Bachelorproef
Het actief direct instructiemodel voor wiskunde in de eerste graad:
een meerwaarde of toch niet?
Campus St.-Jorisstraat
Gianna Labeke en Melanie Servais
Promotor: mevrouw Katlijn Vanrobaeys
Academiejaar: 2012 – 2013
Zittijd (examenkans): eerste zittijd
Opleiding: bachelor in het onderwijs, lager onderwijs
Module/ Partim: Bachelorproef
Bachelorproef
Het actief direct instructiemodel voor wiskunde in de eerste graad:
een meerwaarde of toch niet?
Campus St.-Jorisstraat
Gianna Labeke en Melanie Servais
Promotor: mevrouw Katlijn Vanrobaeys
Academiejaar: 2012 – 2013
Zittijd (examenkans): eerste zittijd
Opleiding: bachelor in het onderwijs, lager onderwijs
Module/ Partim: Bachelorproef
Woord vooraf
We zijn ondertussen al drie jaar op ontdekkingsreis om een goede leerkracht te worden. Doorheen deze jaren hebben we heel veel mentoren leren kennen en verschillende werkwijzen gehanteerd. Deze werkwijzen leunen dicht aan bij het klassieke model van onderwijzen.
Tijdens onze stages hebben wij gemerkt dat dit model wel enkele beperkingen heeft. Het leek ons dan ook interessant om eens een nieuwe manier van lesgeven uit te proberen.
Vervolgens leek het ons nuttig om dit model te toetsen aan het klassieke instructiemodel.
Deze vraag schoot ons te binnen: ‘Is dit het ideale model of heeft ook dit model zijn minpunten?’ We hebben verschillende interviews afgenomen om na te gaan welk beeld de leerkrachten hebben over het actief direct instructiemodel. Zijn leerkrachten bereid om het klassieke instructiemodel los te laten en een vernieuwing aan te gaan?
Met onze bachelorproef hopen wij het actief direct instructiemodel in de kijker te zetten, daar wij gemerkt hebben dat het model nog niet volledig gekend is onder de leerkrachten.
De fasen van het actief direct instructiemodel menen de leerkrachten wel te kennen en te gebruiken, maar niet in de vooropgestelde volgorde en onder deze naam.
Graag zouden wij onze promotor, Katlijn Vanrobaeys, lector en pedagoge aan de Hogeschool West-Vlaanderen te Brugge, hartelijk bedanken voor de steun en begeleiding die we hebben gekregen. Deze steun en begeleiding is uiterst belangrijk geweest bij de realisatie van onze bachelorproef.
In het bijzonder willen wij ook de participerende leerkrachten bedanken. Dankzij hun tijd en medewerking hebben we een goed beeld kunnen scheppen over het werkveld.
Hoofdstuk 0 Algemeen idee
0.1 Inleiding
Vanuit de veronderstelling dat leerkrachten ervan uit gaan dat zij werken volgens het principe van het actief direct instructiemodel (ADI – model) wordt de stap naar actief leren dikwijls moeilijk ervaren. Deze aanpak vraagt veel differentiatie en organisatie.
Naast de nood aan differentiatie en organisatie vraagt het actief direct instructiemodel ook een goed klasklimaat en flexibiliteit van de desbetreffende leerkracht.
Het actief direct instructiemodel is gericht op het bevorderen van het leerproces van kinderen. Het is de taak van leerkrachten om leerlingen op te leiden tot zelfstandige wezens. Er is vraag naar
verantwoordelijke en flexibele personen die zich makkelijk kunnen aanpassen in een veranderlijke maatschappij.
Je moet weten welke kennis en vaardigheden je nodig hebt in deze hedendaagse wereld.
Er heerst een discussie over welk soort onderwijs de juiste vorm is. Gaan we voor een soort onderwijs waar alle kennis en vaardigheden voor geknabbeld zijn of is het juist de leerkracht die een krachtige leeromgeving creëert waarin leerlingen actief op zoek kunnen gaan naar die nodige kennis en vaardigheden.
Het is bewezen dat kinderen al heel veel kennis op zak hebben vooraleer ze naar school gaan. Een goede leerkracht is op de hoogte van dit fenomeen en probeert met zijn onderwijs zo goed mogelijk aan te sluiten.
0.2 Motivatie
Motivatie Melanie Servais
Ik heb voor het onderwerp actief direct instructiemodel gekozen, omdat ik het absoluut een meerwaarde vind voor het onderwijs.
Tijdens mijn stage heb ik ondervonden dat leerlingen dankzij het actief direct instructiemodel actief bezig zijn.
Niet enkel de ‘haantjes de voorste’, maar ook leerlingen die eerder volgers zijn durven initiatief nemen. Ik vind het belangrijk als toekomstige leerkracht je er van bewust te zijn dat je jouw instructie moet aanpassen.
In het actief direct instructiemodel wordt er gebruik gemaakt van veel herhaling. Voor kinderen is dit zeer belangrijk dat er niet te snel wordt overgegaan naar nieuwe leerstof. De leerlingen kunnen op hun eigen tempo de leerstof verwerken.
De kinderen die weten hoe het moet worden aan het werk gezet en de kinderen die extra instructie nodig hebben krijgen hulp van de juf.
Ik heb al meerdere malen in de eerste graad gestaan, maar nog nooit heb ik in de praktijk het actief direct instructiemodel gezien. Ik vind dit jammer. Kinderen komen juist uit de kleutertijd, waar zij gewoon zijn om ervaringsgericht te leren. Graag zou ik aantonen dat je als leerkracht eerste graad het actief direct instructiemodel kunt hanteren.
Tijdens mijn actieve stage wil ik twee weken werken met het actief direct instructiemodel voor wiskunde. Zo kan ik de evolutie van de kinderen observeren.
Ik vind deze lessen zeker een meerwaarde voor later, wanneer ik in de praktijk sta. De ervaringen die ik tijdens deze stage zal opdoen, zal ik gebruiken later in mijn klas.
Motivatie Gianna Labeke
De keuze was zeer snel gemaakt. Tijdens de stage in de graadsklas heb ik heel erg veel bijgeleerd over het actief direct instructiemodel, net als tijdens de lessen onderwijspraktijk. Toch bleef ik ergens nog met enkele vragen zitten.
Verschillende vragen bleven voor mij nog grotendeels onbeantwoord. Is het in iedere graad even effectief? Kan je het ook tijdens andere lessen dan taal en rekenen toepassen? Zijn kinderen van de eerste graad al in staat om zo zelfstandig te werken of moeten hier aanpassingen gebeuren?
Ik koos niet enkel voor dit onderwerp omdat ik heel erg geïnteresseerd ben in het actief direct instructiemodel, maar ook omdat de eerste graad mij heel erg goed ligt.
Ook heb ik in deze graad de meeste ‘ervaring’. Ik heb zowel in het eerste leerjaar als in het tweede leerjaar gestaan.
Eerlijk, op dit moment heb ik al in elk leerjaar een positieve ervaring gehad. Toch blijft voor mij de stages in de eerste graad het meest bij. Je ziet de kinderen groeien, vooruitgang boeken en zelfstandig worden. De weg die de leerlingen afleggen is in de eerste graad voor mij het duidelijkst, en dat zie ik graag! Ik zie graag hoe de leerlingen vorderen en wat ze bijleren.
Voor mij is dit onderwerp dus ideaal. Enorm geïnteresseerd in het actief direct instructiemodel én de eerste graad is mijn favoriete graad. Ik hoop bij deze dat ik een antwoord zal kunnen vinden op mijn vragen en nog heel veel zal kunnen bijleren over het actief direct instructiemodel in rekenlessen!
0.3 Doelstellingen
0.3.1 Probleemstelling
- Waar zit het algemene verschil tussen het klassikaal instructiemodel en het actief direct instructiemodel?
- Wat is de meerwaarde van/bij het gebruik van het actief direct instructiemodel in wiskundelessen in de 1ste graad?
- Heeft het gebruik van het actief direct instructiemodel een effect op de leerlingen van de 1ste graad in wiskundelessen?
0.3.2 Deelvragen & doelstellingen
1) Wat is het actief direct instructiemodel?
- Bekijken van de didactische aanpak van het actief direct instructiemodel voor wiskunde in de 1ste graad.
- Situeer het actief direct instructiemodel in het onderwijs met betrekking tot wiskunde in de 1ste graad.
2) Is er een meerwaarde bij het gebruiken van het actief direct instructiemodel in wiskundelessen in de 1ste graad?
- Benchmarking van de leeropbrengst voor en na het gebruik van het actief direct instructiemodel.
0.4 Methodologie
Tijdens het opstellen van onze bachelorproef zijn we begonnen met de literatuurstudie.
Daarvoor hebben we verschillende boeken, wetenschappelijke artikels, tijdschriften … geraadpleegd. Hierbij hebben we ons niet enkel gericht op Nederlandse bronnen, maar hebben we ook gebruik gemaakt van Engelstalige bronnen.
Daarna volgt de situatie in het werkveld. Om dit te verduidelijken hebben we interviews afgenomen van leerkrachten uit de eerste graad. Een voorbeeld van het interview vindt u terug in hoofdstuk 1 bij het onderdeel ‘situatie in het werkveld’. Zij wisten ons te vertellen dat de fasen van het actief direct instructiemodel hun bekend in de oren klonken. Alle interviews die wij afgenomen hebben, vindt u terug in bijlage.
Tijdens het opstellen van de literatuurstudie hadden wij een visie gevormd over het gebruik van het actief direct instructiemodel. Om deze te toetsen aan de praktijk hebben wij al onze lessen wiskunde voor het tweede leerjaar omgezet naar het actief direct instructiemodel. De werkwijze vindt u terug in hoofdstuk 3. In bijlage vindt u enkele lesvoorbereidingen opgesteld in het actief direct instructiemodel. Tenslotte vindt u in hoofdstuk 4 ‘conclusie’ alle antwoorden op onze onderzoeksvragen terug.
Abstract
Het actief direct instructiemodel (ADI – model): voor wiskunde in de eerste graad van het lager onderwijs
Het klassiek instructiemodel is het meest gangbare lesmodel. Binnen dit model is de
instructieverantwoordelijke diegene die de leiding neemt en is er sprake van een minimale activiteit van de lerende/ leerling. Het model dat leerlingenactiviteit toelaat en toch aansluit bij het klassieke
instructiemodel is het ADI-model. Bovendien laat het ADI-model toe te differentiëren op
instructieniveau. We zien immers bij lerenden een grote diversiteit aan instructiebehoefte. Het ADI-model komt tegemoet aan deze instructiebehoefte door aandacht te besteden aan de lerenden voor wie instructie een noodzaak is maar heeft ook aandacht voor instructie-onafhankelijk en instructiegevoelig kinderen. Het ADI-model werd ingezet in de wiskundelessen omdat daar de nood aan
instructiedifferentiatie zich duidelijk laat voelen.
Studenten: Gianna Labeke en Melanie Servais Promotor: Katlijn Vanrobaeys
Inhoudsopgave
Woord vooraf ... 4
Hoofdstuk 0 Algemeen idee ... 5
0.1 Inleiding ... 5 0.2 Motivatie... 6 0.3 Doelstellingen ... 7 0.3.1 Probleemstelling ... 7 0.3.2 Deelvragen en doelstellingen ... 7 0.4 Methodologie ... 7 Abstract ... 8 Inhoudsopgave ... 9 Hoofdstuk 1 Verkenning ... 12 De literatuurstudie ... 13
1 Hoofdstuk 1 Waarom kiezen voor het actief direct instructiemodel ... 13
2 Hoofdstuk 2 Visie op leren en het actief direct instructiemodel... 15
2.1 Visie op leren ... 15
2.1.1 Wat is leren? ... 15
2.1.2 Theorieën over leren ... 17
2.1.3 Microniveau ... 17
2.1.3.1 Het model van Van Gelder e.a. (1973) ... 19
2.1.3.2 Het model van De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters en Vandenberghe (1976) ... 20
2.1.3.3 Enkele kritische opmerkingen bij bovenstaande modellen ... 21
2.1.4 Nanoniveau ... 21
2.1.5 Constructivisme en objectivisme ... 22
2.1.5.1 Wat is constructivisme en objectivisme? ... 22
2.1.5.2 Kenmerken van de instructieverantwoordelijke en lerende ... 23
2.1.5.3 Verschil tussen instructieactiviteiten en leeractiviteiten ... 23
2.1.5.4 Verhouding tussen instructieverantwoordelijke en lerende ... 24
2.1.6 Behavioristische visie op leren ... 24
2.1.6.1 Van een behavioristische visie op leren naar het ontwerpen van instructie ... 24
2.1.7.1 Van een cognitivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie ... 26
2.1.8 Constructivistische visie op leren ... 27
2.1.8.1 Van een constructivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie ... 27
2.1.9 Wat is goed onderwijs? ... 29
3 Hoofdstuk 3 Wat is het actief direct instructiemodel concreet? ...30
3.1 Omschrijving van het begrip actief direct instructiemodel ... 30
3.2 De fasen van het actief direct instructiemodel ... 31
3.3 Differentiatie binnen het actief direct instructiemodel ... 33
3.3.1 Wat betekent differentiëren? ... 33
3.3.2 Differentiëren op verschillende niveaus ... 33
3.3.3 De noodzaak om te differentiëren ... 33
3.3.4 Basisvoorwaarden voor differentiëren ... 34
3.3.5 De twee grondvormen van differentiatie ... 34
3.3.5.1 Divergente differentiatie ... 34
3.3.5.2 Convergente differentiatie ... 34
3.3.5.3 Divergent of convergent? ... 35
3.3.6 Wat zijn de sterktes en zwaktes van differentiëren? ... 35
3.3.6.1 Sterktes ... 35
3.3.6.2 Zwaktes ... 35
4 Hoofdstuk 4 Wiskunde en het actief direct instructiemodel ...36
4.1 Wiskunde in het basisonderwijs ... 36
4.2 Hoe wiskunde onderwijzen? ... 36
4.3 Het actief direct instructiemodel in samenhang met het wiskundeonderwijs ... 37
4.4 Het actief direct instructiemodel voor zwakke rekenaars ... 37
4.5 Het geven van effectieve instructie tijdens wiskundelessen ... 38
Situatie in het werkveld ...39
Hoofdstuk 2 Algemeen plan ... 41
Eigen visie ...42
Richtlijnen en suggesties voor de praktijk ...44
Hoofdstuk 3 Case Study ...45
Lijst figuren en tabellen ...48 Literatuurlijst ...49 Bijlagen ...53
Hoofdstuk 1 Verkenning
In dit hoofdstuk plaatsen we de literatuurstudie en verwoorden we ook hoe de situatie momenteel in het werkveld is.
Voor de literatuurstudie hebben we heel wat boeken gehanteerd, die u allemaal terug kunt vinden in de literatuurlijst.
Om een beeld te krijgen van hoe de situatie momenteel in het werkveld is, hebben we enkele interviews afgenomen van leerkrachten die in de eerste graad lesgeven.
De literatuurstudie
1 Hoofdstuk 1 Waarom kiezen voor het actief direct instructiemodel?
Volgens Leenders, e.a.(1993) heeft het actief directe instructiemodel zeer veel positieve kanten. De gedachte is dat leerlingen meer geordend, efficiënter en meer leren als de leerkracht leerinhouden onderwijst die de leerling nog niet begrijpt of beheerst en die liggen in zijn ‘zone van naaste
ontwikkeling’. Directe instructie biedt meer garantie dat de leerlingen alle essentiële punten zien van de leerinhouden en die punten zich ook eigen maken.
Maar zoals elk model, heeft ook het actief direct instructiemodel een zwak punt. Zo kan het zijn dat bij veelvuldig en eenzijdig gebruik van het model, de leerlingen sterk afhankelijk worden van de leerkracht. Daardoor varieer je best af en toe in instructievormen. Dit maakt het lesgeven voor jezelf als leerkracht uitdagender en voor de leerlingen boeiender (Leenders e.a., 1993).
Veel scholen ervaren dat het traditionele onderwijs voor vele leerlingen niet werkt. De school neemt een andere plaats in, in het leven van de leerkrachten en de leerlingen. De scholen worden ook geconfronteerd met andere vragen vanuit de samenleving.
Niet alleen de leerlingen, maar ook gezinnen veranderen! Zo ook de wereld waarin ze opgroeien. De maatschappij en arbeidsmarkt vragen steeds meer nieuwe competenties, zoals het levenslang leren, wat noodzakelijk is. De maatschappij verandert zodanig vlug, dat het noodzakelijk is dat het onderwijs hierop inspeelt.
Het is de taak van het onderwijs om leerlingen klaar te stomen voor het actief participeren in de maatschappij.
Het onderwijs is erop gericht de individuele leerlingen zo goed mogelijk aan te passen aan en te integreren in de bestaande maatschappelijke en collectieve organisaties. Daarom moet het onderwijs gedeeltelijk voldoen aan de eisen van de maatschappij. Het individu wordt gezien in het licht van de sociale bruikbaarheid en is dus ondergeschikt aan de sociale doelstellingen.
De mens moet zich integreren in dit socialisatieproces en zich conform leren gedragen (Standaert, e.a. 2009).
Onderstaande punten maken duidelijk wat het actief direct instructiemodel voor positieve bijdrage hiertoe kan leveren (Volman, 2006):
- leerlingen zijn meer betrokken bij de les;
- leerlingen construeren actief hun kennis. Ze bouwen verder op reeds gekende kennis;
- dankzij het actief direct instructiemodel zijn de leerlingen meer in staat om hun kennis toe te passen in situaties buiten de klas. Dit komt door het gebruik van reële contexten in de klas. Hierdoor krijgen de leerlingen een concreet en correct beeld van hoe het er buiten de klas aan toe gaat; - samenwerken dwingt leerlingen om actief mee te werken in de les;
- goede voorbereiding op het verdere leren. Dit zelfstandig leren werken is een vereiste om vlot over te kunnen stappen naar het secundair onderwijs.
Uit een wetenschappelijk onderzoek naar leren en cognitie van Dolmans & Schmidt is gebleken dat leerlingen nieuwe kennis beter onthouden en makkelijker verwerven als ze actief bij de les betrokken worden (Dolmans & Schmidt, 1996):
- het activeren van de voorkennis bevordert het verwerven en onthouden van nieuwe kennis; - nieuwe informatie wordt beter begrepen en onthouden als leerlingen zelf de kans krijgen om de
verkregen informatie te bewerken. De verhouding met het actief direct instructie model is dat leerlingen een eigen inbreng hebben tijdens de lessen;
- intrinsieke motivatie zorgt ervoor dat de leerlingen meer tijd besteden aan hun studie en zo verbeteren de leerprestaties;
- het beschikken over kennis betekent niet rechtstreeks dat je die kennis ook kan toepassen. Dankzij het actief direct instructiemodel leren de leerlingen hun kennis toe te passen.
De wijze waarop de leerlingen hun kennis toepassen gebeurt door middel van het gebruik van reële contexten.
2
Hoofdstuk 2 Visie op leren en het actief direct instructiemodel
2.1 Visie op leren
2.1.1 Wat is leren?
Leren vindt plaats wanneer er een stabiele verandering in het gedrag opgemerkt wordt. Deze veranderingen in het gedrag, komen voort uit de leeractiviteiten.
Enkele voorbeelden:
- Piet steekt eerst zijn hand in de lucht vooraleer hij iets wil zeggen; - Sara vervoegt het werkwoord ‘avoir’;
- Luca lacht haar klasgenootjes niet meer uit als zij een fout maken; - Michiel kijkt netjes voor zich en is stil in de rij.
Leren gaat niet enkel over kennis verwerven. Dit belangrijk begrip omvat niet enkel dingen uit het hoofd leren, een regel naleven, een vaardigheid verwerven.
We praten hier niet over een passief proces. Integendeel, we hebben het vooral over actief leren. Tijdens het leren, verwerken wij de opgedane informatie.
Effectief leren kan enkel plaatsvinden in een krachtige leeromgeving.
De didactische principes van een krachtige leeromgeving kunnen we filteren uit onderstaand schema (Standaert, e.a., 2009):
Figuur 1: het pedagogisch didactisch basisschema (Standaert, e.a., 2009).
Als leerkracht moet je letten op een aantal criteria die de leeromgeving krachtig maken. De Corte (1996) omschrijft deze kenmerken van leren als volgt (Standaert, e.a. 2009) : - leren is een actief proces: er wordt een actieve deelname van de leerlingen verwacht
- leren is een constructief en cumulatief proces: de nieuwe kennis moet aansluiten bij de voorkennis - leren is zelfregulerend of zelfgestuurd: de leerlingen moeten hun eigen leerproces bewaken en leren
beheren
- leren is doelgericht: het is belangrijk dat leerlingen een duidelijk en voldoende concreet beeld hebben van wat zij kunnen bereiken
- leren is contextgebonden: de leerstof moet vertrekken vanuit een realistische context die de leerlingen aanspreekt
Link met het actief direct instructiemodel
We herkennen enkele belangrijke principes uit de krachtige leeromgeving die we ook terug vinden in het actief direct instructiemodel.
Net zoals in het actief direct instructiemodel is het actieve aspect zeer belangrijk. De leerlingen dienen actief mee te werken aan de les. Ook het constructieve aspect komt terug in het actief direct
instructiemodel.
Door middel van een oriëntatie op het lesonderwerp wordt de voorkennis van de leerlingen geactiveerd. Hierdoor kunnen we verder bouwen op de reeds gekende leerstof.
Het doelgerichte aspect komt ook aan bod in het actief direct instructiemodel, daar leerlingen vooraf meegedeeld krijgen wat het doel van de les is. Zo kunnen ze doelgericht werken om uiteindelijk dat doel te bereiken.
Ook in het actief direct instructiemodel speelt de context een belangrijke rol. De situaties die
voorgesteld worden aan de leerlingen, moeten aansluiten bij de leefwereld van de kinderen. Dit geldt niet enkel voor het actief direct instructiemodel, maar ook voor het klassikaal instructiemodel. Coöperatief leren is een zeer belangrijke werkvorm in het actief directe instructiemodel, vermits een klasgroep meestal uit drie verschillende instructiegroepen bestaat, namelijk: instructieafhankelijke leerlingen, instructiegevoelige leerlingen en de instructieonafhankelijke leerlingen.
Een mogelijkheid is dat de instructieonafhankelijke leerlingen uitleg geven aan de instructiegevoelige leerlingen.
De leerkracht zorgt voor een goede klassfeer waarbij hij/zij alles op alles zet om de leerlingen gericht te laten leren.
We kunnen twee soorten leren noteren: intentioneel leren en incidenteel leren.
Bij intentioneel leren weet iedereen duidelijk welke resultaten gewenst zijn en welke prestaties er moeten geleverd worden.
Tijdens het incidenteel leren staat het kind in interactie met zijn leeromgeving. Het kind heeft contact met zijn leerkracht, klasgenootjes, leerstof, de stijl van de leerkracht, ... Aan deze elementen geeft het kind een betekenis. Het is zijn beleving van de situatie (Boekaerts e.a., 1993).
2.1.2 Theorieën over leren
In onderstaande tabel staan de verschillende theorieën over leren en hun link met het actief direct instructiemodel (Leenders e.a., 1993).
Tabel 1: de verschillende theorieën over leren en hun link met het actief direct instructiemodel.
Wie? Wat? Link met het actief direct
instructiemodel. John Locke Een kind ontwikkelt zich door de invloed
van de omgeving. De ontwikkeling loopt vooral door middel van leren. Belangrijke begrippen: associëren, repeteren, imiteren, leren via modelgedrag …(Leenders e.a., 1993).
Zowel bij John Locke als bij het actief direct instructiemodel speelt een krachtige leeromgeving een grote rol.
Jean Piaget Rijping speelt een beperkte rol in de ontwikkeling. De omgeving schept de voorwaarden en bepaalt het tempo, maar niet de aard van de ontwikkeling. Piaget ziet ontwikkeling als actief geconstrueerd door het kind. (Leenders e.a., 1993).
Net zoals in het actief direct
instructiemodel ziet Piaget het leren als een proces van actief ontdekken. Piaget ziet ook belang in het
samenwerken van leerlingen.
Vygotksy De verstandelijke ontwikkeling van kinderen komt vooral op gang door sociale interactie, uitwisselingen tussen kinderen onderling en tussen kinderen en volwassenen. (Leenders e.a., 1993). Belangrijk hierbij is de zone van de naaste ontwikkeling.
De zone van de naaste ontwikkeling is het verschil tussen wat een leerling zonder hulp kan en wat hij/zij met hulp kan doen. Vygotsky vindt dat het onderwijs een rol speelt in de zone van de naaste ontwikkeling, daar het onderwijs het individueel leervermogen moet stimuleren en bevorderen (L.S. VYGOTSKY, Mind in society: Developement of higher psychological processes, Cambridge, 1978).
Bij Vygotsky zien we het belang van sociaal contact. Sociaal contact is een belangrijk onderdeel van de zone van de naaste ontwikkeling. In het actief direct instructiemodel is sociaal contact sterk aanwezig.
2.1.3 Microniveau
Volgens Martin Valcke (2005) heb je 3 leerniveaus: microniveau, mesoniveau en macroniveau.
Microniveau houdt in dat we kijken naar het leren en de instructie als concrete activiteit. De aandacht wordt hier gevestigd op de directe interactie tussen instructieverantwoordelijke en lerende.
Actoren als leerkracht, trainer of bepaalde lerenden spelen hierbij een belangrijke rol.
Zij hebben typische kenmerken zoals leeftijd, vooropleiding, voorkennis, interesses, eigen opvattingen of visies over leren en instructies …
Als leerkracht heb je verschillende elementen dicht bij jouw school die je direct kunt gebruiken in de context, bijvoorbeeld: een les over de dieren in het bos, je kan als leerkracht samen met de leerlingen een leerwandeling maken in het nabij gelegen bos.
Het didactisch handelen wordt hier hoog in het vaandel gedragen. Een synoniem voor didactisch handelen is instructieactiviteiten.
We onderscheiden enkele modellen voor de typering van instructieactiviteiten. Deze modellen verschillen sterk van elkaar. De meest recente modellen wijken af van de meer historische modellen (Valcke, 2005).
Op basis van dit boek is een model opgesteld voor het didactisch handelen (Valcke, 2005).
Figuur 2: model voor het didactisch handelen (Valcke, 2005).
Verduidelijking van het schema (Valcke, 2005).
Leerdoelen: een concreet operationele omschrijving van het doel van de les, bijvoorbeeld: een
doelstelling, ‘kinderen meten de afstand van punt A tot punt B. Dit is concreet operationeel omdat je als leerkracht effectief kan waarnemen of de leerling in kwestie het doel bereikt heeft.
Leerinhouden/leerstof: het gaat hierover welke stof de kinderen moeten kennen en kunnen.
Leerinhoud en leerstof zijn met elkaar verbonden. Er kan verwarring ontstaan tussen de leerstof en de leerdoelen, bijvoorbeeld: de leerlingen krijgen in de les wiskunde een tabel met de openingsuren van de zoo. Het is niet de bedoeling dat de leerlingen de openingsuren kennen, maar ze moeten deze
informatie kunnen hanteren.
Instructiestrategie: een synoniem hiervoor is een didactische werkvorm. Het gaat hier om het
uitlokken van leeractiviteiten bij de leerlingen door de concrete handelingen van de
instructieverantwoordelijke, bijvoorbeeld: de leerkracht geeft een rekenprobleem aan de leerlingen. Leerlingen werken per groepje aan de oplossing voor het probleem. De groepjes demonstreren aan het bord hoe zij tot hun oplossing gekomen zijn.
Media: de tools die je tijdens je les gebruikt, bijvoorbeeld: bij het oplossen van het rekenprobleem
krijgen de leerlingen rekenblokjes aangereikt door de leerkracht.
Toetsing: het controleren of de leerdoelen bereikt zijn, bijvoorbeeld: na het werken aan
2.1.3.1 Het model van Van Gelder e.a. (1973)
Het model dat wij hierboven besproken hebben is een nieuwere versie dan het klassieke model van Van Gelder.
Dit model van Van Gelder was dominant in de onderwijskundige literatuur tijdens de jaren 70’. Voor het opzetten van de instructie gaat hij uit van een paar centrale vragen.
De antwoorden op deze kernvragen zijn belangrijke bouwstenen in het didactisch handelen dat wij nu kennen (Valcke, 2005).
Figuur 3: het model van Van Gelder, e.a. (1973) (Valcke, 2005).
Tabel 2: uitleg bij het model van Van Gelder, e.a. (1973) (Valcke, 2005).
Wat streef ik na bij de lerende? Doelstelling
Hoe kan ik aansluiten bij wat de lerende reeds
bezit aan kennisbasis? Beginsituatie
Hoe dien ik de leerinhouden/leerstof te selecteren en te ordenen?
Leerstof
Welke leeractiviteiten lok ik uit door een gepaste instructiestrategie te kiezen (didactische werkvorm)?
Didactische werkvormen in relatie tot de leeractiviteiten
Welke media zijn het meest geschikt om te
gebruiken? Onderwijs- en leermiddelen
2.1.3.2 Het model van De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters en Vandenberghe (1976)
De Corte, e.a. (1976) bouwden het model van Van Gelder verder uit. Daarbij leggen ze de nadruk op het feit dat het didactisch handelen een vicieuze cirkel is die je telkens doorloopt.
In het model van De Corte, e.a. ligt het accent vooral op groeperingsvormen en organisatievormen.
Groeperingsvormen: hierbij gaat het vooral over werken in groepjes, individueel, heterogene of
homogene groepjes, …
Organisatievormen: hier gaat het vooral over de ruimtelijke indeling, zoals bijvoorbeeld het lokaal,
timing en tijdsgebruik (Valcke, 2005).
Figuur 4: het model van De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters & Vandenberghe (1976) (Valcke, 2005).
Link met het actief direct instructiemodel
Groeperingsvormen: in het actief direct instructiemodel wordt er gewerkt met drie instructiegroepen
(instructieafhankelijke groep, instructiegevoelige groep en instructieonafhankelijke groep).
Organisatievormen: het is heel belangrijk in het actief direct instructiemodel dat je jouw klas erg goed
organiseert.
Indien het mogelijk is, wordt er in het actief direct instructiemodel gestreefd naar een aparte hulptafel, waar de leerlingen extra instructie krijgen.
2.1.3.3 Enkele kritische opmerkingen bij bovenstaande modellen
Na de analyse van de verschillende oudere modellen zijn er toch enkele bedenkingen die ervoor gezorgd hebben dat de nieuwere modellen ontstaan zijn.
Deze bedenkingen houden in (Valcke, 2005):
- Bij de constructivistische visie op onderwijs zien we dat de leerling centraal staat. Bij de oudere modellen had de leerkracht een leidende rol.
- Bij het actief direct instructiemodel zien we dat de leerkracht een sterke leidende rol heeft. - Een veel voorkomende kritische opmerking is dat de modellen zich toespitsen op een bepaalde
visie van leren, maar deze verduidelijken ze niet genoeg.
- Uit de modellen is het niet duidelijk af te leiden over welke visie van leren het gaat.
- De modellen blijven te rechtlijnig. Dit zorgt ervoor dat bepaalde onderdelen van het didactisch handelen niet flexibel zijn, bijvoorbeeld: dat een toetsing niet op eender welk moment in het didactisch handelen kan toegepast worden.
2.1.4 Nanoniveau
Uit het boek van Standaert, e.a. (2009) vinden we een synoniem voor het nanoniveau, namelijk het leerlingniveau.
Het nanoniveau beschrijft op het individuele niveau de didactische leer- en ontwikkelingsprocessen. Door zorgverbreding en differentiatie komt de unieke leerling op dit niveau centraal te staan. Voorbeelden van onderwijs op maat: een leerlingvolgsysteem of een handelingsplan.
Link met het actief direct instructiemodel
In het actief direct instructiemodel wordt er gekeken naar de instructiebehoefte van één leerling (Cohen, 2012).
Een belangrijk punt in het actief direct instructiemodel is differentiëren. Het differentiëren gebeurt op nanoniveau.
2.1.5 Constructivisme en objectivisme
2.1.5.1 Wat is constructivisme en objectivisme?
We kunnen enkele verschillen tussen deze twee stromingen opsommen, op een aantal verschillende dimensies. De verschillen tussen het constructivisme en het objectivisme zorgen ervoor dat er een verschil is in de visie op leren en instructie. De tabel hieronder geeft dit gestructureerd weer (Valcke, 2005).
Tabel 3: karakteristieken objectivisme en constructivisme.
Dimensie Karakteristieken objectivisme Karakteristieken constructivisme Aanhangers psychologische
richting?
behavioristisch cognitivistisch Aandacht voor structuur in
processen? gestructureerd ongestructureerd
Hoe verloopt de controle op
het leerproces? lineair en uniform netwerken
Is er een oriëntatie op de
context? nadruk op abstractie en dus weg van de reële context in de echte wereld Op welk soort motivatie
baseert men zich?
extrinsieke motivatie intrinsieke motivatie Rekening houden met
individuele karakteristieken? miskennen van individuele verschillen worden onderkend en ondersteund Wat is de mate van
gevoeligheid voor cultuur? niet gevoelig voor cultuur gevoelig voor cultuur In welke mate is er aandacht
voor samenwerken bij het kennisverwervingproces?
gericht op individu samenwerkend leren staat centraal
Wat typeert de rol van de
instructieverantwoordelijke? relatie lerende en instructieverantwoordelijke (dyade = groep bestaande uit twee personen)
specifieke relatie tussen lerende en
instructieverantwoordelijke
Link met het actief direct instructiemodel
We merken enkele belangrijke gelijkenissen op tussen deze twee stromingen en het actief direct instructiemodel.
Gelijkenissen tussen het objectivisme en het actief direct instructiemodel?
Zowel het objectivisme als het actief direct instructiemodel hebben aandacht voor structuur in
processen. In het objectivisme richten ze de aandacht vooral op het individueel verwerven van kennis. Dit vinden we deels terug in het actief direct instructiemodel.
Gelijkenissen tussen het constructivisme en het actief direct instructiemodel?
Eerst en vooral werken beiden met realistische contexten uit de leefomgeving van de leerlingen. Zowel het actief direct instructiemodel als het constructivisme baseren zich op intrinsieke motivatie. Het constructivisme onderkent en ondersteunt individuele karakteristieken, net zoals het actief direct instructiemodel. Samenwerkend leren staat centraal in het constructivisme. In het actief direct instructiemodel speelt samenwerken een belangrijke rol, maar staat niet centraal.
2.1.5.2 Kenmerken van de instructieverantwoordelijke en lerende
We kunnen enkele kenmerken opsommen tussen de instructieverantwoordelijke en de lerende, die we ook terugvinden in het actief direct instructiemodel.
Dit aan de hand van de verschillen tussen het constructivisme, objectivisme en het actief direct instructiemodel (Valcke, 2005).
a) Motivatie van de lerende:
Bij een constructivistische visie bouwt men voort op zelfactiviteit en op de eigen context van de lerende (eigen leefwereld van de kinderen). Hierdoor kan men zeggen dat er sprake is van een intrinsieke motivatie. Door te werken met een realistische context, die aansluit bij de leefwereld van de leerlingen, sluit deze stroming nauw aan bij het actief direct instructiemodel.
b) Individuele verschillen:
Bij een constructivistische visie bouwt men, zoals eerder gezegd, verder op de zelfactiviteit van de lerende. Hierdoor wordt er rekening gehouden met de individuele verschillen, net zoals in het actief directe instructiemodel.
2.1.5.3 Verschil tussen instructieactiviteiten en leeractiviteiten
Als we kijken naar het constructivisme en het objectivisme dan kunnen we instructieactiviteiten onderscheiden van leeractiviteiten (Valcke, 2005).
In het actief direct instructiemodel ligt de nadruk op de instructiebehoeften van de leerlingen, daarom is het heel belangrijk om het verschil te zien tussen instructieactiviteiten en leeractiviteiten.
a) De aandacht voor structuur in het leerproces:
- bij de constructivistische visie gaan de lerenden zelf hun leerproces gaan structureren. Ze bouwen zelf mentale schema’s op;
- bij de objectivistische visie wordt het leerproces opgedeeld in verschillende stappen die de leerlingen achtereenvolgens moeten doorlopen.
b) Selectie van leerdoelen en leerstof:
- bij de constructivistische visie is de leerstof niet vast omlijnd. De leerdoelen zullen ook inspelen op het werken aan de verschillen in leerstof;
- bij de objectivistische visie vertrekt men van scherp geformuleerde doelstellingen. De doelstellingen omvatten de kennis die tijdens die les aan bod zullen komen.
c) Samenwerkend leren of niet:
- bij de constructivistische visie is de sociale interactie zeer belangrijk. Hier moet dus het samenwerkend leren gebruikt worden;
- bij de objectivistische visie is het samenwerken tussen lerenden niet noodzakelijk. De samenwerking tussen expert en lerende is daarentegen wel zeer belangrijk.
2.1.5.4 Verhouding instructieverantwoordelijke en lerende
Als we de rol van de instructieverantwoordelijke en de lerende bekijken, dan zien we een duidelijk verschil tussen het constructivisme en het objectivisme (Valcke, 2005).
Hieronder zien we bij welke stroming het actief direct instructiemodel aansluit. a) Controle over het leerproces:
- in de objectivistische visie staat de instructieverantwoordelijke centraal. Alles start bij de instructieverantwoordelijke.
b) De rol van de instructieverantwoordelijke:
- in de objectivistische visie wordt de instructieverantwoordelijke gezien als iemand die kennis bezit en die aanbrengt bij de lerenden.
2.1.6 Behavioristische visie op leren
2.1.6.1 Van een behavioristische visie op leren naar het ontwerpen van instructie
Bååth e.a. (1988) ontwierpen, op basis van de behavioristische principes van Skinner, een stappenplan voor het ontwikkelen van instructie (Valcke, 2005).
- Omschrijf zo exact mogelijk het gewenste eindgedrag.
- Observeer en/of beschrijf het initiële gedrag van elke lerende.
- Beschrijf een reeks van gedragingen. Startend bij het initiële gedrag en opklimmend tot het uiteindelijke, gewenste gedrag. Deze gedragssequens wordt opgesteld voor elke lerende. - Elk volgend gedrag houdt een kleine verandering in van het vorige gedrag.
- Splits de sequens op in kleine stappen.
- Leid de lerende, eventueel via demonstraties en instructies, door de sequens van gedragingen. - Koppel positieve bevestigingen aan gedrag dat evolueert in de gewenste richting.
- Dergelijke positieve bevestigingen moeten vooraf bepaald worden, per lerende. - Bied de lerende altijd snel feedback over de mate waarin zijn/haar leren correct is.
- Evalueer, op het einde van het leerproces, of de lerende de nagestreefde leerdoelen bereikt heeft.
Skinner (1984) ontwierp daarbij vier sterk verwante instructielijnen (Valcke, 2005).
- Maak duidelijk wat moet geleerd worden; zowel voor de instructieverantwoordelijke als voor de leerlingen.
- Onderwijs wat eerst komt (bijvoorbeeld: verlang geen toepassingen van complexe vaardigheden als de basisvaardigheden nog niet verworven zijn).
- Lerenden moeten studeren op hun eigen tempo. - Programmeer de leerstof.
Om dit instructiemodel te kunnen toepassen, is een duidelijke planning noodzakelijk. Elk deel van het onderwijs moet op de voet gevolgd worden. Skinner is voorstander van de geïndividualiseerde
Link met het actief direct instructiemodel
Tabel 4: gelijkenissen tussen Bååth, e.a. (1988) en het actief direct instructiemodel.
Bååth, e.a. (1988). actief direct instructiemodel
Omschrijf zo exact mogelijk het gewenste
eindgedrag. Meedelen van de doelstellingen aan het begin van de les, zodat de leerlingen doelgericht kunnen werken. Leid de lerende, eventueel via demonstraties,
instructies, door de sequens van gedragingen. Koppel positieve bevestigingen aan gedrag dat evolueert in de gewenste richting.
Feedback is een erg belangrijk onderdeel in het actief direct instructiemodel.
Dankzij feedback zien de leerlingen zelf hoe zij evolueren gedurende de les.
Bied de lerende altijd snel feedback over de mate
waarin zijn/ haar leren correct is. Feedback gebeurt altijd snel. Feedback wordt gegeven bij elke fase van een les. Evalueer, op het einde van het leerproces, of de
lerende de nagestreefde leerdoelen bereikt heeft. Eén van de laatste fasen van het actief direct instructiemodel, is het evalueren van de leerlingen. Tijdens deze fase controleert de leerkracht of de leerlingen het doel van de les bereikt hebben.
Tabel 5: gelijkenissen tussen Skinner (1984) en het actief direct instructiemodel.
Skinner (1984). actief direct instructiemodel
Maak duidelijk wat moet geleerd worden; zowel voor
de instructieverantwoordelijke als voor de leerlingen. In het actief direct instructiemodel worden aan het begin van elke les de doelstellingen meegedeeld aan de leerlingen.
Onderwijs wat eerst komt. De leerlingen moeten eerst over de basisvaardigheden beschikken, vooraleer ze complexe oefeningen kunnen oplossen.
Vooraleer je in het actief direct instructiemodel uitleg geeft over de nieuwere leerstof, ga je de voorkennis van de leerlingen ophalen in verband met het lesonderwerp.
Lerenden moeten studeren aan hun eigen tempo. Differentiëren is erg belangrijk in het actief direct instructiemodel.
Differentiatie gebeurt op verschillende manieren, bijvoorbeeld: tempo, moeilijkheidsgraad, ...
2.1.7 Cognitivistische visie op leren
2.1.7.1 Van een cognitivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie
Het cognitivisme houdt zich bezig met observeerbaar en mentaal gedrag.
De zwarte doos, die al eerder aan bod kwam in het behaviorisme, wordt in deze visie open gebroken. Door het openbreken van de zwarte doos wordt er een duidelijke grens getrokken tussen de 2
theoretische visies (Valcke, 2005).
Cognitivisme en de richtlijnen voor instructie (Shuell, 1986; Thompson e.a., 1992; Hilgard&Bower, 1990):
- De waarneembare (perceptuele) karakteristieken van een probleem, dat we aan lerenden
presenteren, vormen een belangrijke voorwaarde om te leren. Daarom moet een probleem zodanig gepresenteerd en voorgestructureerd worden dat de essentiële kenmerken door de lerende kunnen waargenomen worden. Het organiseren van de kennis is een hoofdzorg van de
instructieverantwoordelijke, zodat de opbouw van de kennis niet gaat van simpele triviale en vrij betekenisloze sub-subaspecten naar betekenisvolle gehelen, maar wel vanuit vereenvoudigde gehelen naar complexe gehelen.
- Leren is cultuurgebonden. Zowel de eigen cultuur van de lerende als de omringende cultuur beïnvloeden het leren. Cognitieve feedback bekrachtigt de juiste kennis en corrigeert foutieve schema’s en/of productiesystemen. Een lerende probeert declaratieve (kennis in de vorm van feiten) en procedurele (kennis over te volgen procedures of actief) kennis op te bouwen en afhankelijk van de consequenties (al dan niet iets verstaan, oplossen) aanvaardt of verwerpt hij/zij zelf de kennis.
- Leren is doelgericht. Falen en/of succes bij het leren beïnvloeden deze doelgerichtheid.
- Divergent denken en convergent denken zijn alle twee belangrijk. Bij divergent denken wordt op een inventieve manier declaratieve kennis opgebouwd en/of op een creatieve manier procedurele kennis verworven om problemen op te lossen. Bij convergent denken gaat het om het verwerven van logische correcte onderliggende declaratieve en procedurele kennis.
Link met het actief direct instructiemodel
In het actief direct instructiemodel is het belangrijk dat het probleem goed geformuleerd en
gepresenteerd wordt. De leerstof wordt verdeeld in kleine deeltjes, zodat de leerlingen op deze manier gemakkelijker naar een geheel kunnen gaan. Het is erg belangrijk dat de instructieverantwoordelijke de doelstellingen meedeelt aan de leerlingen, zo kunnen zij doelgericht aan het werk gaan.
2.1.8 Constructivistische visie op leren
2.1.8.1 Van een constructivistische visie op leren naar het ontwerpen van instructie
Uitgangspunten van de constructivistische visie worden opgesomd door Grabinger (Valcke, 2005): - kennis is niet een product maar een proces, waarbij elke lerende probeert betekenis (mening) te
geven aan zijn/haar werkelijkheid en ervaring;
- kennis wordt op een zeer persoonlijke manier verwerkt en dit afhankelijk van de context waarin deze verworven wordt;
- elkaar begrijpen en kennis delen volgt uit een directe interactie tussen lerenden en/of tussen de lerende en een instructieverantwoordelijke. Deze sociale dimensie is van belang voor het individu. De sociale interactie laat namelijk toe om de ‘viability’ (levensvatbaarheid) van kennis te toetsen aan de concrete ervaringen.
In het constructivisme zien we dat leerlingen eigen ervaringen inbrengen en verwerken bij het construeren van de kennis. Het constructivisme is geen zuivere leertheorie. Harel & Paper (1991) probeerden om het constructivisme om te vormen tot een leertheorie, namelijk het constructionisme. Volgens Reigeluth & Moore (1999) wordt in de constructivistische visie het begrip interactie op verschillende manieren gebruikt (Valcke, 2005).
Menselijke interactie tussen:
- lerende en instructieverantwoordelijke; - lerenden onderling;
- interactie met nog anderen.
Niet menselijke interactie tussen:
- lerende en ‘tools’; - lerende en informatie; - student en leeromgeving;
- student en andere objecten of fenomenen.
De constructivistische methode benadert instructie anders dan de cognitivistische methode. De rol van de instructieverantwoordelijke verschuift van begeleider van mentale processen naar de rol van een coach.
Instructie gezien in de constructivistische visie kunnen we zien als (Jonassen , 1991; Merrill, 1991; Valcke, 1990; Wilson & Cole, 1991; Murphy, 1998):
- baseer het leren op concrete ervaringen, want dit is de basis voor kennisconstructie door de lerende; - moedig het bespreken en het analyseren van verschillende perspectieven aan, gebaseerd op dezelfde
ervaringen;
- ga uit van de individuele intenties (leerdoelen) van elke lerende, want leren is een persoonlijk proces; de betekenisverlening is uiteindelijk individueel bepaald;
- instructie gaat uit van de actieve betrokkenheid van lerenden, omdat het leren gebaseerd is op actie opdoen;
- instructie bouwt verder op samenwerkend leren. Door het samenwerken met anderen komen sneller verschillende perspectieven naar voren. Dit helpt de eigen interne representaties van kennis te verfijnen en verder te ontwikkelen;
- benadruk het probleemoplossend denken;
- selecteer en/of creëer concrete en betekenisvolle leercontexten;
- instructieverantwoordelijken zijn vooral gidsen, monitors, coaches, tutors;
- hun inbreng kan omschreven worden als ‘scaffolding’ (bouwen van stellingen) om lerenden te helpen net boven hun niveau uit te komen;
- ga uit van de oorspronkelijke bronnen om zo authentieke en voldoende complexe leersituaties te creëren;
- toetsing is geen afzonderlijk proces, maar een geïntegreerd aspect van de ervaringscyclus; - vermijd geen fouten, want die fouten zijn een ideaal uitgangspunt voor leren;
- pas de criteria bij de toetsing aan, aan de leerdoelen van de lerenden zelf.
Link met het actief direct instructiemodel
Tabel 6: gelijkenissen tussen het constructivisme en het actief direct instructiemodel.
constructivisme actief direct instructiemodel
In het constructivisme zien we dat leerlingen eigen
ervaringen inbrengen. Het is geen model meer van klassikaal lesgeven, maar wel een activerend model waarbij de leerlingen geacht worden om actief mee te werken.
Interactie gebeurt volgens de constructivistische visie op verschillende manieren, namelijk: menselijke interactie en niet menselijke interactie.
In het actief direct instructiemodel zijn er ook
verschillende manieren van interactie, namelijk: tussen de lerende en de instructieverantwoordelijke, tussen leerlingen onderling, maar ook tussen leerlingen en hulpmiddelen.
Instructie gaat uit van de actieve betrokkenheid van
lerenden, omdat het leren gebaseerd is op actie. Actief leren staat centraal in het actief direct instructiemodel. Er wordt heel veel activiteit verwacht van de leerlingen.
Een belangrijk verschil?
Als we kijken naar het constructivisme en het actief direct instructiemodel merken wij een merkwaardig verschil op. Dit verschil is dat bij het constructivisme de rol van de instructieverantwoordelijke
verschuift van begeleider van mentale processen naar de rol van een coach. In het actief direct instructiemodel behoudt de instructieverantwoordelijke zijn sturende rol. De leraar staat centraal, de leraar is leerling-nabij.
2.1.9 Wat is goed onderwijs?
Voor het antwoord op deze vraag vertrekken we vanuit het constructivistische uitgangspunt. Goed onderwijs wordt bepaald door als school een rijke leeromgeving te creëren, zodat leerlingen uitgenodigd worden om zelfstandig en actief te leren.
Met andere woorden willen we een meer procesgericht en minder productgericht onderwijs.
Deze visie is heel anders dan de visie van vroeger. Dit betekent dus ook dat we op zoek moeten gaan naar een nieuw evenwicht tussen wat behouden kan worden en wat verbeterd moet worden (Standaert, e.a. geciteerd door Vanrobaeys, 2011).
Nu is de vraag natuurlijk: wat is goed onderwijs?
- heb aandacht voor kennisverwerving en voor kennisoverdracht; - geef interactief les;
- maak gebruik van activerende werkvormen; - goed onderwijs is ontwikkelingsbevorderend; - speel in op de verschillen tussen leerlingen;
- zorg voor een veilige, sociaal-emotionele leeromgeving;
- zorg dat er een goede communicatie is in de klas, maar ook buiten de klas;
- doe beroep op de eigen verantwoordelijkheid en ambitie van leerlingen en leerkrachten, maar ook van de ouders;
- speel kritisch in op actuele ontwikkelingen in de maatschappij; - creëer een krachtige leeromgeving voor de leerlingen.
Je moet als leerkracht dus beschikken over didactische en pedagogische kwaliteiten om voor goed onderwijs te zorgen (Standaert, e.a. geciteerd door Vanrobaeys, 2011).
3
Hoofdstuk 3 Wat is het actief direct instructiemodel concreet?
3.1 Omschrijving van het begrip actief direct instructiemodel
Het model dat activiteit toelaat en toch aansluit bij het klassieke instructiemodel (IM) is het actief direct instructiemodel (Cohen, geciteerd door Vanrobaeys, 2012).
Het drieletterwoord staat voor activerende directe instructie en gaat over convergent en preventief differentiëren tijdens de meer ‘klassikale instructielessen’ (het is dus zeker geen model voor alle lessen of differentiatieactiviteiten). Het is hun ervaring dat er in dit soort lessen vaak te weinig wordt
gedifferentieerd. Het gevolg is dat leerlingen die het moeilijk hebben, onvoldoende steun vinden en dat sterkere leerlingen te weinig uitgedaagd worden (Leenders, e.a. geciteerd door Cohen, 2012).
We vertalen even het drieletterwoord.
De ‘A’ staat voor ‘activerende’. Het is dus geen klassiek didactisch model waarbij de hele groep na een instructie samen oefent, dan misschien weer een herhaling van de instructie krijgt omdat niet iedereen mee is, dan nog wat oefent ...
Met activerend wordt bedoeld dat leerlingen vanuit een sterke basisinstructie op een verschillende activerende wijze verder gaan vorderen. Heel wat leerlingen zullen zelfstandig aan de slag moeten, zullen mekaar ondersteunen, anderen zullen aangepaste, verlengde instructies krijgen, enzovoort. De ‘D’ staat voor ‘directe instructie’. Daarmee wordt bedoeld dat de leraar centraal staat. De leraar is leerling-nabij (Cohen, 2012). Het is de directe en nabije instructie en ondersteuning van de leraar die het verschil zullen maken, niet de methodiek of de gehanteerde middelen.
De ‘I’ staat voor ‘instructie’. Het is dus een didactisch model dat vertrekt vanuit instructiebehoeftes van de leerlingen en bijgevolg vooral toepasbaar is in situaties waarbij instructief leren centraal staat. Het is dus niet strikt toepasbaar op alle lessen.
De kern van het actief direct instructiemodel zit hem dus in de wijze waarop naar instructiebehoeftes wordt gedifferentieerd. De instructiebehoeftes van de leerlingen staan centraal en worden gerelateerd aan basisdoelen. De instructiebehoeftes liggen ook aan de basis van de indeling van de groepen. Leerlingen worden grosso modo in drie instructiegroepen ingedeeld (Cohen, 2012).
Instructieafhankelijke leerlingen: zij hebben niet genoeg aan een krachtige en goede basisinstructie.
Zij hebben meer instructie nodig. De ondersteunende leraar maakt hier het verschil.
Instructiegevoelige leerlingen: de basisinstructie is essentieel voor deze leerlingen. De kwaliteit ervan
zal sterk bepalend zijn voor hun resultaten. De instructieve leraar maakt hier het verschil.
Instructieonafhankelijke leerlingen: leerlingen die vrijwel zonder instructie ( of zeer beperkt) aan de
slag kunnen. Ze moeten snel de kans krijgen zelfstandig te oefenen of te verdiepen. De organiserende leraar maakt hier het verschil.
3.2 De fasen van het actief direct instructiemodel
Door het doorlopen van de fasen nemen de leerlingen actief nieuwe kennis op en koppelen ze deze aan de reeds aanwezige voorkennis.
Het is niet noodzakelijk om alle fasen in elke les aan bod te laten komen, je kan de fasen spreiden over meerdere lessen.
Volgende fasen vinden we terug in het actief direct instructiemodel (Cohen geciteerd door Vanrobaeys, 2012).
Fase 0: pre – instructie
Instructie kan op drie momenten: voor, tijdens en na. De instructie na wordt veel te vaak gebruikt, terwijl eigenlijk de instructie voor een ontzettend krachtig middel is. De instructie voor geeft voorsprong aan een beperkte groep ( 3 leerlingen).
Het is belangrijk dat je de instructie linkt aan de leerstof die eerder aan bod kwam. Kies strategisch voor welke lessen je dit inzet.
Fase 1: terugblik en oriëntatie klassikaal
De centrale vraag in deze fase is: ‘waar komen we vandaan, waar gaan we naar toe en waarom gaan we dit doen?’ Je geeft de doelen en verwachtingen mee aan de leerlingen.
De valkuilen:
- te lang laten duren, door alles opnieuw te beginnen uitleggen; - voorkennis wordt als vanzelfsprekend aanzien;
- voorkennis wordt niet geactiveerd; - geen aandacht voor motivatie;
- te veel focussen op de zwakke leerlingen.
Fase 2: instructie klassikaal
Dit is iets meer dan uitleggen, maar omhelst elk moment waarop de leerkracht de zaken bepaalt, voordoet, luidop denkt. Mogelijke werkvormen zijn onderwijsleergesprek of model staan. Let op:
- breng de onderdelen aan in kleine stappen; - gebruik heldere taal;
- vermijd uitweidingen;
- geef concrete voorbeelden of laat concrete voorbeelden aandragen; - speel vragen terug naar de groep;
- denk zelf hardop;
- geef een samenvatting aan het eind van jouw instructie. De valkuilen:
- te lang laten duren;
- te lang blijven staan bij de zwakkere leerlingen; - niet focussen op de groep, maar op het individu; - onvoldoende aandacht aan de basisdoelen; - geen goede instructie;
Fase 3: oefenen, observeren en evalueren
Alle leerlingen oefenen kort dezelfde basisstof. De leerkracht stelt nu scherp wat hij/zij moet aanleren en bij wie er wat moet komen betreft instructie. Heel belangrijk daarbij is dat de leerkracht nog niet gaat helpen.
Enkele aandachtspunten hierbij zijn:
- laat leerlingen een beperkt aantal oefeningen maken; - maak een stappenplan;
- ga na of de instructie begrepen is;
- de leerkracht observeert in functie van groeperen. De valkuilen:
- nu al helpen;
- opnieuw instrueren, klassikaal verbeteren (doe dit enkel als er een klassikaal probleem is).
Fase 4: zelfstandige verwerking en verlengde instructie
Afhankelijk van de instructiebehoefte worden de leerlingen verdeeld in drie groepen: - instructiegevoelige groep: zelfstandige verwerking van de basisstof;
- instructieonafhankelijke groep: verdiepingsoefeningen voor degene die goed volgen; - instructieafhankelijke groep: zij krijgen verlengde instructie.
Hierbij gebruikt men het BHV-model (basisstof, herhalingsstof, verdiepingsstof). Voor de
instructieafhankelijke groep is de basisstof voldoende. De instructiegevoelige groep krijgt de basisstof en daarna herhalingsstof. De verdiepingsstof is voorzien voor de instructieonafhankelijke groep. Je bouwt verlengde instructie in en voorziet daarvoor ongeveer tien à vijftien minuten. De leerkracht bouwt rondes in om leerlingen die zelfstandig werken geregeld bij te staan. Organiseer na ongeveer vijftien minuten een ronde en observeer of het lukt of niet. Een voorbeeld om zo’n ronde te
organiseren is: dobbelsteen met een groene, rode en oranje kant. Groen betekent dat de leerling geen vragen heeft. Oranje betekent dat de leerling wel een vraag heeft, maar voorlopig nog verder kan met andere oefeningen. Rood betekent dat de leerling vastgelopen is en onmiddellijk hulp nodig heeft. De problemen die kunnen voorkomen bij verlengde instructie:
- het vinden van boeiend materiaal;
- plaats voor verlengde instructie, bijvoorbeeld: een instructietafel of een instructiehoek; - de organisatie rond zelfstandig werk bij evaluatie en/of een probleem.
De valkuilen:
- sterke leerlingen worden onvoldoende uitgedaagd; - geen uitbreiding van de leerstof in de breedte; - geen aangepaste werkvorm;
- sterke leerlingen moeten eindeloos hetzelfde oefenen;
- zelfstandig werken wordt niet aangeleerd, de instructieverantwoordelijke wordt voortdurend gestoord;
- instructietafel ontbreekt;
- geen oog meer voor de kinderen die zelfstandig werken; - louter individuele instructie geven.
Fase 5: evaluatie en reflectie
Evalueren van de basisdoelen en reflectie op het leerproces. Enkele aandachtspunten hierbij zijn:
- controleer of de lesdoelen zijn behaald;
- reflecteer samen met de kinderen op de vaststellingen tijdens de evaluatie;
- de resultaten van de toetsing/ evaluatie vormen de beginsituatie voor de nieuwe instructie; - evaluatie, toetsing en instructie worden op elkaar afgestemd.
3.3 Differentiatie binnen het actief direct instructiemodel
3.3.1 Wat betekent differentiëren?“Differentiëren is het bewust aanbrengen van verschillen in instructie of lesstof binnen een heterogene groep leerlingen op basis van hun prestaties.”
3.3.2 Differentiëren op verschillende niveaus
Lesgeven gebeurt op microniveau of klasniveau. De leerkracht geeft les en de leerlingen luisteren aandachtig en nemen de leerstof op. Hij heeft als het ware de touwtjes stevig in handen. Dit wordt gezien als de ideale en meest gekende situatie, maar in de praktijk bestaat dit soort situaties niet.
Leerlingen ontwikkelen niet op eenzelfde niveau. De ene leerling ontwikkelt zich sneller dan de andere (Standaert e.a., 2006).
Je ziet de leerlingen als individuen, dus jouw aanpak als leerkracht zul je moeten aanpassen per kind. Als leerkracht wil je dat jouw leerlingen zich ten volle kunnen ontwikkelen.
Het is ook de bedoeling dat iedereen dezelfde kansen aangeboden krijgt om zich te kunnen ontwikkelen. Leerlingen behoren niet tot een homogene groep, maar tot een heterogene groep (Standaert e.a., 2006).
Differentiëren gebeurt op nanoniveau of leerlingniveau. Elke school zou moeten beschikken over onderwijs op maat, een leerlingvolgsysteem. Elk kind is uniek en legt een andere weg af om zijn of haar doelen te bereiken. De leerkracht zal de leerlingen steeds meer begeleiden op hun tocht (Standaert e.a., 2006). Het actief direct instructiemodel differentieert op het niveau van de instructie (Cohen, geciteerd door Vanrobaeys, 2012).
3.3.3 De noodzaak om te differentiëren
Sommige scholen specialiseren zich in het organiseren van onderwijs op maat, bijvoorbeeld: niveaugroepen, graadsklassen, leefgroepen.
Er wordt vooral gekeken naar het kind als individu, maar ze houden rekening met het feit dat deze individuen leven in heterogene groep.
De leerkracht houdt de touwtjes niet meer zo strak in handen, maar er wordt vooral vertrouwen gegeven aan de leerlingen (Medaer & De Fré, s.d.). De leerlingen moeten in staat zijn om onafhankelijk te werken en nemen hiervoor hun tijd.
Doordat de kinderen zelfstandig werken leren ze zelf hun problemen ontdekken en kunnen ze zelf oplossingen zoeken voor deze problemen (Medaer & De Fré, s.d.). Het is belangrijk dat leerlingen genoeg speelruimte krijgen. Kinderen moeten ongeremd gebruik kunnen maken van hulpmiddelen. Ze moeten ook steeds terecht kunnen bij hun leerkracht of eventueel klasgenootjes inschakelen om hen te helpen (Medaer & De Fré, s.d.).
3.3.4 Basisvoorwaarden voor differentiëren
Er zijn enkele basisvoorwaarden opgesteld om aan differentiatie te kunnen doen (Hermans, 2012): - zelfstandig werken: slaat op het in staat zijn om zonder een uitgebreide uitleg, zelfstandig aan de
slag te kunnen gaan. (cfr. intrinsieke motivatie);
- zelfcorrectie: slaat op het in staat zijn eigen werken te verbeteren aan de hand van correctiesleutels of zelfcontrolerende oefeningen;
- systematische opbouw: wanneer je een differentiatietaak geeft dan moet die aansluiten bij reeds gekende leerstof, maar ook een voorbereiding zijn op toekomstige leerstof;
- voldoende tijdsinvestering door de leerlingen: de differentiatietaken moeten zo opgesteld zijn dat ze voldoende uitdagend zijn voor de leerlingen en dat ze enigszins een hoog inspanningsniveau vergen van de leerlingen;
- behoorlijk niveau van technisch en begrijpend lezen: dit is noodzakelijk opdat de leerlingen zelfstandig zouden kunnen werken.
3.3.5 De twee grondvormen van differentiatie 3.3.5.1 Divergente differentiatie
Divergente differentiatie: alle leerlingen besteden per week evenveel tijd aan verschillende domeinen.
Ze worden vrijgelaten om op hun eigen manier en op hun eigen tempo te werken aan de opdrachten. Het gevolg hiervan is dat de sterkere leerlingen veel verder zullen komen dan de zwakkere leerlingen. De resultaten zullen dus uiteenlopen of divergeren.
Differentiatie vindt plaats in de fase van uitleg. Klassikale instructie vindt niet meer plaats in deze differentiatie, maar de instructie wordt gegeven in kleine groepjes of individueel.
Enkele voorbeelden: niveaugroepen, individueel vorderen (Heysse, 2010).
3.3.5.2 Convergente differentiatie
Convergente differentiatie: deze differentiatie vertrekt vanuit de basisleerstof. Bij deze differentiatie is
de ene leerling langer bezig met het ene domein dan het andere. De resultaten blijven beter bij elkaar, ze convergeren.
Differentiatie vindt plaats in de fase van verwerking. De sterkere leerlingen gaan zelfstandig aan de slag, de zwakkere leerlingen krijgen een verlengde instructie. Het meest gebruikte model is het BHV-model. Het BHV-model bevat: basisstof, herhalingsstof en verdiepingsstof (Heysse, 2010).
3.3.5.3 Divergent of convergent?
De pedagogische begeleidingsdienst van het GO! streeft naar een voornamelijk convergente differentiatie.
Volgens de projectgroep zijn hiervoor 3 goede argumenten: sociale meerwaarde, didactische meerwaarde en haalbaarheid voor de leerkracht (Heysse, 2010).
- Bij een convergent model proberen we met alle middelen en op een gedifferentieerde manier de groep in zijn geheel ‘over de streep’ te trekken. Het vorderen als groep en niet als individu wordt hierbij vooropgesteld.
- Verschillende studies benadrukken ook de didactische meerwaarde van een gestructureerde, duidelijke aanpak, waar de focus op instructie en snel remediëren ligt en waarbij coöperatief leren een belangrijk aspect is.
- Het consequent en algemeen toepassen van het divergent model is bovendien naar onze mening voor de meeste leerkrachten moeilijk haalbaar.
De projectgroep meent zich ervan bewust te zijn dat dit model niet altijd toepasbaar is in een reële klassituatie, bijvoorbeeld als er zeer grote verschillen zijn tussen de leerlingen, dan kan een divergente differentiatie meer effect hebben (Heysse, 2010).
3.3.6 Wat zijn de sterktes en zwaktes van differentiëren? 3.3.6.1 Sterktes
De mogelijke sterktes van differentiëren zijn: - elk kind werkt op zijn eigen niveau; - elk kind werkt op zijn eigen tempo;
- de leerkracht heeft tal van verschillende mogelijkheden van differentiatie; - de leerkracht heeft een goed overzicht per kind wat hij/ zij wel en niet kan; - de kinderen worden actief betrokken bij de instructie;
- van bij het begin van de les zijn de leerlingen betrokken.
3.3.6.2 Zwaktes
De mogelijke zwaktes van differentiëren zijn: - de voorbereiding neemt veel tijd in beslag; - gaat traag vooruit;
- niet ieder kind behaalt hetzelfde niveau;
- kinderen voelen zich minderwaardig omdat ze eventueel gepest worden door andere klasgenootjes; - de les begint altijd met een terugblik. Met andere woorden kinderen kunnen niet tegelijk aan de slag
4
Hoofdstuk 4 Wiskunde en het actief direct instructiemodel
4.1 Wiskunde in het basisonderwijs
Leerkrachten in het basisonderwijs zijn gebonden aan de eindtermen voor wiskunde. Die omschrijven wat de leerlingen op het einde van het traject moeten beheersen. We merken op dat er een verschuiving plaatsvindt van een instructie waarbij de leerkracht centraal staat naar een instructie waar de leerling centraal staat (Van de Walle, 2007). Hieronder geven we voor de domeinen getallen, meten en meetkunde enkele bijpassende eindtermen voor het tweede leerjaar.
Getallen:
- 1.1 kunnen tellen en terugtellen met eenheden, tweetallen, vijftallen en machten van 10;
- 1.10 zijn in staat tot een onmiddellijk geven van correcte resultaten bij optellen en aftrekken tot 10, bij tafels van vermenigvuldiging tot en met de tafels van 10 en de bijhorende deeltafels;
- 1.11 hebben inzicht in relaties tussen de bewerkingen.
Meten:
- 2.11 in reële situaties rekenen met geld en geldwaarden; - 2.12 kloklezen (analoge en digitale klokken).
Meetkunde:
- 2.3 op basis van volgende eigenschappen de volgende meetkundige objecten herkennen en benoemen in het vlak: punten, lijnen
- 3.7 zijn in staat: zich ruimtelijk te oriënteren op basis van plattegronden en foto’s.
4.2 Hoe wiskunde onderwijzen?
Wiskundige competenties openen deuren naar een productieve toekomst. Om een effectieve
wiskundeleraar te worden heb je twee belangrijke componenten nodig, namelijk: je eigen kennis van wiskunde en hoe de leerlingen wiskunde leren.
Er zijn zes beginselen om wiskunde te onderwijzen van een hoogstaand niveau. Deze beginselen zijn (Van de Walle, 2007):
- rechtvaardigheid: als leerkracht is het noodzakelijk dat je hoge verwachtingen hebt van alle leerlingen, zowel de zwakke rekenaars als de knappe rekenaars. Het is ook belangrijk dat je alle leerlingen even goed ondersteunt.
- leerplan: het is erg belangrijk dat het leerplan samenhangend is. Als leerkracht is het ook van groot belang dat je, je focust op wiskunde als geheel en het niet bekijkt als een lijst van geïsoleerde stukjes. In de meeste klassen is het zo dat het werkboek het enige materiaal is waar leerkrachten naar kijken om te weten wat geleerd moet worden en hoe het geleerd moet worden.
- onderwijzen: als leerkracht moet je een goed beeld vormen van wat de leerlingen reeds kennen en wat ze zullen moeten leren. De uitdaging hierbij is dat je als leerkracht op een effectieve manier lesgeeft, zodat de leerlingen de doelen kunnen bereiken.
- leren: de leerlingen moeten wiskunde begrijpen en moeten de mogelijkheid krijgen om deze wiskunde actief verder te bouwen. Hiervoor steunen ze op de voorkennis.
- evaluatie: evaluatie moet het leren bevorderen en moet zorgen voor bruikbare informatie voor zowel de leerlingen als de leerkracht. Om effectief te evalueren is het als leerkracht belangrijk dat je verschillende evaluatievormen gebruikt en wiskundige doelen goed kent.
Als leerkracht is het nuttig dat je een notie hebt van hoe jouw leerlingen denken over de ontwikkelde wiskunde.
- technologie: rekenmachines en computers moeten gezien worden als een essentieel hulpmiddel om aan wiskunde te doen en wiskunde te leren.
4.3 Het actief direct instructiemodel in samenhang met het wiskundeonderwijs
Wienert, Schrader en Helmke (1989) voerden een studie uit waarin aan het wiskundeonderwijs vorm werd gegeven volgens de principes van het actief direct instructiemodel (Boekaerts, 1995). Wienert e.a. (1989) vonden dat de wiskundeprestaties van de leerlingen die les kregen volgens het actief direct instructiemodel, na twee jaren waren toegenomen. Daarnaast was ook hun beeld van eigen bekwaamheid verhoogd en was hun angst voor wiskunde afgenomen.
De motivatie voor wiskunde en de attitude ten aanzien van schools leren in het algemeen waren echter afgenomen (Boekaerts, 1995). Wienert e.a. (1989) trokken hieruit de conclusie dat strak geleide
studiewegen de leerprestaties kunnen verhogen, maar dat ze ook een neveneffect veroorzaken (Boekaerts, 1995).
Een aantal auteurs, zoals Slavin (1983) en Resnick (1989), stelden dat we deze resultaten moeten
verklaren op de grond van de perceptie van de leerlingen. Zij veronderstellen dat de leerlingen het actief direct instructiemodel als autonomieremmend beleven. Hiermee wordt bedoeld dat leerlingen het onderwijs niet als zodanig ervaren dat een beroep wordt gedaan op hun zelfstandig denken en werken (Boekaerts, 1995).
Leerlingen volgen daarbij de gedachtegang dat wanneer de leerkracht hen sterk voorschrijft wat ze moeten doen en als ze die taken goed uitvoeren, dit zal leiden tot goede resultaten. Wat het echter niet garandeert is dat ze op termijn onafhankelijk worden van de sturing en controle van de leerkracht (Boekaerts, 1995).
Dit betekent niet dat het actief direct instructiemodel een slechte instructievorm is. Dit betekent wel dat deze vorm van instructie enkel geschikt is in de beginfase van het leerproces, waarin nog veel sturing en controle nodig is. In verdere fasen moet de leerkracht zich meer gaan opstellen als bemiddelaar
(Boekaerts, 1995).
4.4 Het actief direct instructiemodel voor zwakke rekenaars
Wat betekent het actief direct instructiemodel voor zwakke rekenaars?
Zeer zwakke rekenaars worden vaak omschreven als cognitief passief. Zijn zij in staat tot eigen inbreng? De Koninklijke Nederlands Academie van Wetenschappen (KNAW) deed een onderzoek (2009). In dit onderzoek stond eigen inbreng tegenover sterker gestructureerde directe instructie. De resultaten van dit onderzoek waren de volgende (KNAW, geciteerd door van Lieshout, 2010):
- geen meerwaarde van de realistische aanpak boven de meer sturende directe instructie; - voor leerlingen met leerproblemen bleek de directe instructie beter dan eigen inbreng. KNAW (2009) formuleerde volgende conclusie (KNAW, geciteerd door van Lieshout, 2010): “Rekenzwakke kinderen lijken minder gebaat bij een vrije vorm van instructie en meer behoefte te hebben aan een sturende rol van de leraar.”
