• No results found

Springen kun je leren! Maar welke methode kies je?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Springen kun je leren! Maar welke methode kies je?"

Copied!
40
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Springen kun je leren!

Maar welke methode kies je?

Afstudeeronderzoek

Suzanne Tjalsma 500727835 Onderzoeksthema: Motorisch leren Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Faculteit Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Datum: 10-4-2019

1e gelegenheid

(2)

2 Voorwoord

Op de ALO heb ik veel over de verschillende leermethodes van het motorisch leren geleerd. Over de voor en de nadelen, en hoe je het zou kunnen toepassen. Maar zijn deze methodes ook echt toepasbaar binnen het onderwijs, waar er vaak maar weinig tijd per onderdeel is? Door middel van dit afstudeeronderzoek wilde ik er achter komen welke methode het meest effectief is en ik als toekomstig gymdocent het beste kan gebruiken.

Graag zou ik de Antoniusschool en alle leerlingen die hebben deelgenomen aan het onderzoek willen bedanken voor het mogelijk maken van mijn afstudeeronderzoek. Ook wil ik mijn onderzoeksbegeleider bedanken voor de begeleiding tijdens dit proces.

(3)

3 Inhoudsopgave Voorwoord ... 2 Samenvatting... 4 Inleiding ... 5 Methode ... 8 Deelnemers ... 8 Design ... 8 Procedure ... 9 Meet instrument ... 9 Interventie ... 10 Dataverwerking en analyse ... 11 Resultaten ... 12 Discussie ... 17 Conclusie ... 19 Aanbevelingen ... 19 References ... 20 Bijlagen ... 22

Bijlage 1: Toestemmingsbrief ouders ... 22

Bijlage 2: procedure test afname ... 23

Bijlage 3: Lesvoorbereidingen van de metingen en lessenreeks... 24

Bijlage 4: SPSS outputs ... 30

(4)

4 Samenvatting

Het doel van het onderzoek was om te er achter te komen of er een verschil in dynamische balans en sprongkracht is, na een lessenreeks springen van drie weken, tussen analogie leren en expliciet leren. Het onderzoek is uitgevoerd bij leerlingen uit groep 5 van de basisschool. Er werd verwacht dat de leerlingen die door middel van analogieën les hebben gehad een groter leereffect zouden laten zien dan de expliciet lerende groep.

De leerlingen zijn verdeeld in twee groepen: een analogie lerende groep en een expliciet lerende groep. Beide groepen hebben een voormeting gedaan, waarna een lessenreeks van drie weken springen volgde. Na de interventie volgde nog een nameting en na een rustperiode van twee weken een retentietest. De meting bestond uit een hinkeltest waarbij de tijd en de spronggrootte is gemeten.

Door middel van een two-way repeated measure ANOVA werd een significant verschil gevonden tussen de groepen op de gemeten sprongafstand (F= 3,904; p = 0,026). Bij de gemeten tijd werd er geen significant verschil gevonden (F=1,442 ;p=0,243).

Ook is er gekeken of er een verschil in leereffect is tussen de voormeting, nameting en retentietest. Zowel bij de sprongafstand als bij de tijd is er een significant verschil gevonden (p = <0,001).

Er kan geconcludeerd worden dat beide leermethodes een leereffect hebben laten zien en dus geschikt zijn om de sprongkracht en dynamische balans te verbeteren. Een aanbeveling voor de praktijk is om beide methodes te combineren om zo alle leerlingen te kunnen bereiken.

(5)

5 Inleiding

De belangrijkste taak van een gymdocent is het aanleren en verbeteren van de motoriek (KVLO, 2017). Door het verbeteren van de motoriek leren kinderen hoe ze ook buiten de gymlessen op een veilige en verantwoorde manier kunnen bewegen. Maar als er wordt gekeken naar het onderzoek van de Inspectie van Onderwijs (2018) gaat de motoriek juist achteruit. Ook haalt maar 65% van de scholen het advies van twee keer 45 minuten gym per week (Rijpstra & Klaassen, 2018). Doordat de motoriek achteruit gaat en er per week weinig tijd voor de gymles is wordt de druk op gymdocenten steeds groter.

Springen is een aspect dat in veel onderdelen in het bewegingsonderwijs terug komt. Bij atletiek in het ver- en hoogspringen, bij handbal een sprongschot op doel, het starten bij zwemmen of een mooie sprong in een dans (Wormhoudt, Teunissen, & Savelsbergh, 2016). Goed leren springen is dus erg belangrijk. Ook omdat het een grondvorm van bewegen en binnen veel sporten een vaardigheid is die veelvuldig terug komt. Maar het aanleren van een nieuwe beweging is een ingewikkeld proces.

De verschillende manieren om bewegingen aan te leren vallen onder motorisch leren.

Motorisch leren is een proces waarbij er een relatief duurzame verandering plaatsvindt in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving (Schmidt & Lee, 2005). Het aangeleerde heeft dus niet alleen effect direct na het oefenen, dan spreken we van oefen effect, maar heeft een blijvend leereffect (Beek, 2011a). Het leereffect kan gemeten worden door middel van een retentietest, waarbij er na enige tijd zonder verdere oefening nogmaals wordt gemeten of er daadwerkelijk blijvend is geleerd (Beek, 2011a).

Binnen het motorisch leren wordt er onderscheid gemaakt tussen expliciet en impliciet leren. Expliciet en impliciet leren onderscheiden zich van elkaar door de mate waarin de capaciteit van het werkgeheugen wordt aangesproken. Expliciet leren vergt veel van het werkgeheugen, omdat de leerling bewuste kennis van de beweging opdoet (van der Abswoude & Van der Kamp, 2015). Bij impliciet leren wordt er juist zo min mogelijk expliciete kennis over de beweging opgedaan. De bewegingen zijn onbewust aangeleerd en kunnen daardoor ook niet worden benoemd (Beek, 2011b). Hierdoor is er minder capaciteit van het werkgeheugen nodig. Dit is gunstig voor jonge leerlingen van de basisschoolleeftijd, waarbij de hersenen en het werkgeheugen nog niet volledig ontwikkeld zijn (Feldman, 2012).

(6)

6 Om het werkgeheugen te ontlasten, kan er bijvoorbeeld bij het aanleren van springen gebruik gemaakt worden van analogie leren. Analogie leren is leren door middel van beeldspraak of een metafoor. Het is een vorm van impliciet leren waarbij er een omvattende enkelvoudige instructie over de beweging wordt gegeven, waarin een groot aantal beweegregels besloten ligt, zonder dat deze expliciet benoemd worden of expliciet in het bewustzijn verschijnen (Masters, 2000). Bij analogie leren word het werkgeheugen minder belast, doordat er geen expliciete beweegregels zijn (Steenbergen, Kamp, Verneau, Jongbloed-Pereboom, & Masters, 2010). Het voordeel hiervan is dat bij jonge kinderen de het werkgeheugen nog niet geheel ontwikkeld is en de capaciteit kleiner is dan bij volwassen (Crone, 2018).

Een tweede voordeel van analogie leren is, dat de instructie korter is dan bij expliciet leren. Tijdens de les kan door middel van een simpele analogie als: “Maak een zwanenhals bij het gooien van een basketbal” of “Spring als een konijn” als er met twee benen moet worden gesprongen. Er wordt hierbij niet over de techniek van de beweging gesproken en toch wordt de beweging goed uitgevoerd. Terwijl er bij een expliciete instructie veel beweegregels moeten worden genoemd om tot de goede uitvoering te komen. Deze kleine aanpassing tijdens de uitleg of feedback kan al een verschil maken.

Uit eerder onderzoek blijkt dat analogie leren er voor zorgt dat er minder expliciete beweegregels worden aangeleerd, waardoor het geleerde beter blijft hangen. Zoals bij het onderzoek van Liao en Mastes (2001). Zij onderzochten het verschil tussen impliciet en expliciet leren tijdens het aanleren van de forehand topspin in het tafeltennis. De impliciet lerende groep kreeg instructies via analogieën. Uit het onderzoek bleek dat de impliciete groep zichzelf minder expliciete beweegregels had opgelegd dan de expliciet lerende groep.

Ook andere onderzoeken laten dit zien, zoals het onderzoek van Tse et al. (2017) waarin het verbeteren van touwtjespringen door middel van analogie leren werd onderzocht. Of het onderzoek van Lee, Tse en Wong (2019) waarin werd onderzocht of er een verschil in leeropbrengst is tussen analogie leren en expliciet leren bij het aanleren van de service bij badminton. Bij beide onderzoeken kwam naar voren dat de groep die leerde door middel van analogieën een grotere leeropbrengst liet zien dan de expliciet lerende groep.

(7)

7 Als er gekeken wordt naar bovenstaande onderzoeken, kan er geconcludeerd worden dat er al veel onderzoek is gedaan naar analogie leren. Dit was echter allemaal buiten het onderwijs. Er is nog weinig onderzocht of analogie leren ook werkt binnen het springen in het onderwijs. Springen is een complexe beweging omdat het veel verschillende elementen bevat zoals sprongkracht, dynamische balans, timing en coördinatie. Binnen het onderwijs moeten al deze elementen worden aangeleerd. Ook moet er met verschillende factoren rekening worden gehouden. Het niveau van de leerlingen kan erg van elkaar verschillen, waardoor er veel gedifferentieerd moet worden tijdens de lessen. Verder moeten veel verschillende onderdelen tijdens een schooljaar worden behandeld, dus kan er maar een beperkt aantal lessen aan een bepaald onderdeel gewerkt worden. Er wordt bijvoorbeeld binnen het bewegingsonderwijs tijdens een lesuur vaak in drie onderdelen les gegeven, en bestaat een lessenreeks vaak uit drie lessen. Terwijl er bij een vereniging het hele jaar op één sport getraind kan worden. Ook kies je bij een sportvereniging vrijwillig om deel te nemen, en zal de motivatie hoger zijn. In het onderwijs hoeft dit niet zo te zijn en worden er ook onderdelen behandeld die minder leuk zijn.

Daarom luidt de onderzoeksvraag: Is er verschil in sprongkracht en dynamische balans bij basisschool leerlingen uit groep 5 tussen analogie leren en expliciet leren na een lessenreeks van drie lessen springen?

Er wordt verwacht dat de leerlingen die door middel van analogieën les krijgen een grotere vooruitgang laten zien en dat het geleerde beter blijft hangen dan bij de leerlingen die door middel van expliciet leren les krijgen. Dit wordt verwacht omdat uit eerder gedaan onderzoek blijkt dat bij analogie leren er minder expliciete beweegregels worden opgeslagen (Liao & Masters, 2001). Hierdoor zal het geleerde beter blijven hangen, omdat de beweegregels niet steeds terug gehaald hoeven te worden. Doordat er minder expliciete beweegregels zijn

opgeslagen vraagt het leren door middel van een analogie minder van het werkgeheugen (Liao & Masters, 2001). Dit is voordelig omdat bij de leerlingen die deelnemen aan dit onderzoek het werkgeheugen nog niet volledig ontwikkeld is (Feldman, 2012).

(8)

8 Methode

Deelnemers

De leerlingen zitten allemaal in groep 5 van een basisschool in Noord-Holland. De 53 leerlingen zijn verdeeld over een interventie groep die door middel van analogie leren les krijgt en een controle groep die door middel van expliciet leren les krijgt. De interventie groep bestaat uit 26 leerlingen van 15 jongens (57,7 %) en 11 meisjes (42,3%) met een gemiddelde leeftijd van 8,8. De controle groep bestaat uit 27 leerlingen waarvan 15 jongens (55,5 %) en 12 meisjes (44,5%), met een gemiddelde leeftijd van 8,7. De leerlingen hebben twee keer in de week 45 minuten gym van een vakdocent. Verder is er elk jaar een sportdag en worden er clinics gegeven door verenigingen uit de buurt. Er is toestemming voor het gebruiken van de gegevens van de directeur van de school en de ouders (zie bijlage 1).

Design

Het onderzoek is uitgevoerd in acht weken. In de week voor de interventie vond de

voormeting plaats. Die werd gevolgd door drie weken interventie, waarbij de leerlingen een lessenreeks van drie lessen springen kregen aangeboden. Na de interventie periode volgde de nameting en twee weken daarna de retentietest.

De betrouwbaarheid van de meting is vergroot door de leerlingen meerdere pogingen te laten doen. Ook was de testafnemer bij elke meting dezelfde. De testafname is betrouwbaar doordat het protocol van te voren is doorgenomen en er van te voren is geoefend met het meten.

Tabel 1: onderzoeksplanning

Week Datum Interventie groep Controle groep Verschil

1 23-11-2018 Voormeting Voormeting Nee

2 30-11-2018 Les 1 Les 1 Ja

3 7-12-2018 Les 2 Les 2 Ja

4 14-12-2018 Les 3 Les 3 Ja

5 20-12-2018 Nameting Nameting Nee

6 Geen interventie Geen interventie Nee

7 Geen interventie Geen interventie Nee

(9)

9 Procedure

Tijdens een meetdag werden de leerlingen over drie onderdelen verdeeld. Een van de onderdelen was de hinkeltest en de andere twee onderdelen waren onderdelen die de leerlingen zelfstandig konden uitvoeren. Voor de meting zaten de leerlingen op de bank en kregen daar de uitleg van de test. Iedere leerling had steeds een poging en sloot daarna achteraan in de rij, zo draaiden ze door totdat iedereen twee pogingen op het linker been en twee pogingen op het rechter been had gedaan. De beste poging telde en werd meegenomen in de resultaten. Bij alle drie de testmomenten werd de test door de docent afgenomen. De procedure van de testafname is in de bijlagen bijgevoegd (zie bijlage 2).

Meet instrument

De meting bestond uit een hinkel parcours, waarbij er op de heenweg om de pionnen geslalomd werd en op de terugweg in een rechte lijn terug werd gehinkeld. Bij elke poging werden er twee scores genoteerd. De tijd over het gehele parcours en het aantal hinkels over de 9 meter op de terugweg.

Dynamische balans door het slalom parcours

De slalom is in het parcours toegevoegd om de efficiëntie van het springen te meten.

Daaronder vallen kracht, behendigheid, balans en timing van het springen. Maar er was geen bestaand meetinstrument waarbij al deze elementen aan bod kwamen. Daarom is dit slalom parcours toegevoegd. Als deze elementen van het springen verbeteren zal de leerling sneller gaan hinkelen. Om de betrouwbaarheid van de test te vergroten stonden de pionnen bij elke meting op dezelfde afstand van elkaar.

Sprongkracht / springen-kracht 4 ss-en test

Ook is er gekozen voor de 9 meter hinkeltest, wat een onderdeel is van de 4 ss-en test

(springen-kracht) van Van Gelder. Deze test meet de sprongkracht van de leerling, en door de meting te herhalen kan er gekeken worden of de sprongkracht van de leerling verbetert. Uit recent onderzoek blijkt dat de test betrouwbaar en valide is (van Kernebeek, de Schipper, Savelsbergh, & Toussaint, 2018). De Intraclass Correlation Coefficient van de test ligt tussen de 0.93–0.95, dit geeft aan dat deze zeer betrouwbaar en valide is.

(10)

10 Interventie

De lessen bestonden uit drie vakken waarbij in een vak de interventie plaats vond en in de andere vakken onderdelen die de leerlingen zelfstandig uit konden voeren. Bij de interventie groep werden de uitleg en de aanwijzingen door middel van een analogie gegeven. Bij de controle groep werd dit op een expliciete manier verteld. Tijdens de eerste les is het

verspringen behandeld, waarbij de leerlingen vanuit een aanloop zo ver mogelijk op een dikke mat moesten springen. Bij les twee is er een spring parcours uitgezet waarbij de nadruk lag op het springen in verschillende richtingen. Tijdens les drie is er een baan van hoepels

neergelegd waarin de leerlingen zo snel mogelijk moesten springen. Bij allebei de groepen was de tijd per interventie hetzelfde, ongeveer 10 minuten per les. In de bijlagen zijn de lesvoorbereidingen bijgevoegd (zie bijlage 3).

Tabel 2: aanwijzingen interventie voor interventie- en controle groep Opdracht/aanwijzing Interventie groep Controle groep Verspringen:

- zo ver mogelijk op de mat

- armen meenemen voor extra snelheid - meer omhoog springen

- spring over de sloot zo ver mogelijk in het weiland van de boer

- terwijl je springt zwaai je naar de boer achter in het weiland - doe alsof je over een hek heen springt

- spring over het matje op de dikke mat

- doe je armen omhoog als je springt

- spring niet alleen naar voren maar ook omhoog

Parcours: - spring heen en weer door de hoepels

- raak het lintje aan

- op een been springen

Spring als een konijn in het bos - spring van steen naar steen

- probeer het takje uit de boom te pakken

- konijn heeft een zere poot, die mag niet meer de grond raken

Spring met twee benen - spring door de hoepels

- spring omhoog en raak het lintje aan

- ga hinkelend verder Steen-papier-schaar:

- met twee benen springen

- op een been springen

- spring als een kikker

- de kikker heeft een zere poot en gaat op een poot verder

- spring met twee benen

(11)

11 Dataverwerking en analyse

Tijdens de metingen zijn de tijden en het aantal sprongen van de leerlingen genoteerd op een papieren scoreformulier, waarbij de beste poging telde. Later zijn de scores via Excel in SPSS versie 24 ingevoerd. Het aantal sprongen werd omgezet naar meter per sprong door de 9 meter te delen door het aantal sprongen.

De data is via een descriptieve analyse met een histogram en een boxplot gecontroleerd op uitschieters en of het genoeg normaal verdeeld was. Voor de analyse is er gebruik gemaakt van two-way repeated measure ANOVA. Bij een significant interactie effect is er een post hoc test gedaan. Hiervoor is de independent samples t-test gebruikt. Bij dit onderzoek is ervoor gekozen om bij een waarde kleiner dan p<0,05 te spreken van significantie. Komt uit de analyse dat er een significant verschil tussen de leermethoden is gevonden, dan zal de nulhypothese verworpen worden en de onderzoekshypothese worden aangenomen.

(12)

12 Resultaten

Relevante SPSS outputs zijn in de bijlagen toegevoegd op volgorde van resultatensectie (bijlage 4).

Gedurende het onderzoek zijn er bij de interventiegroep 2 meisjes en 3 jongens uit de resultaten gehaald, omdat zij een of meerdere lessen of metingen hebben gemist. Bij de controlegroep waren dit 2 meisjes en 2 jongens. Bij de congtrolegroep is nog een jongen uit de resultaten gehaald, omdat zijn resultaten als uitschieter zijn beoordeeld. Dit zorgt ervoor dat er bij de interventiegroep (n=21) bij 12 (57%) jongens en bij 9 (43%) meisjes een voormeting, nameting en retentietest is gedaan. Bij de controlegroep (n=22) waren dit 12 (55%) jongens en 10 (45%) meisjes. Op basis van deze gegevens is de gemiddelde prestatie van de interventiegroep en de controlegroep bepaald.

Tabel 3: descriptieve data deelnemers

Interventiegroep Controlegroep

Leeftijd 8,79 (sd= 0,32) 8,69 (sd= 0,30)

Jongens % 57% 43%

Meisjes % 55% 45%

Verschil tussen de interventiegroep en controlegroep met betrekking tot de sprongafstand

De gemiddelde sprongafstand van de interventiegroep was bij de voormeting 0,95(sd= 0,13) m, bij de nameting 1,06 (sd= 0,14) m en bij de retentietest 1,08 (sd= 0,15) m. Bij de

controlegroep was dit bij de voormeting 0,85(sd=0,20 ) m, bij de nameting 0,93(sd=0,20) m en bij de retentie test 0,89 (sd=0,19) m.

(13)

13 Tabel 4: gemiddelde scores (sd) per groep per meting

Gemiddelde afstand in meter (sd) Gemiddelde tijd in seconde (sd) Interventiegroep Controlegroep Interventiegroep Controlegroep Voormeting sprongafstand 0,95 (0,13) 0,85 (0,20) 11,56 (1,25) 12,31 (3,19) Nameting sprongafstand 1,06 (0,14) 0,93 (0,20) 11,32 (1,29) 11,46 (2,44) Retentietest sprongafstand 1,08 (0,15) 0,89 (0,19) 11,07 (1,21) 11,61 (2,49)

Figuur 1: de gemiddelde score van de interventiegroep en controlegroep bij de voormeting, nameting en retentietest.

Bij het uitvoeren van een two-way repeated measure ANOVA is er een significant verschil gevonden tussen de interventiegroep en de controlegroep (F= 6,829; p = 0,012). Ook werd er een significant verschil gevonden tussen de voormeting, nameting en retentietest (F= 24,295 ; p= <0,001). Tenslotte is er ook een significant verschil gevonden in het interactie effect (F= 3,904, P= 0,026). 0,6 0,7 0,8 0,9 1 1,1 1,2

voormeting nameting retentie

gemiddelde afstand (m)

(14)

14 Tabel 5: post hoc testen op: interactie effect tussen de voormetingen, nameting en retentietest

Door middel van een post-hoc test is er gekeken waar dit verschil zich bevindt. Het verschil in de gemiddelde sprongafstand van de interventiegroep tussen de voor- en nameting was

significant (t= -4,669 ; df= 20 ;p= <0,001). Ook tussen de voormeting en retentietest was het verschil significant (t= -4,756 ; df= 20 ;p= <0,001) maar tussen de nameting en retentietest niet (t= -1,021 ; df= 20 ;p= 0,319). Bij de controlegroep was het verschil in de gemiddelde sprongafstand tussen de voor- en nameting significant (t= -4,532 ; df= 21 ;p= <0,001). Tussen de voormeting en retentietest is ook een significant verschil gevonden (t= -2,364 ; df= 21 ;p= 0,028), maar net als bij de interventiegroep is er geen significant verschil gevonden tussen de nameting en retentietest (t= 1,701 ; df= 21 ;p= 0,104).

Sprongafstand Tijd

t waarde df waarde p waarde t waarde df waarde p waarde Verschil voormeting nameting 1,075 41 0,289 1,387 41 0,173 Verschil voormeting retentietest 2,479 41 0,017 0,403 41 0,689 Verschil nameting retentietest 1,887 41 0,066 -1,736 29,394 0,93

(15)

15 Tabel 6: Scores van interventie groep en controlegroep bij de voormeting, nameting en

retentietest

Voormeting Nameting Retentietest Voor, na en retentietest *Hoofd effect **Interactie effect Spr onga fs ta nd (m ) Interventiegroep: gemiddelde (sd) 0,95 (sd= 0,13) 1,06 (sd= 0,14) 1,08 (sd= 0,15) p=<0,001 P= <0,001 P= 0,026 Controlegroep: gemiddelde (sd) (sd=0,20) 0,85 (sd=0,20) 0,93 (sd=0,19) 0,89 p=0,001 Ti jd (se c) Interventiegroep: gemiddelde (sd) 11,56 (sd= 1,21) 11,32 (sd= 1,29) 11,07 (sd= 1,21) p=0,037 P= <0,001 P=0,243 Controlegroep: gemiddelde (sd) 12,31 (sd=3,19) 11,46 (sd=2,44) 11,61 (sd=2,49) p=0,002

* p<0,05: significant verschil tussen voormeting, nameting en retentietest ** p<0,05: significant verschil tussen de interventiegroep en controlegroep

Verschil tussen de interventiegroep en controlegroep met betrekking tot de tijd

De gemiddelde tijd van de interventiegroep was bij de voormeting 11,56 (sd= 1,25 ) m, bij de nameting 11,32 (sd= 1,29 ) m en bij de retentietest 11,07 (sd= 1,21) m. De gemiddelde tijd van de controlegroep was bij de de voormeting 12,31 (sd= 3,19 ) m, bij de nameting 11,46 (sd= 2,44 ) m en bij de retentietest 11,61 (sd= 2,49) m (zie tabel 4).

(16)

16 Figuur 2: de gemiddelde score van de interventiegroep en controlegroep bij de voormeting, nameting en retentietest.

Bij het uitvoeren van een two-way repeated measure ANOVA is er tussen de groepen geen significant verschil gevonden(F=0,026 ;p=0,873). Tussen de metingen is er wel een verschil gevonden(F=11,048 ; p=<0,001). Tenslotte is er ook geen significant verschil gevonden in het interactie effect (F= 1,442, P= 0,243) (zie tabel 5).

10 10,5 11 11,5 12

voormeting nameting retentie

gemiddelde tijd (sec)

(17)

17 Discussie

Het doel van het onderzoek was om te onderzoeken of er een verschil in sprongkracht en dynamische balans is bij leerlingen uit groep 5, tussen analogie leren en expliciet leren na een lessenreeks springen van drie weken. De verwachting was dat de interventiegroep die door middel van analogie leren les heeft gekregen een significant hogere leeropbrengst zou behalen dan de controlegroep die door middel van expliciet leren les heeft gekregen. Dit werd

verwacht omdat uit eerder onderzoek blijkt dat analogie leren zorgt voor minder expliciete beweegregels (Liao & Masters, 2001). Hierdoor wordt er minder capaciteit van het

werkgeheugen gevraagd (Steenbergen et al., 2010). Dit is gunstig omdat het werkgeheugen bij jonge kinderen nog niet volledig ontwikkeld is (Feldman, 2012).

Uit de resultaten is gebleken dat een deel van de resultaten overeenkomt met de literatuur en een deel niet. Er is namelijk wel een significant verschil gevonden tussen de interventie- en controlegroep op de gemeten sprongafstand. Maar er is geen significant verschil gevonden voor de gemeten tijd. Ook blijkt uit de resultaten dat er een significant verschil is in leeropbrengst tussen de voormeting, nameting en retentietest bij beide groepen.

Ten opzichte van de onderzoeken van Liao en masters (2001), en Lee, Tse en Wong (2019) waarbij de interventie en metingen op één dag plaatsvonden, had dit onderzoek een andere onderzoeksplanning. Een groot verschil is de tijd tussen de nameting en retentietest. Door middel van een retentietest kan gemeten worden of het geleerde blijvend is. Bij bovenstaande onderzoeken werd deze na een kleine pauze op dezelfde dag afgenomen. Door de retentietest op de zelfde dag als de nameting af te nemen, wordt er in feite niet gemeten of er op lange termijn blijvend is geleerd. Een tweede verschil is dat bij dit onderzoek de metingen en interventies verdeeld waren over acht weken, hierdoor is de betrouwbaarheid vergroot. Er is minder kans dat de resultaten worden beïnvloed door een deelnemer die bijvoorbeeld zijn dag niet heeft.

Als er wordt gekeken naar het onderzoek van Tse et al. (2017) komt een deel van de methode overeen met dit onderzoek. De leeftijdscategorie van de deelnemers, de planning van het onderzoek en het aantal interventies is ongeveer gelijk. Ook de resultaten van het onderzoek van Tse et al. (2017) waaruit blijkt dat analogie leren werkt, komt overeen met de resultaten van dit onderzoek op het gebied van de gemeten sprongafstand.

(18)

18 Een verklaring waarom bij de sprongafstand wel een verschil is gevonden en bij de tijd niet kan zijn omdat er tijdens de instructie meer nadruks is gelegd op het in grote hinkels terug hinkelen dan op de snelheid van het afleggen van het parcours. Ook werken de spronggrootte en de sprongfrequentie elkaar tegen. Als de sprong wordt vergroot gaat de frequentie omlaag (Troost & Mortier, 2017), doordat er bij de landing een grotere impact moet worden verwerkt en er in de zweeffase voorwaartse snelheid verloren gaat. Als de nadruk tijdens de instructie op de spronggrootte lag dan kan dit de resultaten van de gemeten tijd hebben beïnvloed en dan is het leereffect op de gemeten tijd misschien wel groter dan de resultaten nu laten zien.

Een tweede verklaring, voor waarom er geen significant verschil tussen de groepen op de gemeten tijd is, kan zijn dat er maar een klein verschil in de lessenreeks was tussen de

interventie- en controlegroep. Ondanks dat er maar een klein verschil in de interventie was, is er toch al een verschil gevonden in de sprongafstand tussen de twee lesmethodes. Door de instructies en feedback maar iets aan te passen naar analogie leren kan er al een grotere leeropbrengst worden behaald. Als het verschil in instructie tijdens de interventie groter was geweest dan had de interventiegroep misschien wel beter gepresteerd tijdens de eindmeting en retentietest.

Een derde verklaring die invloed zou kunnen hebben op de resultaten is dat er tijdens de voormeting een verschil in niveau tussen de groepen is gevonden. Gemiddeld lag de

interventiegroep iets voor op de controlegroep. De interventiegroep had hierdoor een kleinere leerruimte. Dit heeft te maken met het trainingsprincipe verminderde meeropbrengst (Brussel, 2008). Dit principe houdt in dat hoe beter iemand is hoe moeilijker het wordt om nog beter te worden. Het zou dus kunnen zijn dat het verschil in leeropbrengst groter is dan uit de

(19)

19 Conclusie

Uit het onderzoek blijkt dat een lessenreeks springen door middel van analogie leren wel een significant verschil laat zien op de sprongkracht. Maar geen significant verschil op de

dynamische balans, ten opzichte van het expliciet leren. Verder is er bij beide groepen een significant verschil gevonden tussen de voormeting en retentietest. Op basis van deze

resultaten kan geconcludeerd worden dat beide leermethodes een leereffect hebben laten zien en dus geschikt zijn om de sprongkracht en dynamische balans te verbeteren.

Aanbevelingen

Een aanbeveling voor vervolg onderzoek is om binnen een onderzoek maar één onderwerp of variabele te meten. Zo wordt voorkomen dat de gemeten variabelen elkaar tegenwerken en de resultaten tegenstrijdig zijn. Ook kunnen de variabelen apart worden gemeten. Daardoor kan nauwkeuriger worden gezien op welke variabele de interventie het meeste effect heeft gehad. Verder zou er gekeken kunnen worden naar de verschillen tussen de instructies vooer de interventies. Door deze meer van elkaar te laten verschillen, wordt de kans om een significant verschil te vinden groter. Ook is het belangrijk om te kijken of het beginniveau van de

deelnemers gelijk is; zo niet dan moet er bij het vergelijken van de resultaten rekening mee worden gehouden. Of de deelnemers moeten pas na de voormeting verdeeld worden over de groepen, zodat het gemiddelde begin niveau in de groepen gelijk is.

De aanbeveling voor de praktijk is om bij kinderen van de basisschool les te geven in een combinatie van de verschillende methodes. Omdat kinderen een voorkeur hebben voor een bepaalde soort instructie. Dit kan een expliciete instructie zijn of juist door middel van analogie leren. Door beide methodes te gebruiken kunnen alle leerlingen worden bereikt.

(20)

20 References

Beek, P. J. (2011a). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 1): Motorisch leren: Uitgangspunten en overwegingen. Sportgericht, 65(1), 8-11.

Beek, P. J. (2011b). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining (deel 3): Motorisch leren: Het belang van impliciete kennisopbouw. Sportgericht, 65(4), 12-16.

Brussel, M. (2008). Training bij kinderen. Inspanningsfysiologie bij kinderen (pp. 62-92). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Crone, E. (2018). Het puberende brein: Over de ontwikkeling van de hersenen in de unieke periode

van de adolescentie. Amsterdam: Prometheus.

Feldman, R. S. (2012). Ontwikkelings psychologie. Amsterdam: Pearson Education.

Jonk. (2018). Rapport bewegingsonderwijs. ().ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. KVLO. (2017). Wat zijn de uitgangspunten voor het beroepsprofiel?from

https://kvloberoepsprofiel.nl/wat-zijn-de-uitgangspunten-voor-het-beroepsprofiel/

Lee, R. W. L., Tse, A. C. Y., & Wong, T. W. L. (2019). Application of analogy in learning badminton among older adults: Implications for rehabilitation. Motor Control, , 1-14. doi:10.1123/mc.2017-0037

Liao, C., & Masters, R. S. W. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning. Journal of

Sports Sciences, 19(5), 307-319. doi:10.1080/02640410152006081

Masters, R. S. (2000). Theoretical aspects of implicit learning in sport. International Journal of Sport

Psychology, 31(4)

Rijpstra, & Klaassen. (2018). Pleidooi KVLO voor wettelijke borging van voldoende en goed

bewegingsonderwijs in het PO.from https://www.kvlo.nl/nieuws/berichten/pleidooi-kvlo-voor-wettelijke-borging-van-voldoende-en-goed-bewegingsonderwijs-in-het-po.html

Schmidt, R. A., & Lee, T. D. (2005). Motor control and learning: A behavioral emphasis.

Steenbergen, B., Kamp, J. v. d., Verneau, M., Jongbloed-Pereboom, M., & Masters, R. S. W. (2010). Implicit and explicit learning: Applications from basic research to sports for individuals with impaired movement dynamics. Disability and Rehabilitation, 32, 1509-1516. Retrieved from

https://www.narcis.nl/publication/RecordID/oai:repository.ubn.ru.nl:2066%2F90410

Troost, B., & Mortier, E. (2017). Vijf invalshoeken voor effectieve acceleratietraining. Sportgericht,

71(3), 26-31. Retrieved from

http://www.sport-gericht.nl/site-sport-gericht.nl/assets/files/1264/sg_2017_3_26_31_troost_mortier.pdf

Tse, A. C. Y., Fong, S. S. M., Wong, T. W. L., & Masters, R. (2017). Analogy motor learning by young children: A study of rope skipping. European Journal of Sport Science, 17(2), 152-159.

(21)

21

van der Abswoude, F., & Van der Kamp, J. (2015). Meedoen met gym: Plezier en succes stimuleren door op maat motorisch te leren. Lichamelijke Opvoeding, 102, 8-11.

van Kernebeek, W. G., de Schipper, A. W., Savelsbergh, G. J., & Toussaint, H. M. (2018). Inter-rater and test–retest (between-sessions) reliability of the 4-skills scan for dutch elementary school children. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 22(2), 129-137.

Wormhoudt, R., Teunissen, J. W., & Savelsbergh, G. (2016). Voorbeeld van de grondvorm van bewegen springen en landen. Atletic skills model: Voor een optimale talentontwikkeling (pp. 220). Nieuwegein: Sports media.

(22)

22 Bijlagen

Bijlage 1: Toestemmingsbrief ouders Betreft: afstudeeronderzoek stagiair ALO

Geachte ouders/verzorgers,

Dit schooljaar loopt er een student van de ALO (Academie Lichamelijke Opvoeding) haar eindstage bij ons op school en verzorgt voor de vrijdag de gymlessen van uw kind. Als afstudeeropdracht gaat ze tijdens de reguliere gymles een hinkeltest afnemen waarna een lessenreeks springen van drie weken volgt. Na de lessenreeks volgt een nameting en een retentietest. Voor het onderzoek worden algemene gegevens zoals de leeftijd en geslacht gebruikt, die na het bestuderen van de gegevens meteen worden verwijderd. De naam van uw kind wordt niet gebruikt. Als vanzelfsprekend wordt er vertrouwelijk omgegaan met alle informatie.

Om het onderzoek te mogen uitvoeren is er toestemming van de ouders/verzorgers nodig. Als u akkoord gaat met de deelname van uw kind aan het afstudeeronderzoek hoeft u verder geen actie te ondernemen. Mocht u geen toestemming geven of wilt u meer informatie over het onderzoek dan kunt u mailen naar: Suzanne.Tjalsma@hva.nl

Met vriendelijke groet,

(23)

23

Bijlage 2: procedure test afname

Binnen de lijnen van de breedte van het volleybal veld (9 meter) wordt er om de 1,5 meter een pion neergezet. Één meter buiten de lijn staat een paal voor het keerpunt. Verder wordt er een stopwatch voor de tijdmeting gebruikt en een scoreformulier om de resultaten op te schrijven.

Testprocedure

De leerling staat achter de lijn. Op het startteken begint de leerling met het parcours en start de tijd. Na het keerpunt wordt het aantal hinkels geteld tussen de lijnen van het volleybal veld. Wanneer de leerling over de lijn is stopt de tijd.

De leerling legt het parcours af, sluit achter in de rij aan en wacht tot hij/zij weer aan de beurt is. Zo wordt er doorgedraaid totdat alle leerlingen twee pogingen op het linker been en twee pogingen op het rechter been hebben gehad.

Opdracht voor leerlingen

Op het teken van de docent mag je starten. Je hinkelt zo snel mogelijk om de pionnen, bij de paal keer je om en hinkel je in zo groot mogelijke hinkels terug tot over de lijn.

(24)

24

Bijlage 3: Lesvoorbereidingen van de metingen en lessenreeks

Voormeting

Vak 1: hinkeltest

Oefening: Je hinkelt zo snel mogelijk om de pionnen heen, bij de paal keer je om en hinkel je in zo groot mogelijke sprongen tot over de gele lijn.

- je doet het parcours een keer op je linker been en een keer op je rechter been. Dan ga je terug in de rij. Dit doe je nog een keer.

Vak 2: paaltjesvoetbal

Oefening: Iedereen begint met één blokje. Als je blokje om gaat dan mag je een nieuwe pakken of zonder blokje doorspelen. Schiet je een blokje om dan zet je hem naast je eigen blokje en moet je er twee verdedigen.

Vak 3: stoeien

Oefening: Je bent met zijn tweeën op de mat. De een verdedigt de bal de ander moet hem proberen af te pakken. Als dit lukt dan wissel je om.

- je blijft op je knieën.

- als je van de mat afgaat moet je stoppen en op de mat weer verder gaan. - als iemand au of stop roept dan moet je stoppen.

(25)

25

Les 1

Vak 1: verspringen

Oefening: Spring vanuit een aanloop over het kleine matje en land op de dikke mat. Uitleg analogie leren:

- neem een aanloop en spring over de sloot.

- doe alsof er een hekje voor de sloot staat waar je overheen moet.

- zwaai twee armen omhoog naar de boer aan de andere kant van het land. Uitleg expliciet leren:

- spring over het kleine matje op de dikke mat. - spring meer omhoog.

- neem je armen mee omhoog.

Vak 2: tikspel

Oefening: Als je wordt getikt ga je in de hoepel staan. Als alle drie de hoepels bezet zijn dan mag de eerste er weer meedoen.

- zelf doorwisselen van tikker. Kies iemand die nog niet geweest is.

Vak 3: flipperkast

Oefening: Op elk matje 1 leerling. Gaat de bal tussen jouw poortje dan wissel je met de eerste op de bank.

(26)

26

Les 2

Vak 1: parcours

Oefening: De leerlingen volgen het parcours, waarbij er steeds op en over materiaal heen wordt gesprongen.

Uitleg analogie leren:

- als een konijn spring je door het bos. Over de plassen en op de stenen en boomstammen. - het konijn bezeert zijn poot en hupst op één poot verder.

Uitleg expliciet leren:

- spring via de springplank op de mat. Van de mat via de hoepels naar de lange mat. Spring naar het lintje aan de basket, daarna van blok naar blok en op de kast. Spring van de kast af en doe het rondje nog een keer.

- eerst met twee benen, daarna hinkelend.

Vak 2: acrogym

Oefening: Er worden groepjes van 3 of 4 gemaakt. In de hoepel liggen kaartjes waarop plaatjes staan die je met je groepje moet nadoen. Je pakt steeds één kaartje, doet deze na en dan pak je een nieuw kaartje.

Regels:

- alleen op iemand bouwen boven de steunpunten.(heupen en schouders). - stoppen als iemand stop/au zegt.

- wissel van rol zodat iedereen mee kan doen.

Vak 3: mikken

Oefening: Er worden twee teams gemaakt, met je team probeer je om de beurt de pionnen van de bank te gooien. Welk team is als eerst klaar?

(27)

27

Les 3

Vak 1: steen-papier-schaar

Oefening: De groep wordt in twee teams verdeeld die elk aan een eind van de baan staan. De eerste twee van elk team springen van hoepel naar hoepel tot ze elkaar tegen komen. Dan spelen ze steen-papier-schaar. De winnaar springt door de verliezer stapt uit het spel. Bij het verliezende team begint een nieuwe speler. Als je bij de laatste hoepel van het andere team komt krijg je een punt.

Uitleg analogie leren: - spring als een kikker.

- de kikker heeft een zere poot, spring op een poot verder. Uitleg expliciet leren:

- spring met twee benen tegelijk - hinkel van hoepel naar hoepel.

Vak 2: pionnen trefbal

Oefening: De twee teams proberen de pionnen van het andere team om te gooien. Als er 5 van de 6 pionnen om zijn heb je gewonnen. Dan zet je de pionnen weer goed en begin je opnieuw. - je mag niet lopen met de bal.

- je mag de pionnen verdedigen. De spelers kunnen niet af. - als er een pion om is, leg hem achter in het veld.

Vak 3: hooghouden

Oefening: De leerlingen mogen zelf bepalen met welk materiaal ze willen hooghouden en met wat voor bal.

(28)

28

Nameting

Vak 1: hinkeltest

Oefening: Je hinkelt zo snel mogelijk om de pionnen heen, bij de paal keer je om en hinkel je in zo groot mogelijke sprongen tot over de gele lijn.

- je doet het parcours een keer op je linker been en een keer op je rechter been. Dan ga je terug in de rij. Dit doe je nog een keer.

Vak 2: schommelen

Oefening: probeer zelf te schommelen of laat een ander je duwen. - als je de ander duwt, vragen hoe hoog diegene durft.

- na tien keer zwaaien wisselen.

Vak 3: raak de bal

Oefening: aan elke kant een team. Probeer van achter de mat de grote bal te raken. - niet op de mat.

- alleen gooien.

(29)

29

Retentietest

Vak 1: hinkeltest

Oefening: Je hinkelt zo snel mogelijk om de pionnen heen, bij de paal keer je om en hinkel je in zo groot mogelijke sprongen tot over de gele lijn.

- je doet het parcours een keer op je linker been en een keer op je rechter been. Dan ga je terug in de rij. Dit doe je nog een keer.

Vak 2: voetbal

Oefening: er wordt twee tegen twee gespeeld. Wordt er bij jou gescoord of win je drie keer achter elkaar dan ga naar de kant en komt er een nieuw team in.

Vak 3: drie op een rij

Oefening: ren naar het wandrek en hang je lintje in een vak op. Probeer zo snel mogelijk drie op een rij te krijgen.

(30)

30

Bijlage 4: SPSS outputs

(31)
(32)
(33)

33 Histogram voor controle op normaalverdeling

(34)
(35)

35 Gemiddeldes scores van de metingen per klas

Statistics Klas Gemiddelde tijd voormeting Gemiddelde tijd nameting Gemiddelde tijd retentie Gemiddelde afstand voormeting Gemiddelde afstand nameting Gemiddelde afstand retentie Analogie N Valid 21 21 21 21 21 21 Missing 0 0 0 0 0 0 Mean 11,5643 11,3190 11,0714 ,9533 1,0608 1,0822 Std. Deviation 1,24991 1,28846 1,20909 ,12961 ,14029 ,15072 Expliciet N Valid 24 24 24 24 24 24 Missing 0 0 0 0 0 0 Mean 12,3146 11,4646 11,6063 ,8465 ,9283 ,8988 Std. Deviation 3,18807 2,44080 2,48680 ,20398 ,20254 ,18625

Two-way repeated measure ANOVA voor de gemeten afstand

Tests of Within-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Metingen Sphericity Assumed ,232 2 ,116 24,295 ,000

Greenhouse-Geisser ,232 1,887 ,123 24,295 ,000

Huynh-Feldt ,232 2,000 ,116 24,295 ,000

Lower-bound ,232 1,000 ,232 24,295 ,000

metingen * klas Sphericity Assumed ,037 2 ,019 3,904 ,024

Greenhouse-Geisser ,037 1,887 ,020 3,904 ,026

Huynh-Feldt ,037 2,000 ,019 3,904 ,024

Lower-bound ,037 1,000 ,037 3,904 ,055

Error(metingen) Sphericity Assumed ,392 82 ,005

Greenhouse-Geisser ,392 77,368 ,005

Huynh-Feldt ,392 82,000 ,005

Lower-bound ,392 41,000 ,010

Tests of Between-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Intercept 121,105 1 121,105 1618,905 ,000

klas ,511 1 ,511 6,829 ,012

(36)

36 Two-way repeated measure ANOVA voor de gemeten tijd

Tests of Within-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

meting Sphericity Assumed 7,267 2 3,633 11,048 ,000

Greenhouse-Geisser 7,267 1,570 4,630 11,048 ,000

Huynh-Feldt 7,267 1,661 4,375 11,048 ,000

Lower-bound 7,267 1,000 7,267 11,048 ,002

meting * klas Sphericity Assumed ,948 2 ,474 1,442 ,242

Greenhouse-Geisser ,948 1,570 ,604 1,442 ,243

Huynh-Feldt ,948 1,661 ,571 1,442 ,243

Lower-bound ,948 1,000 ,948 1,442 ,237

Error(meting) Sphericity Assumed 26,966 82 ,329

Greenhouse-Geisser 26,966 64,351 ,419

Huynh-Feldt 26,966 68,097 ,396

Lower-bound 26,966 41,000 ,658

Tests of Between-Subjects Effects

Measure: MEASURE_1 Transformed Variable: Average

Source

Type III Sum of

Squares df Mean Square F Sig.

Intercept 16629,181 1 16629,181 2232,067 ,000

klas ,192 1 ,192 ,026 ,873

(37)

37 Post-hoc test voor controle op interactie effect

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

Variances t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Differenc e Std. Error Differenc e 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper diff_tijd_v_ n Equal variances assumed ,031 ,861 1,387 41 ,173 ,40476 ,29190 -,18475 ,99427 Equal variances not assumed 1,390 40,80 9 ,172 ,40476 ,29110 -,18321 ,99273 diff_tijd_v_ r Equal variances assumed ,882 ,353 ,403 41 ,689 ,10487 ,26007 -,42034 ,63009 Equal variances not assumed ,403 40,54 9 ,689 ,10487 ,26043 -,42125 ,63099 diff_tijd_n_ r Equal variances assumed 5,674 ,022 -1,709 41 ,095 -,29989 ,17551 -,65435 ,05456 Equal variances not assumed -1,736 29,39 4 ,093 -,29989 ,17275 -,65300 ,05322 diff_afstan d_v_n Equal variances assumed 1,282 ,264 1,075 41 ,289 ,03053 ,02841 -,02685 ,08792 Equal variances not assumed 1,068 37,19 6 ,293 ,03053 ,02860 -,02740 ,08847 diff_afstan d_v_r Equal variances assumed 3,018 ,090 2,479 41 ,017 ,08242 ,03324 ,01529 ,14955 Equal variances not assumed 2,462 36,85 9 ,019 ,08242 ,03347 ,01459 ,15025 diff_afstan d_n_r Equal variances assumed ,959 ,333 1,887 41 ,066 ,05189 ,02749 -,00364 ,10741 Equal variances not assumed 1,881 39,70 9 ,067 ,05189 ,02758 -,00387 ,10764

(38)

38 Post-hoc test voor verschil tussen de voormeting, nameting en retentietest voor de gemeten afstand

Paired Samples Test

Klas Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Analog ie Pair 1 Gemiddelde afstand voormeting - Gemiddelde afstand nameting -,10746 ,10548 ,02302 -,15547 -,05945 -4,669 20 ,000 Pair 2 Gemiddelde afstand voormeting - Gemiddelde afstand retentie -,12888 ,12417 ,02710 -,18540 -,07236 -4,756 20 ,000 Pair 3 Gemiddelde afstand nameting - Gemiddelde afstand retentie -,02142 ,09608 ,02097 -,06515 ,02232 -1,021 20 ,319 Explici et Pair 1 Gemiddelde afstand voormeting - Gemiddelde afstand nameting -,07693 ,07963 ,01698 -,11223 -,04162 -4,532 21 ,000 Pair 2 Gemiddelde afstand voormeting - Gemiddelde afstand retentie -,04646 ,09217 ,01965 -,08732 -,00559 -2,364 21 ,028 Pair 3 Gemiddelde afstand nameting - Gemiddelde afstand retentie ,03047 ,08405 ,01792 -,00679 ,06774 1,701 21 ,104

(39)

39 Post-hoc test voor verschil tussen de voormeting, nameting en retentietest voor de gemeten tijd

Paired Samples Test

Klas Paired Differences t df Sig. (2-tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper analogi e Pair 1 Gemiddelde tijd voormeting - Gemiddelde tijd nameting ,24524 ,89846 ,19606 -,16373 ,65421 1,251 20 ,225 Pair 2 Gemiddelde tijd voormeting - Gemiddelde tijd retentie ,49286 ,87739 ,19146 ,09347 ,89224 2,574 20 ,018 Pair 3 Gemiddelde tijd nameting - Gemiddelde tijd retentie ,24762 ,32995 ,07200 ,09743 ,39781 3,439 20 ,003 explici et Pair 1 Gemiddelde tijd voormeting - Gemiddelde tijd nameting ,65000 1,00924 ,21517 ,20253 1,09747 3,021 21 ,007 Pair 2 Gemiddelde tijd voormeting - Gemiddelde tijd retentie ,59773 ,82800 ,17653 ,23061 ,96484 3,386 21 ,003 Pair 3 Gemiddelde tijd nameting - Gemiddelde tijd retentie -,05227 ,73654 ,15703 -,37884 ,27429 -,333 21 ,743

(40)

40

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Hoe dat zal veranderen kan niemand voorspellen, maar dat het veel complexer zal zijn dan alleen maar een uitbouwen van onze kennis, daarvan ben ik overtuigd.Naar een

Omdat meerdere variabelen invloed hebben op je experiment, mag je steeds maar één variabele veranderen en stel je vast wat de gevolgen zijn op één andere variabele!. De rest van

- Ik wil weten bij welke potgrond tuinkers planten het beste groeien?. - Ik wil wat weten wanneer je natter wordt in de regen, als ik ren

Visie, strategie en doelen moeten in de vezels van alle medewerkers

Kimon Moerbeek over sociale innovatie.. Innovatieatelier 25

● Je krijgt dan elke maand een nieuwe tool in de

hebben in het ouderschap) hoe minder onzeker zij worden. ‘Jongere’ ouders overleggen meer met anderen over de opvoeding, en krijgen ook meer ongevraagd advies dan ‘oudere’

Om te kunnen zeggen of het type instructie dat voor het VFR-systeem wordt gegeven, invloed heeft op de talige wijze waarop de coassistenten hun reflectieproces vormgeven, is er