In dit hoofdstuk zijn onze besluiten te lezen. Ook eventuele verbeteracties en toekomstperspectieven schrijven we in dit hoofdstuk.
Een van onze onderzoeksvragen was: ‘wat is het verschil tussen het frontaal instructiemodel en het actief direct instructiemodel?’ Hieronder vindt u een antwoord op deze vraag.
Tijdens het geven van lessen volgens het actief direct instructiemodel hebben wij gemerkt dat de leerlingen inderdaad sneller zelfstandig aan het werk kunnen. Iets wat wij toch zeker een meerwaarde vinden aan dit model. Dit heb je niet bij het frontaal instructiemodel, daar starten de leerlingen allemaal op hetzelfde ogenblik. Waardoor de instructie voor sommige kinderen te lang duurt en voor anderen
dan net weer te kort. De leerlingen vonden het ook zeer leuk om te werken met de rode en groene kaartjes, daar zij het zeer
aangenaam vonden om zelf te beslissen wanneer ze hulp nodig hebben . Op die manier leren ze verantwoordelijk zijn en keuzes maken. Het is ook een prima manier om te leren nadenken over eigen denkproces en behoeftes, dat is dus wat men noemt metacognitieve vaardigheden oefenen. Door het feit dat ze kunnen zien wanneer medeleerlingen problemen hebben, dankzij het rode kaartje, zullen ze vlugger het initiatief nemen om deze leerlingen te helpen.
Een tweede vraag waar wij een antwoord op kunnen formuleren is: ‘wat is de meerwaarde van/bij het gebruik van het actief direct instructiemodel in wiskundelessen in de eerste graad?’ Vermits wij de case study niet hebben uitgevoerd in het eerste leerjaar, kunnen wij enkel de meerwaarde formuleren voor het tweede leerjaar. Wij hebben ervaren dat de meerwaarde gunstig zijn voor zowel de leerkracht en voor de leerling. De meerwaarden zijn: verhoging van de betrokkenheid, de kennis wordt verhoogd, verhoging van het welbevinden, stimulering van de zelfzekerheid en zelfstandigheid.
In de literatuurstudie hebben wij gemerkt dat het actief direct instructiemodel goed inzetbaar is voor basis- en inoefenlessen. Tijdens onze case study hebben wij ook gemerkt dat deze stelling klopt. Wij zijn ook van mening dat het actief direct instructiemodel bruikbaar is voor de lessen in verband met bewerkingen (TE + E, TE + T, TE + TE) en tafels, daar de opbouw van deze lessen gelijklopend is. In tegenstelling tot lessen waarin de probleemoplossende vaardigheden (vraagstukken) voorkomen. Daar moet de leerkracht de leerlingen goed begeleiden met het aanduiden van de gegeven informatie en de bewerkingen uit het vooropgestelde vraagstuk halen, daar de leerlingen uit de eerste graad weinig geconfronteerd worden met vraagstukken. Dit betekent dat het nieuwe leerstof is.
Naast vraagstukken is het ook moeilijk om het actief direct instructiemodel toe te passen bij lessen rond meten. In de stage heeft Melanie Servais een les gegeven rond liter, deciliter en centiliter. De kinderen kregen voorwerpen die ze moesten meten en omzetten naar andere maateenheden. Dit was een
aanbrengles. Hier werken met het actief direct instructiemodel was moeilijk haalbaar, daar de leerlingen veel ondersteuning en begeleiding nodig hadden.
Bij lessen rond problemen oplossen en meten opteren wij het gebruik van een coöperatieve werkvorm, deze manier van werken bevordert de zelfstandigheid, het leren van elkaar, de sociale vaardigheden en het plannen.
Dankzij het actief direct instructiemodel verloopt het verwerken van de leerstof sneller en is het voor de leerkracht makkelijker om zich te focussen op de zwakkere leerlingen. Het focussen op de zwakkere leerlingen bij het frontaal instructiemodel is moeilijker, want bij dit model wordt er gedifferentieerd. Het is moeilijker om de zwakkere leerlingen eruit te pikken.
Door de logische opbouw van de fasen van het model heeft de leerkracht al snel in de gaten wie zelfstandig aan de slag kan en wie niet. De leerlingen worden goed begeleid dankzij de stapsgewijze opbouw. Deze stapsgewijze opbouw houdt in dat je begint met een klassikale oefening, als leerkracht merk je snel op welke leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen.
Deze leerlingen werken alleen verder terwijl de leerkracht zich bezighoudt met de resterende leerlingen. Telkens worden meer en meer leerlingen losgelaten van het klassikaal lesgeven, waardoor je uiteindelijk
overblijft met de instructieafhankelijke leerlingen. De overgebleven leerlingen neemt de leerkracht apart aan de instructietafel. Hier krijgen de leerlingen een verlengde instructie en kunnen ze eventueel gebruik maken van didactisch materiaal dat aansluit bij hun leefwereld.
Tijdens de stage bemerkten we dat leerkrachten niet openstaan voor het gebruiken van alle fasen, daar zij vrezen voor tijdsnood. Hier kunnen wij wel een oplossing bieden, namelijk het verkorten van enkele fasen. Bijvoorbeeld: in plaats van het verloop van de les te vertellen, schrijf je de verschillende stappen op het bord.
De instructie is bij het actief direct instructiemodel een belangrijke factor. Deze moet kort en krachtig zijn, daar het frontaal instructiemodel eerder uitgebreid is. Het gevaar bij een korte instructie zit hem namelijk in het geven van een duidelijke en volledige instructie. Je kunt essentiële elementen vergeten te vermelden, waardoor de leerlingen problemen kunnen ervaren tijdens de zelfstandige verwerking. Het geven van een goede, korte instructie vraagt veel oefening!
Het actief direct instructiemodel vraagt tijd. Dit mag zeker geen reden zijn om het actief direct
instructiemodel niet te gebruiken. Als leerkracht moet je naar de leerwinst kijken op lange termijn, daar de resultaten van veel kinderen beter zullen zijn, je zult minder moeten remediëren, waardoor je toch tijdswinst maakt op het hele traject.
Vele scholen gebruiken in de eerste graad 25 minuten per les. Dit was het geval bij Melanie Servais. Zij heeft ervaren dat het moeilijk haalbaar is om een les volgens het actief direct instructiemodel te geven in zo’n korte tijd. Gianna Labeke kreeg wel een volledig lesuur om te werken met het actief direct instructiemodel. Dit bleek juist voldoende tijd om alle fasen te doorlopen. De kinderen vonden het leuk om vooruit en terug te blikken, daar zij nieuwsgierig waren om te weten wat ze de volgende keer
zouden leren. Ze stelden automatisch al deze vraag.
Dankzij het geven van feedback hielden de leerlingen tijdens de volgende les rekening met de gegeven opmerkingen. Tijdens de literatuurstudie werd ons ook al duidelijk dat het geven van feedback een zeer belangrijke fase is in het actief direct instructiemodel.
Ook hebben we gemerkt dat het een extra moeilijkheid is om als stagiair met dit instructiemodel aan de slag te gaan in een klas gedurende twee weken.
We hebben gemerkt dat het heel belangrijk is om te weten op welk niveau de leerlingen zitten alvorens te starten met het geven van lessen volgens het actief direct instructiemodel. De mentor geeft je wel de beginsituatie van de leerlingen, maar dit is niet altijd voldoende.
We denken dat het een stuk eenvoudiger is om als vaste leerkracht van de klas te werken volgens het instructiemodel.
De opmerking die men kan geven is dat je na een periode van twee weken moeilijk kunt concluderen of het actief direct instructiemodel een meerwaarde is bij het geven van wiskundelessen. Toch hebben wij dit kunnen aantonen door middel van een toets die gegeven werd op het einde van de twee weken.
Hieruit is gebleken dat de leerlingen vooruitgang hebben geboekt. De mentor van Gianna Labeke had voordien haar bedenkingen rond het geven van de toets, daar er
veel zwakke leerlingen waren die een goede begeleiding nodig hadden. Gianna gaf de toets op dezelfde manier zoals in de lessen. De leerlingen herkenden deze manier van werken. Hierdoor behaalden de zwakke leerlingen ook goede resultaten.
Samenvattend kunnen wij stellen dat het actief direct instructiemodel een goed instructiemodel is, maar niet het ideale. Het ideale instructiemodel bestaat niet, daar je een grote diversiteit aan leerlingen in je klas hebt.
Lijst met figuren en tabellen
Figuren
Figuur 1: het pedagogisch didactisch basisschema (Standaerts, e.a., 2009). Figuur 2: model voor het didactisch handelen (Valcke, 2005).
Figuur 3: het model van Van Gelder, e.a. (1973) (Valcke, 2005).
Figuur 4: het model van De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters & Vandenberghe (1976) (Valcke, 2005). Figuur 5: convergente en divergente differentiatie (Cohen, geciteerd door Vanrobaeys, 2012).
Tabellen
Tabel 1: de verschillende theorieën over leren en hun link met het actief direct instructiemodel. Tabel 2: uitleg bij het model van Van Gelder, e.a. (1973).
Tabel 3: karakteristieken objectivisme en constructivisme.
Tabel 4: gelijkenissen tussen Bååth, e.a. (1988) en het actief direct instructiemodel. Tabel 5: gelijkenissen tussen Skinner (1984) en het actief direct instructiemodel. Tabel 6: gelijkenissen tussen het constructivisme en het actief direct instructiemodel. Tabel 7: cognitie en metacognitie bij wiskunde (Desoete, A., s.d.).
Literatuurlijst
Boeken
Boekaerts, M., & Simons, P. (1993). Leren en instructie : psychologie van de leerling en het leerproces. Assen, Dekker & van den Vegt.
Boekaerts, M., Simons, R-J. & Simons, P. (1995). Leren en instructie : psychologie van de leerling en het leerproces. Assen, Van Gorcum.
Damen, L.H. (2003). Onderwijsleermiddelen ZML. Leeromgevingen en leren leren. Enschede, stichting leerplanontwikkeling (SLO).
Geerligs, T., & van der Veen, T. (1996). Lesgeven en zelfstandig leren (8e druk). Assen, Van Gorcum.
Leenders, Y., Naafs, F., & van den Oord, I. (1993). Effectieve instructie : leren lesgeven met het activerende instructiemodel. Khatolieke Universiteit: Nijmegen, CPS Onderwijsontwikkleing en advies: Ammersfoort.
Leenders, Y. (2002). Effectieve instructie. CPS, Amersfoort, Nederland.
Lenstra, J.K. (2009). Rekenonderwijs op de basisschool. Analyse en sleutels tot verbetering. Amsterdam, Koninklijke Nederlands Academie van Wetenschappen.
Medaer, C., & De Fré, A. (s.d.). Differentiëren en individualiseren. Brugge, die Keure. Mylle, J. (2011). Beknopte didactiek en instructie. Antwerpen, Garant.
Redant, G. (2010). Doeltreffend klasbeheer : effectief omgaan met de klasgroep (6de druk). Antwerpen, Garant.
Standaert, R., Troch, F., Peeters, I., &Piedfort, S. (2009). Leren en onderwijzen : inleiding tot de algemene didactiek (4de druk). Leuven, Acco.
Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, Academia Press.
Van de Walle, A.J. (2007). Elementary and Middle School Mathematics. Pearson Education, Boston, Amerika.
Artikels
Aydin, U. &Ubuz, B. (2010). Structural model of metacognition and knowledge of geometry. Learning and
individual differences 20, 436-445.
de With, J. (2005). Interactief (reken)les geven. JSW 89, 36-39.
Dolmans, D.H.J.M., & Schmidt, G.H. (1996). Inzicht over leren en implicaties voor het onderwijs. Bulletin
MedischOnderwijs 15, 114-119.
Feng, S.D. (2000). Direct instruction in remedial math instructions. National forum of special education journal 9E, 3- 7.
Flynn, R.J., Marquis, R.A., Paquet, M.P., Peeke, L.M. &Aubry, T.D. (2012). Effects of individual direct- instruction tutoring on foster children’s academic skills: a randomized trial. Children and youth services review 34, 1183-1189.
Rittle-Johnson, B. (2006). Promoting transfer: effects of self-explanation and direct instruction. Child development
van Houten, E., Bierdrager, L., & ter Pelle, J. (2008). Een leerling met autisme. Hoe moet dat met rekenen? JSW
92, 6-9.
Volman, M. (2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Pedagogiek 26, 14-25.
Online bronnen
Hermans, L. (2012). Basisvoorwaarden differentiatie [1 paragraaf]. Differentiatiemodellen [PDF-bestand]. Beschikbaar: http://www.klaswerk.be/index.php?option=com_content&view=article&id=49&Itemid=57 van Lieshout, E. (2010 ). Realistisch reken-wiskundeonderwijs / Rekeninstructie [71 dia’s]. Inzichten uit onderzoek
van basale rekenvaardigheden bij zwakke rekenaars [Powerpoint in PDF-bestand]. Beschikbaar:
http://www.fisme.science.uu.nl/panama/conferentie/archief_conf/2011/PANAMA%20van%20Lieshout.pdf
Cursussen en eindwerken
Vanrobaeys, K. (2011). Doeltreffend klasbeheer. Cursus 2e bachelor in onderwijs, lager onderwijs, Hogeschool West- Vlaanderen, Departement Brugge, Campus Sint-Jorisstraat.
Vanrobaeys, K. (2012). Ervaringsgericht onderwijs. Cursus 2e bachelor in onderwijs, lager onderwijs, Hogeschool West-Vlaanderen, Departement Brugge, Campus Sint-Jorisstraat.
Vanrobaeys, K. (2012). Activerende directe instructiemodel. Cursus 2e bachelor in onderwijs, lager onderwijs, Hogeschool West-Vlaanderen, Departement Brugge, Campus Sint-Jorisstraat.
Visser, M. (2012). De belangrijkste factor voor leerlingsucces is de kwaliteit van lesgeven. Masterproef, Master Special Educational Needs.
Studies
Desoete, A. (s.d.). Leer je beter rekenen door te weten hoe je rekent? Zin en onzin van protocollaire metacognitieve assessment en
interventie bij kinderen met dyscalculie. Gent, Arteveldehogeschool.
Persoonlijke communicatie - interviews
Bauwens, N. (leerkracht 2de leerjaar GO!). (ADI-model in de praktijk). Interview op 10 december 2012. Basisschool Stene, Oostende.
Cornillie, S. (leerkracht 1ste leerjaar GO!). (ADI-model in de praktijk). Interview op 10 december 2012. Basisschool Stene, Oostende.
Crobeck, E. (leerkracht 1ste leerjaar GO!). (ADI-model in de praktijk). Interview op 10 december 2012. Basisschool Stene, Oostende.
Dejonghe, S. (leerkracht 1ste leerjaar OVSG). (ADI-model in de praktijk). Interview op 3 december 2012. August Vermeylenschool, Oostende.
Doom, D. (leerkracht 2de leerjaar OVSG). (ADI-model in de praktijk). Interview op 3 december 2012. August Vermeylenschool, Oostende.
Orlans, A. (leerkracht 1ste leerjaar OVSG). (ADI-model in de praktijk). Interview op 3 december2012. August Vermeylenschool, Oostende.
Rouzée, M. (leerkracht 2de leerjaar OVSG). (ADI-model in de praktijk). Interview op 5 december 2012. Ernest Van Glabekeschool, Oostende.
Swennen, P. (leerkracht 1ste leerjaar OVSG).(ADI-model in de praktijk). Interview op 5 december 2012. Ernest Van Glabekeschool, Oostende.
Vandemoortel, M. (leerkracht 2de leerjaar OVSG). (ADI-model in de praktijk). Interview op 13 december 2012. Dr. Ed. Moreauxschool, Oostende.
Vanderbeke, S. (leerkracht 1ste leerjaar GO!). (ADI-model in de praktijk). Interview op 10 december 2012. Basisschool Stene, Oostende.
Vanrobaeys, K. (lector pedagogiek Howest Brugge). (ADI-model in de wiskundelessen in de eerste graad). Mondelinge mededeling op 10 december 2012. Howest, Brugge.
Vanrobaeys, K. (lector pedagogiek Howest Brugge). (Lesvoorbereidingen actief direct instructiemodel). Mondelinge mededeling op 28 februari 2013. Howest, Brugge.
Verstraete, E. (leerkracht 2de leerjaar GO!). (ADI-model in de praktijk). Interview op 10 december 2012. Basisschool Stene, Oostende.
E-mails
Heysse, E. (13 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar erwin.heysse@g-o.be), (online). Beschikbare e-mail: erwin.heysse@g-o.be.
Labeke, G. (25 mei 2012). Bachelorproef (e-mail naar: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be), (online). Beschikbare e- mail: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be.
Labeke, G. (19 september 2012). Bachelorproef (e-mail naar: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be), (online). Beschikbare e-mail: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be.
Labeke, G. (24 september 2012). RE: Bachelorproef (e-mail naar: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be), (online). Beschikbare e-mail: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be.
Labeke, G. (2 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: yves.cohen@g-o.be), (online). Beschikbare e-mail: yves.cohen@g-o.be.
Labeke, G. (17 februari 2013). Lesvoorbereidingen en visie (e-mail naar: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be), (online). Beschikbare e-mail: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be.
Labeke, G. (27 april 2013). Abstract (e-mail naar: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be), (online). Beschikbare e-mail: Katlijn.Vanrobaeys@howest.be.
Labeke, G. (15 mei 2013). Bachelorproef actief direct instructiemodel (e-mail naar: directie@dezandlopertjes.be), (online). Beschikbare e-mail: directie@dezandlopertjes.be.
Labeke, G. (15 mei 2013). Bachelorproef actief direct instructiemodel (e-mail naar: secretariaat@dezandlopertjes.be), (online). Beschikbare e-mail: secretariaat@dezandlopertjes.be.
Servais, M. (26 november 2012). Bachelorproef (e-mail naar: ann.orlans@soo.be), (online). Beschikbare e-mail: ann.orlans@soo.be
Servais, M. (26 november 2012). Bachelorproef (e-mail naar: didier.doom@soo.be), (online). Beschikbare e-mail: didier.doom@soo.be
Servais, M. (26 november 2012). Bachelorproef (e-mail naar: saskia.dejonghe@soo.be), (online). Beschikbare e-mail: saskia.dejonghe@soo.be
Servais, M. (26 november 2012). Bachelorproef (e-mail naar: pascale.swennen@soo.be), (online). Beschikbare e-mail: pascale.swennen@soo.be
Servais, M. (26 november 2012). Bachelorproef (e-mail naar: michael.rouzée@soo.be), (online). Beschikbare e-mail: michael.rouzée@soo.be
Servais, M. (04 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: anne.rodenbach@basisschoolstene.be), (online). Beschikbare e-mail: anne.rodenbach@basisschoolstene.be
Servais, M. (04 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: decuyper.skrolan@basisschoolstene.be), (online). Beschikbare e-mail: decuyper.skrolan@basisschoolstene.be
Servais, M. (04 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: silvie.cornillie@basisschoolstene.be), (online). Beschikbare e-mail: silvie.cornillie@basisschoolstene.be
Servais, M. (04 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: natacha.bauwens@basisschoolstene.be), (online). Beschikbare e-mail: natacha.bauwens@basisschoolstene.be
Servais, M. (04 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: eelin.crobeck@basisschoolstene.be), (online). Beschikbare e-mail: eelin.crobeck@basisschoolstene.be
Servais, M. (04 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: samuel.vanderbeke@basisschoolstene.be), (online). Beschikbare e-mail: samuel.vanderbeke@basisschoolstene.be
Servais, M. (04 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: elke.verstraete@basisschoolstene.be), (online). Beschikbare e-mail: elke.verstraete@basisschoolstene.be
Servais, M. (10 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: annette.edebau@basisschoolstene.be), (online). Beschikbare e-mail: annette.edebau@basisschoolstene.be
Servais, M. (10 december 2012). Bachelorproef (e-mail naar: michel.vandemoortel@basisschoolstene.be), (online). Beschikbare e-mail: michel.vandemoortel@basisschoolstene.be
Bijlagen
Dit onderdeel van onze bachelorproef bevat alle bijlagen. Bijlagen zoals: interviews, artikels…
Bijlage 1: interview met mevr. Ann Orlans (leerkracht 1ste leerjaar, Vermeylen, Oostende).
Info geïnterviewde leerkracht
Naam Ann Orlans
Leeftijd 43 jaar
Dienstjaren 22 jaar
Opleiding Lager onderwijs
School August Vermeylen
Bijscholingen met betrekking tot actief direct
instructiemodel?
geen
Ervaring met actief direct
instructiemodel? geen
Info klas
Aantal leerlingen 11 leerlingen Leerlingen met specifieke
wiskundeproblemen? Er zijn 2 leerlingen die nog maar 5 jaar oud zijn, zij hebben extra zorgen nodig. Er is één jongen die al kan rekenen tot 1000 en één jongen dat al werkt in het rekenboek voor het tweede leerjaar.
Vragenlijst
1) Algemene vragen:
Wat verstaat u onder het actief direct instructiemodel? Kent u dit model?
Mevrouw Orlans heeft geen ervaring met het actief direct instructiemodel.
Hoe differentieert u tijdens de wiskundelessen?
In de klas van juf Ann zitten er twee jongens die al op niveau tweede leerjaar werken.
Eén jongen werkt al met het honderdveld en een andere jongen kan al rekenen tot 1000. Deze jongens werken al in het rekenboek van het tweede leerjaar. Daarnaast zijn er twee leerlingen die nog maar 5 jaar zijn. Zij hebben extra begeleiding nodig.
Er zijn kinderen die alleen verder werken, zonder verdere instructie en er zijn kinderen die wel nog een extra instructie nodig hebben.
Het is heel moeilijk om een goed evenwicht te vinden in het differentiëren.
2) Vragenlijst leerkrachten die niet werken met het actief direct instructiemodel:
(studenten bespreken kort het actief direct instructiemodel) Zijn er fasen die u wel gebruikt? Welke? Waarom?
Mevrouw Orlans gebruikt het ophalen van de voorkennis dagelijks in de kring. De rekenkoning geeft aan welke splitsing er vandaag zal gemaakt worden. De rekenkoning geeft ook aan wat ze zullen leren vandaag.
Er wordt ook gewerkt met een terugblik. De leerkracht vraagt altijd aan de leerlingen of ze nog weten hoe het gaat.
Is er een specifieke reden waarom u het actief direct instructiemodel niet hanteert?
Mevrouw Orlans kent het model niet. Ze gebruikt wel bepaalde fasen uit het actief direct instructiemodel, maar niet in de opgegeven volgorde.
Welk model gebruikt u wel bij het geven van wiskundelessen?
Een lesje splitsing ziet er als volgt uit:
Elke dag worden de splitsingen herhaald in de kring. Juf Ann werkt met de rekenkoning. Er wordt gewerkt met de huisjes – en het busmodel.
Mevrouw Orlans werkt ook met splitsringen. Daar staat het te splitsen getal op en het aantal kralen, bijvoorbeeld: 3: kan ik splitsen in 0 en 3, in 3 en 0, 1 en 2, 2 en 1 olé pistolé.
4: kan ik splitsen in 3 en 1, 1 en 3, 0 en 4, 4 en 0, 2 en 2, santé.
Er wordt telkens een rijmpje voorzien bij elke splitsing. Dagelijks worden de splitsingen kort herhaald. In het huisje worden er lego – mannetjes of schijfjes gelegd.
Mevrouw Orlans werkt ook met de robot, dit is handig omdat die figuur ook omgekeerd kan gezet worden.
Een concreet voorbeeldje: splitsen van 7, noteer het getalletje 7 in de buik van de robot. 7 kunnen we splitsen in 6 en 1.Maar ook omgekeerd: 6 en 1 bekomen we samen 7.
Zou u openstaan voor het gebruiken van het actief direct instructiemodel? Waarom wel? Waarom niet?
Mevrouw Orlans staat open om een lesje uit te proberen in het actief direct instructiemodel. Graag zou ze onze informatie gebruiken om een lesje in het actief direct instructiemodel te gieten.
Bijlage 2: interview met mevr. Saskia Dejonghe (leerkracht 1ste leerjaar, Vermeylen, Oostende).
Info geïnterviewde leerkracht
Naam Saskia Dejonghe
Leeftijd 41 jaar
Dienstjaren 18 jaar, waarvan 17 jaar in het eerste leerjaar en 1 jaar in het vierde leerjaar
Opleiding Lager onderwijs
School August Vermeylen
Bijscholingen met betrekking tot actief direct
instructiemodel?
geen
Ervaring met actief direct
instructiemodel? geen
Info klas
Aantal leerlingen 10 leerlingen Leerlingen met specifieke
wiskundeproblemen? 2 leerlingen die problemen hebben met wiskunde. De problemen spitsen zich toe op het niet goed begrijpen van de wiskunde.
Vragenlijst
1) Algemene vragen:
Wat verstaat u onder het actief direct instructiemodel? Kent u dit model?
Mevrouw Dejonghe heeft nog nooit eerder van het actief direct instructiemodel gehoord.
Hoe ziet een les splitsingen/tafels er structureel uit?
De leerlingen hebben een rekendoos met kleine witte blokjes en cijfers. De leerlingen hebben ook een huisje en een bus, waarin ze bovenaan het cijfertje leggen en dan eronder de splitsingen leggen. De leerkracht laat de leerlingen zelf alle splitsingen zoeken.
De leerlingen hebben een afzonderlijke splitsmap met daarin verschillende materialen. Zo hebben ze een splitskaart om thuis te oefenen, maar ook een kikker met bijtjes.
We beginnen bijvoorbeeld met de splitsing van vier. Leg vier blokjes. Leg drie blokjes en leg er nog 1 eentje bij. Hoeveel hebben we er nu? Leg het juiste cijfertje bovenaan.
Of leg het cijfertje vier bovenaan in het huisje. Er wonen kindjes in het huisje en ze maken ruzie. Ze gaan elk naar een andere kamer in het huisje.
Elke dag als ze binnenkomen in de vertelhoek worden de splitsingen herhaald, tot de splitsing die ze al geleerd hebben.
Voor de leerlingen die problemen hebben om de splitsingen te herhalen in de vertelhoek is er extra materiaal voorzien, splitsringen. Met behulp van dit materiaal voelen, doen en zien ze de splitsing.
Hoe differentieert u tijdens de wiskundelessen?
Elke les worden eerst en vooral de splitsingen herhaald, gelijk over welk onderwerp het gaat.
Aan bord worden eerst de A-oefeningen uit het werkboek gemaakt. Individueel worden de B-oefeningen opgelost en de vlugge leerlingen maken de C-oefeningen.
2) Vragenlijst leerkrachten die niet werken met het actief direct instructiemodel:
(studenten bespreken kort het actief direct instructiemodel) Zijn er fasen die u wel gebruikt? Welke? Waarom?
Een bespreking van de dagindeling en een terug- en vooruitblik vinden plaats elke ochtend in de vertelhoek. De voorkennis wordt ook tijdens het gesprek ’s ochtends opgehaald.
Elke dag als ze binnenkomen in de vertelhoek wordt besproken hoe de dag eruit ziet. De lessen worden besproken, wat wordt er aangebracht? Ook wat ze de dag voordien gezien hebben, wordt in de vertelhoek besproken.
Is er een specifieke reden waarom u het actief direct instructiemodel niet hanteert?
Er is geen specifieke reden waarom juf Saskia het actief direct instructiemodel niet gebruikt. Eigenlijk wist ze niets af van dit model en gebruikte ze onbewust al enkele fasen uit het actief direct instructiemodel.
Welk model gebruikt u wel bij het geven van wiskundelessen?
Juf Saskia gebruikt een combinatie van methodes voor het geven van haar wiskundelessen. Tijdens de eerste lessen over een bepaald onderwerp zal er vooral met concreet materiaal gewerkt worden, maar eens de leerlingen