen getekend op de poster (Tabel 5). Op de posters zijn verschillende
gebeurtenissen/jaartallen in relatie tot Willem van Oranje te zien. Zoals de moord op Willem van Oranje te zien is in Afbeelding 5 en verschillende gebeurtenissen, zoals zijn redevoering en zijn vererving van de adellijke titel geschreven is op de poster in Afbeelding 4.
34 Afbeelding 4 (leerling 101, monoperspectieve tekst)
waarop Willem van Oranje centraal staat afgebeeld met verschillende historische
gebeurtenissen/belangrijke jaartallen rondom zijn leven zoals, zijn redevoering, vererving adellijke titel en sterfdag.
Afbeelding 5 (leerling 357, monoperspectieve tekst) waarop de moord op Willem van Oranje door Balthasar Gerards staat afgebeeld.
Naast dat de leerlingen gebeurtenissen rondom het leven van Willem van Oranje aanhalen, worden verschillende militair-politieke gebeurtenissen als de komst van Alva (48%), de aanknoping van de strijd met Filips II door Willem van Oranje (39%) de overwinning op Den Briel (35%), het Plakkaat van Verlatinghe (48%) en de erkenning Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden (37%) door veel leerlingen benoemd in hun samenvatting (Tabel 5). In mindere mate wordt genoemd: de Pacificatie van Gent (28%), het optreden van Van Parma (17%), het beleg van Leiden, Alkmaar (13%) en het feit dat de Calvinisten vrijheid van godsdienst kregen (15%).
35 Tabel 5
Frequenties en percentages van historische gebeurtenissen/jaartallen genoemd door aantal leerlingen
Gebeurtenis Monoperspectieve tekst N=51 Multiperspectieve tekst N=53 Arc N=45 Sam N=46 Pos N=28 Arc N=45 Sam N=44 Pos N= 32 Beeldenstorm (1566) 38 84% 37 80% 8 29% 39 87% 34 77% 6 19% Komst Alva (1567) 27 60% 22 48% 4 14% 35 80% 30 68% 4 13% Plakkaat van Verlatinghe (1581) 30 67% 22 48% 4 14% 33 73% 22 50% 3 9% Aanknoping strijd Willem-Filips 28 62% 18 39% 6 21% 21 47% 16 36% 0 Verzoek aan van Parma 22 49% 18 39% 1 4% 28 62% 17 39% 1 3% Pacificatie van Gent (1576) 20 44% 13 28% 3 11% 29 64% 19 43% 2 6% De erkenning Republiek (1648) 25 56% 17 37% 2 7% 23 51% 16 36% 1 3%
36 Sterfdag /moord Willem van Oranje (1574) 36 80% 28 60% 6 21% NVT1 NVT NVT Vererving adelijke titel (1544) 24 53% 21 45% 2 7% NVT NVT NVT Redevoering Willem (1564) 21 47% 15 32% 0 NVT NVT NVT Optreden ketters Parma (1567) 22 49% 8 17% 3 11% NVT NVT NVT Overname Den Briel 19 42% 16 35% 4 14% NVT NVT NVT Beleg Leiden en Alkmaar 7 16% 6 13% 0 NVT NVT NVT Calvinisten vrijheid van godsdienst 16 36% 7 15% 1 4% NVT NVT NVT Oorlogen Karel V NVT NVT NVT 18 40% 10 22% 0 Ontstaan crisis NL NVT NVT NVT 33 73% 30 68% 9 28% Terugtrekking Turkse vloot NVT NVT NVT 14 31% 5 11% 0
37 Zilvervloot NVT NVT NVT 12 27% 4 9% 1 3% Plundering Antwerpen (1575) NVT NVT NVT 31 69% 17 39% 3 9% Gebeurtenisse n Utrecht (1577) NVT NVT NVT 31 69% 12 27% 0
Noot: (1) NTV: gebeurtenis wordt niet genoemd in de tekst Multiperspectieve tekst
In Tabel 5 is te zien dat in deze conditie de Beeldenstorm ook het meest genoemd wordt. In de samenvatting wordt de Beeldenstorm door 87% van de leerlingen aangehaald, door 77% gearceerd en door 19% afgebeeld op de poster. Daarna worden militair-politieke
gebeurtenissen als het ontstaan van de crisis in Nederland (68%), de komst van Alva (68%), de Pacificatie van Gent (43%), het Plakkaat van Verlatinghe (50%), het verzoek aan Van Parma (39%) en de Plundering in Antwerpen (39%) door de meeste leerlingen in hun samenvatting genoemd (Tabel 5). De oorlogen van Karel V komen in mindere mate in de samenvatting naar voren (22%) samen met de gebeurtenissen in Utrecht (27%) het terugtrekken van de Turkse vloot (11%) en de Zilvervloot (9%).
De historische gebeurtenis die het meest aangehaald wordt in de verschillende werken in beide condities is de Beeldenstorm. De leerlingen die de monoperspectieve tekst hebben gelezen benoemen de Beeldenstorm bijna even vaak als de leerlingen die de
multiperspectieve tekst hebben gelezen. Door leerlingen met de monoperspectieve tekst worden daarnaast veel gebeurtenissen in relatie tot Willem van Oranje en de Nederlanden aangehaald, zoals de sterfdag van Willem van Oranje en de overwinning op Den Briel, waar door leerlingen met de multiperspectieve tekst - naast de crisis in de Nederlanden - ook gebeurtenissen buiten de Nederlanden aangehaald worden. Tenslotte zijn vooral politiek-militaire gebeurtenissen zoals de komst van Alva met zijn leger en het Plakkaat van Verlatinghe vaak benoemd in beide condities.
38 4.2.3 Dimensies
Monoperspectieve tekst
Tabel 6 laat de resultaten zien voor de verschillende dimensies genoemd door de leerlingen in hun arceringen, samenvattingen en posters. In Tabel 6 is te zien dat alle leerlingen in deze conditie minimaal 1x de militair-politieke dimensie in hun samenvatting benoemen of in de tekst onderstrepen, 88% presenteert deze dimensie ook op hun poster. Zo staat bij veel leerlingen de militaire strijd, de burgeroorlog en verschillende legers centraal in de samenvatting en op de poster. Op de posters wordt vooral het leger van de Nederlanden gepresenteerd tegenover het Spaanse leger. Hierbij wordt de strijd vanuit een Nederlands perspectief bekeken, namelijk het Spaanse leger als de vijand. Zo is op Afbeelding 6 een oproep te zien vanuit Nederlands perspectief om je aan te sluiten bij het leger van de
Nederlanden tegen de Spanjaarden omdat al veel ´broeders´ verloren zijn gegaan en vanuit de wens om onafhankelijk te worden.
Afbeelding 6 (leerling 478, monoperspectieve tekst) waarop een oproep staat om je aan te sluiten bij het leger van de Nederlanden tegen de Spanjaarden omdat al veel ´broeders´ verloren zijn gegaan en om onafhankelijk te worden.
39 Op politiek vlak wordt in de samenvattingen veel genoemd: het verbieden van geloof, de centralisatie van Filips II en het feit dat de gewesten en Willem van Oranje vonden dat zij zichzelf konden regeren. De Opstand wordt vooral gepresenteerd als uitkomst van politieke daden van Willem van Oranje en Filips II, dat leidde tot de opkomst van de Republiek.
De (cultureel) religieuze dimensie wordt in de samenvattingen/posters van de leerlingen ook aangehaald. 56% van de leerlingen arceert de cultureel-religieuze dimensie, 50% benoemt deze dimensie in hun samenvatting en 21% van de leerlingen presenteert dit op hun poster (Tabel 6). Zo noemen veel leerlingen in hun samenvatting dat Willem van Oranje opgroeide in een gezin waar Lutherse opvattingen centraal stonden, hij opgroeide aan het katholieke hof van Karel V en dat mensen boos waren over het geloofsverbod. Hierbij worden de verschillende geloven veelal tegenover elkaar benoemd. Dat is te zien aan het volgende citaat:
´De opstand van de 16e eeuw was een gewelddadige strijd tussen de Calvinisten in de Nederlanden en de Spaanse Katholieke overheersers´ (leerling 107, monoperspectieve tekst, sam).
Ook wordt door de leerlingen aangegeven dat de strijd tussen Willem van Oranje en Filips II vooral draaide om religie. De Opstand zou volgens sommige leerlingen dan ook een religieuze achtergrond hebben en Filips II zou vooral de strijd aangegaan zijn omwille van het katholieke geloof. Daarnaast wordt de Beeldenstorm door alle leerlingen gezien als een belangrijke gebeurtenis - een omslagpunt - dat vooral voortkwam vanuit ontevredenheid over het geloofsverbod, hetgeen af te leiden is uit de volgende citaten:
´Er was nog steeds gedoe over de geloofskwestie en hierdoor ontstond een breuk tussen Filips II en Willem van Oranje´ (leerling 239, monoperspectieve tekst, sam). ´De Beeldenstorm gebeurde door ketters, omdat ze geen godsdienstvrijheid kregen´ (leerling 104, monoperspectieve tekst, sam).
´Bestrijding van calvinisme was Filips doel. Beeldenstorm: Protestanten waren boos en haatte de Katholieke kerk´ (leerling 232, monoperspectieve tekst, sam).
40 Op de posters van de leerlingen is de religieuze dimensie terug te zien in kruizen, kerken of het benoemden van de strijd tussen de protestanten in Nederland versus de Spaanse
katholieke overheerser. Ook is op verschillende posters, zoals op Afbeelding 7, de protestantse kerk versus de katholieke kerk te zien.
De sociaal-economische dimensie wordt in deze conditie in mindere mate benoemd ten opzichte van de andere twee dimensies. 60% van de leerlingen onderstreept deze dimensie, 48% van de leerlingen haalt de dimensie aan in hun samenvatting en slechts 4% in zijn/haar poster. Bij deze dimensie wordt vooral genoemd: de adel als sociale groep die verzoeken indient en de belastingheffingen voor het Spaanse leger. De sociaal-economische dimensie wordt dan ook vooral benoemd in relatie tot de militair-politieke dimensie. De geïnterviewde leerlingen stelden bepaalde elementen van de sociaal-economische dimensie niet te hebben benoemd omdat deze een minder grote rol speelden in de rest van het verhaal dan de andere dimensies, niet veel benoemd werden in de tekst of omdat hun interesse daar niet naar uit ging.
Afbeelding 7 (leerling360, monoperspectieve tekst) waarin religieuze dimensie afgebeeld als tegenovergestelde religies
41 Tabel 6
Frequenties en percentage van dimensies genoemd door aantal leerlingen Dimensie Monoperspectieve tekst Multiperspectieve tekst N=51 N=53 Arc N=45 Sam N=46 Pos N=28 Arc N=45 Sam N=44 Pos N= 32 mil-pol 45 (100%) 46 (100%) 22 (88%) 45 (100%) 43 (98%) 25 (78%) cul-rel 25 (56%) 23 (50%) 6 (21%) 39 (87%) 27 (61%) 13 (41%) soc-eco 27 (60%) 22 (48%) 1 (4%) 43 (96%) 34 (78%) 13 (41%) Multiperspectieve tekst
In Tabel 6 is te zien dat in deze conditie de militair-politieke dimensie het meest wordt benoemd, op een leerling na benoemen/arceren alle leerlingen deze dimensie in hun samenvatting. Zo noemen veel leerlingen dat Filips II over een groot rijk heerste, de verschillende militaire operaties/dreigingen en de centralisatie van Filips II. 78% van de leerlingen presenteert deze dimensie op hun poster (Tabel 6).
De cultureel-religieuze dimensie wordt door de leerlingen ook veel benoemd, 87% arceert deze dimensie, 61% benoemt de dimensie in de samenvatting en 41% presenteert de dimensie op zijn/haar poster (Tabel 6). Vergeleken met de leerlingen met de
monoperspectieve tekst wordt deze dimensie 31% meer gearceerd, 11% meer genoemd in de samenvatting en 20% meer gepresenteerd op hun poster. Daarnaast is de manier waarop zij de cultureel-religieuze dimensie presenteren verschillend. Zo benoemen de leerlingen de verspreiding van Lutherse en Calvinistische godsdienstige ideeën veelal als een van de belangrijke oorzaken van de crisis in de Nederlanden. De religieuze dimensie lijkt bij de interpretaties van de tekst dus minder als belangrijkste/enige oorzaak te worden beschreven, maar veelal in combinatie met andere dimensies. Zoals hier bij een interpretatie over de
