“KLAAR VOOR TAAL”
--- --- ---
EEN VERGELIJKEND ONDERZOEK TUSSEN SYRISCHE EN
ERITRESE STATUSHOUDERS IN HET LEREN VAN HET
NEDERLANDS
Masterscriptie DuMa Nederlands als Tweede Taal en Meertaligheid Faculteit der Geesteswetenschappen • Universiteit van Amsterdam
Naam: Annemarie Smit Studentnummer: 6192572
Begeleider: Dhr. prof. dr. F. Kuiken Tweede lezer: Dhr. dr. S.J. Andringa
1 Inhoudsopgave 0. Samenvatting ……….. 4 1. Inleiding ………...…….. 5 2. Theoretisch kader ……….……… 8 2.1 Inburgeren in Nederland ……… 8 2.1.1 Inburgeringsplicht ……… 8 2.1.2 Het examen ……….. 10
2.2 Factoren die van invloed zijn op het leren van een tweede taal ……… 12
2.2.1 Factoren met betrekking tot onderwijs in de tweede taal ……… 12
2.2.2 Individuele factoren ………. 14
2.2.2.1 Persoonsgebonden factoren ……… 14
2.2.2.2 Contextgebonden factoren pre-migratie ……….….17
2.2.2.3 Persoonsgebonden factoren post-migratie ……….. 20
2.2.2.4 Contextgebonden factoren post-migratie ……… 28
3. Methode ………. 30 3.1 Documentanalyse ………...………. 30 3.2 Interviews ………..……….. 30 3.2.1 Specificaties interviews ………31 3.2.2 Vragen en onderbouwing ……….……… 31 3.3 Enquête ……… 32 3.3.1 Specificaties enquête ………33 3.3.2 Vragen en onderbouwing ……….………33 4. Resultaten ………...………... 35
4.1 Resultaten van de documentanalyse ……….. 35
4.1.1 Achtergrond ………. 35
4.1.2 Resultaten ……… 37
4.1.2.1 Contextgebonden factoren pre-migratie ………37
4.1.2.2 Persoonsgebonden factoren post-migratie ……….42
2
4.2 Resultaten van de interviews met Syrische en Eritrese statushouders ………. 54
4.2.1 Achtergrond ………. 54
4.2.2 Resultaten ……… 54
4.2.2.1 Achtergrond van de respondenten ……….. 54
4.2.2.2 Moedertaal en scholing in het land van herkomst ………..………… 54
4.2.2.3 Verblijf in Nederland ……….. 57
4.2.2.4 Scholing in Nederland ……… 59
4.2.2.5 Contact met moedertaalsprekers ………. 61
4.2.2.6 Mentale gezondheid ……… 63
4.2.2.7 Attitude en motivatie: Nederland ……… 64
4.2.2.8 Attitude en motivatie: de Nederlandse taal ………. 67
4.3 Resultaten van de enquête onder NT2-docenten ……….……... 71
4.3.1 Achtergrond ………. 71
4.3.2 Resultaten ……… 71
4.3.2.1 Kenmerken van de respondenten ……… 71
4.3.2.2 Niveau van de Syrische en Eritrese cursisten ………. 73
4.3.2.3 Algemene ervaringen in het lesgeven aan Syrische en Eritrese cursisten .. 74
4.3.2.3.1 Ervaringen in het lesgeven aan Syrische cursisten ………. 74
4.3.2.3.2 Ervaringen in het lesgeven aan Eritrese cursisten ……….. 76
4.3.2.4 Het lesgeven aan Syrische en Eritrese cursisten in vergelijking met cursisten van andere nationaliteiten ……… 78
4.3.2.4.1 Moeilijkheden in het lesgeven aan Syrische cursisten ……… 78
4.3.2.4.2 Verklaringen voor de moeilijkheden in het lesgeven aan Syrische cursisten ……….…….. 80
4.3.2.4.3 Moeilijkheden in het lesgeven aan Eritrese cursisten ….………… 81
4.3.2.4.4 Verklaringen voor de moeilijkheden in het lesgeven aan Eritrese cursisten ……… 82
4.3.2.4.5 Gemak in het lesgeven aan Syrische cursisten ………... 83
4.3.2.4.6 Verklaringen voor het gemak in lesgeven aan Syrische cursisten . 84 4.3.2.4.7 Gemak in het lesgeven aan Eritrese cursisten ……… 84
4.3.2.4.8 Verklaringen voor het gemak in lesgeven aan Eritrese cursisten ... 85
4.3.2.5 Verschillen in het lesgeven tussen Syrische en Eritrese cursisten ………. 86
3
5. Discussie ………. 92
5.1 De taalleerder ………. 92
5.1.1 Contextgebonden factoren pre-migratie ……….. 92
5.1.2 Persoonsgebonden factoren post-migratie ………..……. 95
5.1.3 Contextgebonden factoren post-migratie ……….……… 101
5.2 De taaldocent ……….……. 102
5.2.1 Het niveau waarop Syrische en Eritrese cursisten Nederlandse les volgen ... 102
5.2.2 Moeilijkheden in het lesgeven aan Syrische en Eritrese cursisten ………102
5.2.3 Verschillen in het lesgeven aan Syrische en Eritrese cursisten ……….... 104
5.3 Beperkingen van het onderzoek ……….…… 105
5.4 Aanbevelingen voor praktijk en beleid ……….. 105
5.5 Suggesties voor vervolgonderzoek ……… 107
6. Conclusie ……….……….…………... 109
Literatuurlijst ……….….. 111
Bijlage 1: Vragen interviews Syrische en Eritrese statushouders ………...….... 122
Bijlage 2: Een transcript van een interview ………. 125
4 0. Samenvatting
Dit onderzoek geeft een verkennend antwoord op de vraag in hoeverre Syrische en Eritrese statushouders verschillen in het (succesvol) leren van de Nederlandse taal en welke factoren hierop van invloed zijn. Om de vraag te beantwoorden is eerst in het theoretisch kader een overzicht geschetst van factoren die van invloed zijn op het leren van een tweede taal.
Vervolgens is op basis van bestaande documentatie een vergelijking gemaakt tussen Syrische en Eritrese statushouders aan de hand van deze factoren. Hierna is met zes Syrische en zes Eritrese statushouders een interview gehouden aan de hand van de factoren die het taalleren beïnvloeden. Daarnaast hebben 109 NT2-docenten een enquête ingevuld waarin gevraagd is naar het niveau waarop zij Syrische en Eritrese cursisten lesgeven en welke moeilijkheden of welk gemak zij ervaren in het lesgeven aan cursisten van deze nationaliteiten. De
documentanalyse en de interviews laten zien dat Syrische statushouders over het algemeen een gunstigere startpositie hebben voor het taalleren dan Eritrese statushouders; zij spreken vaker meerdere talen, spreken vaker Engels, zijn vaker gealfabetiseerd (in eigen taal), hebben vaak voor langere duur en op hoger niveau onderwijs genoten, komen vaker uit een stad en verblijven vaak minder lang in de asielopvang dan Eritrese statushouders. Uit de enquêtes blijkt dat in het volgen van taalcursussen Syriërs oververtegenwoordigd zijn op de drie hogere taalniveaus, namelijk A2-B1, B1-B2 en B2+, waar Eritreeërs oververtegenwoordigd zijn op de drie lagere taalniveaus, namelijk alfabetiseringsniveau, A0-A1 en A1-A2. Ook blijken er veel meer docenten het moeilijker te vinden om Eritrese cursisten te onderwijzen in
vergelijking met cursisten van andere nationaliteiten dan dat er docenten zijn die het moeilijker vinden om Syrische cursisten te onderwijzen.
5 1. Inleiding
In 2015 stijgt het aantal asielaanvragen in Nederland ineens sterk. Bijna 59.000 mensen vragen hier asiel aan, waar dit er in de voorgaande jaren tussen de 10.000 en 15.000 waren (VluchtelingenWerk, 2018). Achter deze stijging zitten twee grote groepen asielzoekers: Syriërs en Eritreeërs. Van het totaal aantal asielaanvragen in 2015 komt 43% van de mensen uit Syrië en 17% van de mensen uit Eritrea. Uit beide landen vluchten mensen in groten getale. In Syrië is de reden hiervoor de oorlog, die sinds 2011 aan de gang is. Sinds het begin van deze oorlog zijn er meer dan vijfhonderdduizend mensen gestorven of als vermist
opgegeven (BBC News, 2019). Daarnaast zijn er zo’n 5,6 miljoen mensen uit Syrië gevlucht en zijn er 6,6 miljoen ontheemd (UNHCR, 2019). In Eritrea heerst een van de meest
onderdrukkende regimes ter wereld, onder leiding van president Afewerki
(VluchtelingenWerk, 2019). Eritreeërs zijn er, door de oorlog met buurland Ethiopië, minstens tien jaar dienstplichtig, er bestaat geen persvrijheid en de burgers worden er
gewantrouwd door de overheid. Dit zijn voor meer dan een half miljoen mensen redenen om Eritrea te ontvluchten.
Een deel van al deze mensen belandt in Nederland en doen hier dus een asielaanvraag. Van de Syrische en Eritrese asielaanvragen wordt zo’n 94% gehonoreerd (CBS, 2017). Zodra dat gebeurd is, krijgt degene die de asielaanvraag gedaan heeft een verblijfsvergunning en het
label statushouder. Statushouders zijn verplicht om in te burgeren in Nederland. Dat houdt in
dat ze, binnen de gestelde inburgeringstermijn van drie jaar, geslaagd moeten zijn voor de inburgeringsexamens, welke op A2-niveau zijn, of staatsexamens, welke op B1- of B2-niveau zijn. Daarnaast zijn er nog statushouders die niet kunnen lezen en schrijven in het Latijnse schrift; deze mensen moeten eerst alfabetiseren. De statushouder mag in principe zelf kiezen tot welk niveau hij Nederlands wil leren, maar daarnaast spelen een aantal andere factoren een rol in het taalleren en het uiteindelijk te behalen taalniveau. Wie bijvoorbeeld goed onderwijs heeft genoten in het land van herkomst of al redelijk goed Engels spreekt en schrijft, zal waarschijnlijk minder moeite hebben met het leren van Nederlands dan iemand voor wie dit niet geldt.
Hierom is het interessant om een vergelijking te maken tussen statushouders uit Syrië en statushouders uit Eritrea. Iedereen heeft immers wel eens ergens gehoord dat ‘alle Syriërs hoogopgeleid en tandarts zijn’, en dat de Eritreeërs enorme moeite kunnen hebben met inburgeren. Het feit dat Syriërs en Eritreeërs de grootste groepen statushouders in Nederland zijn en dat zij uit totaal verschillende landen komen, maakt het interessant om te kijken naar de vraag:
6 In hoeverre verschillen deze groepen wat betreft het (succes in het) leren van
het Nederlands en welke factoren zijn hierop van invloed?
Dat is dan ook de hoofdvraag van deze scriptie. Om deze vraag te kunnen beantwoorden, is er allereerst een theoretisch kader geschetst en zijn er vervolgens enkele deelvragen opgesteld en beantwoord. Hoofdstuk twee vormt het theoretisch kader, waarin een overzicht gegeven wordt van factoren die van invloed kunnen zijn op het taalleren van iemand. Voorbeelden van deze factoren zijn moedertaal, onderwijsachtergrond en vestigingsintenties. In hoofdstuk drie wordt de methodologie van deze scriptie uiteengezet. Om de deelvragen te kunnen beantwoorden is er een documentanalyse gedaan, zijn er digitale enquêtes verspreid onder NT2-docenten en zijn er interviews gehouden met zes Syrische en zes Eritrese statushouders. In hoofdstuk vier worden vervolgens de resultaten besproken en de deelvragen beantwoord. Door middel van de documentanalyse wordt antwoord gegeven op de deelvraag
In welke factoren van invloed op het leren van een tweede taal verschillen Syrische en Eritrese statushouders?
Vervolgens geven de gegevens verkregen uit de interviews met statushouders antwoord op de volgende deelvraag:
In hoeverre verschillen Syrische en Eritrese statushouders wat betreft de factoren van invloed op het leren van een tweede taal en hun succes in de inburgering op individueel niveau?
Ten slotte zijn er enquêtes verspreid onder NT2-docenten, zodat ook hun perspectief op het taalleren van en aan deze twee groepen meegenomen wordt. Ook was het op deze manier mogelijk om gegevens aangaande de niveaus waarop de statushouders les volgen te verkrijgen. De volgende deelvraag wordt met de gegevens verkregen uit de enquêtes beantwoord:
In hoeverre verschillen Syrische en Eritrese statushouders wat betreft (het succes in) het leren van het Nederlands en hoe ervaren NT2-docenten dit?
Hoofdstuk vijf van de scriptie is vervolgens de discussie, waarin nogmaals kort antwoord wordt gegeven op de deelvragen en terugverwezen wordt naar het theoretisch kader. In de discussie wordt ook antwoord gegeven op de hoofdvraag, in hoeverre verschillen volwassen
7 Syrische en Eritrese statushouders in het (succesvol leren van) de Nederlandse taal en welke factoren zijn hierop van invloed? Ten slotte vormt hoofdstuk zes de conclusie van deze scriptie.
8 2. Theoretisch kader
2.1 Inburgeren in Nederland
In dit hoofdstuk wordt kort het inburgeringsbeleid van Nederland uitgelegd, omdat alle statushouders in Nederland inburgeringsplichtig zijn, zo ook de Syrische en Eritrese statushouders. Verteld wordt wanneer iemand inburgeringsplichtig is, waaruit het inburgeringsexamen bestaat en op welke niveaus er examen gedaan kan worden.
2.1.2 Inburgeringsplicht
Het grootste gedeelte van de nieuwkomers in Nederland is inburgeringsplichtig; deze mensen moeten voldoen aan de inburgeringsplicht volgens de Wet Inburgering. Degenen die voldoen aan de volgende voorwaarden zijn verplicht om in te burgeren:
• Mensen die voor langere tijd naar Nederland komen;
• Mensen die uit een land komen buiten de Europese Unie (EU), de Europese Economische Ruimte (EER), Turkije of Zwitserland;
• Mensen die ouder zijn dan 18 jaar en jonger dan de pensioengerechtigde leeftijd (68 jaar in 2018);
• Mensen met een verblijfsvergunning. (Boom NT2, z.d.a)
Statushouders voldoen over het algemeen aan deze voorwaarden en moeten dus inburgeren. Hiermee mogen zij pas beginnen als zij de status van vluchteling en een verblijfsvergunning hebben gekregen. Wanneer ze nog in de asielprocedure zitten mogen ze nog niet beginnen met inburgeren (Boom NT2, z.d.a). Asielzoekers met zicht op een verblijfsvergunning kunnen wel alvast in het asielzoekerscentrum beginnen met het volgen van lessen Nederlands; dit heet voorinburgeren (VluchtelingenWerk, z.d.c).
Sinds 1 januari 2013 is de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) verantwoordelijk voor de uitvoering en handhaving van de Wet Inburgering. Wanneer iemand inburgeringsplichtig wordt, ontvangt diegene een brief van DUO (IND, z.d.; DUO, z.d.a). Inburgeringsplichtingen krijgen drie jaar de tijd om in te burgeren: de inburgeringstermijn. Onder sommige
omstandigheden kan verlenging van de inburgeringstermijn worden aangevraagd. Dit is bijvoorbeeld het geval als de inburgeringsplichtige na aanvang van de inburgeringsplicht nog lange tijd in een asielzoekerscentrum woont in plaats van een reguliere woning, waardoor het
9 volgen van inburgeringslessen lastig is. Ook analfabete inburgeringsplichtigen vormen een uitzondering. Zij moeten eerst leren lezen en schrijven in het Latijnse schrift en mogen daarom maximaal twee jaar langer over hun inburgering doen (DUO, 2019).
Daarnaast worden sommige, in eerste instantie inburgeringsplichtige nieuwkomers vrijgesteld of ontheven van de inburgeringsplicht. Dit is meestal het geval als de
inburgeringsplichtige al andere diploma’s heeft behaald waaruit voldoende kennis van de Nederlandse taal en samenleving blijkt, zoals een mbo-diploma. Ook kan iemand ontheven worden als blijkt dat diegene vanwege psychische, verstandelijke of lichamelijke beperkingen niet in staat is om de inburgeringsexamens te halen (DUO, 2019). Ten slotte kan een
ontheffing worden aangevraagd als iemand aantoonbaar geleverde inspanningen heeft
geleverd, maar niet in staat blijkt te zijn om te slagen. Hiervoor moet iemand kunnen aantonen dat hij of zij 600 uur les heeft gevolgd bij een opleidingsinstelling met het keurmerk van Blik op Werk1 en tenminste vier keer heeft geprobeerd het examen te halen. Ook als iemand
minimaal 300 uur alfabetiseringslessen en 300 uur inburgeringslessen of 600 uur
alfabetiseringslessen heeft gevolgd kan ontheffing worden aangevraagd (DUO, z.d.c). Dit laatste geldt bijvoorbeeld voor mensen die in het land van herkomst nooit hebben leren lezen en schrijven. Voor inburgeringsplichtigen die niet binnen de termijn van drie jaar verwijtbaar niet aan de inburgeringsplicht hebben voldaan, gelden sancties. Dit betekent in de meeste gevallen een boete van maximaal 1250 euro. Hierna volgt een nieuwe inburgeringstermijn van twee jaar (DUO, 2019).
Inburgeringsplichtigen zijn zelf verantwoordelijk voor het leren van de taal en de voorbereiding op inburgeringsexamens2. De meesten kiezen voor een inburgeringsschool om dit te doen. Inburgeringsscholen hanteren verschillende tarieven; niet iedere
inburgeringscursus is even duur. Statushouders kunnen een lening van maximaal 10.000 euro aangaan bij DUO om te betalen voor de cursus en de examens. Als een statushouder binnen de gestelde inburgeringstermijn voldoet aan de inburgeringsplicht, ontheven wordt van de
1 Blik op Werk is een onafhankelijke kwaliteitsorganisatie met als missie om de kwaliteit van het
dienstverleningsaanbod rondom arbeidsparticipatie en inburgering te bevorderen en te borgen (Blik op werk, z.d.).
2 Dit gaat veranderen: vanaf 2020 kopen gemeentes lessen in bij taalaanbieders vanuit de lening van de inburgeringsplichtige. Inburgeringsplichtigen krijgen van de gemeente een persoonlijk Plan Inburgering en Participatie (PIP) en zijn niet meer zelf verantwoordelijk voor het vinden van een (geschikte) taalaanbieder. Gemeentes zullen inburgeringsplichtigen begeleiden en activeren in hun inburgering, en inburgeringsplichtigen die zich te weinig inzetten zullen eerder te maken krijgen met sancties, zoals een boete. Ook wordt het minimale vereiste niveau B1 in plaats van A2. Omdat niet iedereen in staat is dit te halen, krijgt iedere
10 inburgering of een vrijstelling krijgt, wordt de lening kwijtgescholden door DUO (DUO, z.d.d).
2.1.2 Het examen
Sinds 1 oktober 2017 bestaat het examen dat gemaakt moet worden om aan de inburgeringsplicht te voldoen uit zeven onderdelen, te weten:
• leesvaardigheid; • schrijfvaardigheid; • luistervaardigheid; • spreekvaardigheid;
• Kennis van de Nederlandse Maatschappij (KNM);
• Oriëntatie op de Nederlandse Arbeidsmarkt (ONA, alleen voor degenen die na 1 januari 2015 inburgeringsplichtig zijn geworden);
• participatieverklaring
De drie laatstgenoemden zijn verplicht voor iedereen en voor iedereen hetzelfde. Het taalgedeelte van het examen kan echter op verschillende niveaus gemaakt worden. Een
inburgeringsplichtige kan ervoor kiezen om inburgeringsexamens te maken; bij deze examens is het taalgedeelte op niveau A2. Dit niveau wordt minimaal vereist door DUO. Het Europees Referentiekader (ERK), het raamwerk van niveauomschrijvingen voor het leren, onderwijzen en boordelen van moderne vreemde talen, omschrijft A2 als een beginnersniveau. Iemand met A2-niveau
kan zinnen en regelmatig voorkomende uitdrukkingen begrijpen die verband hebben met zaken van direct belang (bijvoorbeeld persoonsgegevens, familie, winkelen, plaatselijke geografie, werk). Kan communiceren in simpele en alledaagse taken die een eenvoudige en directe uitwisseling over vertrouwde en alledaagse kwesties vereisen. Kan in eenvoudige bewoordingen aspecten van de eigen achtergrond, de onmiddellijke omgeving en kwesties op het gebied van directe behoeften beschrijven. (Nederlandse Taalunie, 2008)
11 plaats van de inburgeringsexamens staatsexamens te maken. De staatsexamens zijn te
verdelen in twee niveaus: staatsexamen I, dat op niveau B1 ligt, en staatsexamen II, dat op niveau B2 ligt van het ERK (Boom NT2, z.d.c). Beheersers van een taal op B1- en B2-niveau worden gezien als onafhankelijke gebruikers. B1 is het niveau dat één niveau hoger ligt dan A2. In het ERK wordt iemand met B1-niveau als volgt omschreven:
kan de belangrijkste punten begrijpen uit duidelijke standaardteksten over vertrouwde zaken die regelmatig voorkomen op het werk, op school en in de vrije tijd. Kan zich redden in de meeste situaties die kunnen optreden tijdens reizen in gebieden waar de taal wordt gesproken. Kan een eenvoudige lopende tekst produceren over onderwerpen die vertrouwd of die van persoonlijk belang zijn. Kan een beschrijving geven van ervaringen en gebeurtenissen, dromen, verwachtingen en ambities en kan kort redenen en verklaringen geven voor meningen en plannen. (Nederlandse Taalunie, 2008)
Beheersing van het Nederlands op B1-niveau is een vereiste voor het mogen volgen van een mbo-opleiding. Iemand die een hbo-opleiding of universitaire opleiding wil volgen in Nederland, moet kiezen voor nog een niveau hoger, namelijk B2. Dit is het hoogst haalbare niveau dat via een taalcursus behaald kan worden en waarvoor gebruik gemaakt kan worden van een lening via DUO. Iemand die de taal op B2-niveau beheerst
kan de hoofdgedachte van een ingewikkelde tekst begrijpen, zowel over concrete als over abstracte onderwerpen, met inbegrip van technische besprekingen in het eigen vakgebied. Kan zo vloeiend en spontaan reageren dat een normale uitwisseling met moedertaalsprekers mogelijk is zonder dat dit voor een van de partijen inspanning met zich meebrengt. Kan duidelijke, gedetailleerde tekst produceren over een breed scala van onderwerpen; kan een standpunt over een actuele kwestie uiteenzetten en daarbij ingaan op de voor- en nadelen van diverse opties. (Nederlandse Taalunie, 2008)
Een minimale vereiste is dus het halen van de inburgeringsexamens, maar
inburgeringsplichtigen die na het leren van de taal nog een opleiding willen volgen, doen er goed aan om te kiezen voor staatsexamen I of staatsexamen II. Met het behalen van één van deze typen examens, samen met het behalen van de examens KNM en ONA en het
12
2.2 Factoren die van invloed zijn op het leren van een tweede taal
In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van factoren die van invloed zijn op het leren van een tweede taal. Deze factoren zijn onderverdeeld in factoren met betrekking tot het onderwijs in de tweede taal en individuele factoren. De individuele factoren zijn
onderverdeeld in persoonsgebonden factoren, contextgebonden factoren pre-migratie, persoonsgebonden factoren post-migratie en contextgebonden factoren post-migratie. Onder persoonsgebonden factoren worden factoren verstaan die bij de geboorte vaststaan, namelijk taalaanleg, intelligentie, persoonlijkheid, werkgeheugen en sekse. Deze factoren zijn, net als de factoren met betrekking tot het onderwijs, kort behandeld in dit theoretisch kader, omdat ze minder relevant zijn voor het vervolg van de scriptie dan de factoren die erop volgen.
Vervolgens worden de contextgebonden factoren pre-migratie behandeld, de factoren die afhankelijk zijn van de plaats waarin iemand geboren is. Hieronder vallen de moedertaal, het onderwijs vóór migratie, de laatste woonplaats in het thuisland en de educatie van de vader. Hierop volgen de persoonsgebonden factoren post-migratie uiteengezet: leeftijd,
vestigingsintenties, het volgen van een inburgeringscursus, onderwijs na migratie, taalcontact met moedertaalsprekers, mentale gezondheid, motivatie en attitude en leerstrategieën en leerstijlen. Ten slotte komen de contextgebonden factoren post-migratie aan bod: duur van het verblijf in het vestigingsland en duur van het verblijf in de asielopvang.
2.2.1 Factoren met betrekking tot onderwijs in de tweede taal
In 2008 kregen onderzoekspartners IVA, Radboud In’to Languages, ITTA en VU de opdracht van het Ministerie van Volkshuisvesting, Ruimtelijke Ordening en Milieubeheer (VROM) om te inventariseren welke factoren een belangrijke bijdrage leveren aan efficiënt en effectief NT2-onderwijs in het kader van inburgering (Van Schilt-Mol et al, 2011). Deze zogenoemde succesfactoren worden verondersteld bij te dragen aan een zo hoog mogelijk rendement van de taallessen en een zo laag mogelijke leerlast. Uit het onderzoek zijn de volgende factoren naar voren gekomen:
• Docentcompetenties. Goede docenten beschikken over een cluster van kennis en ervaring, vaardigheden en houding die samen bijdragen aan het taalleersucces van de leerder;
• Maatwerk. Omdat de groep inburgeraars enorm gemêleerd is, is het belangrijk om trajecten toe te spitsen op de wensen en behoeften van verschillende typen
13 • Intake. Maatwerk staat of valt bij een goede intake. Daarom stelt de intaker vragen om
erachter te komen welk leerprofiel een cursist het beste past, wat zijn onderwijsachtergrond is en wat de doelen van de cursist zijn;
• Doelgerichte en gestructureerde aanpak. Een taalaanbieder kan maatwerk leveren en de intake is op orde als hij de inburgeringstrajecten en de mogelijkheden voor de cursist goed in kaart kan brengen;
• Intensiteit/trajectduur. De relatie tussen intensiteit en taalleersucces is niet eenduidig; bij de ene leerder past een intensief traject het beste, terwijl voor de ander een minder intensieve cursus het meest effectief is;
• Binding aan de context. Als de situatie waarin men leert niet sterk afwijkt van de situatie waarvoor men leert, leren leerders effectiever;
• Taalcontact. Docenten hebben de taak om taalcontact binnen en buiten de school te stimuleren;
• Reflectie. Leerders hebben baat bij reflectie op hun leerproces. Dat komt neer op inbouwen van geregelde mentale evaluatiemomenten. Veel leerders hebben hierbij hulp nodig van de docent;
• Portfoliomethodiek. Van de inzet van een portfolio wordt een belangrijke bijdrage aan het leren leren verwacht. Dit kan bijvoorbeeld een ontwikkelingsportfolio of een inburgeringsportfolio zijn;
• Zelfverantwoordelijkheid/docentverantwoordelijkheid. Idealiter biedt een docent veel werkvormen aan die gericht zijn op zelfstandig leren, maar laat hij of zij de cursisten niet ‘zwemmen’ als het niet goed lukt;
• Aandacht voor de vorm. Naast focus op communicatie is expliciete instructie en oefening van vaardigheden als woordenschat, uitspraak en grammatica en spelling belangrijk voor het taalleren;
• Materiaal en faciliteiten. Lesmateriaal moet in ruime mate voorhanden zijn en op het juiste niveau van de leerder zijn, er moet voldoende begeleiding aanwezig zijn en het leslokaal moet aan een aantal eisen voldoen;
• Integratie van multimedia. Multimediale leermiddelen geven de leerder de gelegenheid om te oefenen op het moment dat het hem uitkomt, zonder dat docentbegeleiding nodig is;
• Eigen taal. Uitleg en kennisoverdracht kunnen effectiever zijn als instructies in de moedertaal van de leerder worden gegeven;
14 • Uitvalpreventie en cursistbegeleiding. Om taalprestaties van de leerder te verbeteren,
moeten onderwijsaanbieders een beleid voeren dat gericht is op zowel presentieverhoging als uitvalpreventie;
• Motivatie. Een leerder raakt gemotiveerd door een stimulerende houding van de docent, succeservaringen, relevante leerstof en een motiverende groep. Ook activiteiten die bijdragen aan een goede sfeer in de klas zorgen voor gemotiveerde cursisten;
In zijn onderzoek naar Indochinese vluchtelingen in de Verenigde Staten benadrukt
Kleinmann (1984) dat lesgeven aan vluchtelingen veeleisender is dan lesgeven aan migranten zonder vluchtverleden. Het is duidelijk dat niet gesproken kan worden over tweedetaallessen voor vluchtelingen zonder de omstandigheden in ogenschouw te nemen die de vluchtelingen naar het klaslokaal hebben gebracht en de situatie waarin zij zich bevinden. Het
lesprogramma moet een effectief, doorgaand, sociaal en ondersteunend systeem, zijn dat de psychologische stress van de vluchtelingen kan verminderen. Kleinmann (ibid.) pleit ervoor om in de lessen onderwerpen en taal aan te bieden die direct in het dagelijks leven te
gebruiken zijn. Hij stelt dat het belangrijk is dat er geen nadruk op formele regels ligt en dat interactie-activiteiten nodig zijn in kleine groepjes om de leerders zich comfortabel te laten voelen.
2.2.2 Individuele factoren
2.2.2.1 Persoonsgebonden factoren Taalaanleg
Mensen verschillen sterk in hoe snel, hoe goed en op welke manier zij een tweede taal leren. Een factor die hierin een belangrijke rol speelt is taalaanleg (Ortega, 2009; Appel & Vermeer, 1994). Taalaanleg heeft betrekking op de sterke punten die een leerder heeft in relatie tot de cognitieve processen die betrokken zijn bij het leren van een tweede taal (Robinson, 2002). John B. Carroll stelde een test samen waarmee taalaanleg gemeten kan worden en stelt dat taalaanleg bestaat uit vier, van elkaar onafhankelijke vaardigheden, namelijk: vaardigheid in het herkennen, identificeren en onthouden van klanken, vaardigheid om grammaticale functies van woorden in verschillende contexten te herkennen, vaardigheid om linguïstische patronen uit nieuwe contexten af te leiden en vaardigheid om een groot aantal associaties in relatief korte tijd te leren (Appel & Vermeer, 1994). Taalaanleg wordt gezien als een voornamelijk aangeboren, vrij stabiele eigenschap die niet beïnvloed wordt door training of instructies (Li, 2013 in Loewen, 2015). Als iemand slechte leervaardigheden heeft voor het
15 leren van een tweede taal, kan er weinig worden gedaan om hun vaardigheden te vergroten, hoewel er leerstrategieën aangeleerd kunnen worden om (enigszins) te compenseren voor de lage taalaanleg (Loewen, 2015).
Intelligentie
Intelligentie wordt door Ellis (1985 in Khasinah 2014) gedefinieerd en gemeten in termen van taalkundige en logisch-mathematische capaciteiten. Er is een relatie te zien tussen intelligentie en verwerving van een tweede taal, maar er kan niet vanuit gegaan worden dat hoge
intelligentie automatisch goede taalverwervingsvaardigheden betekent (Khasinah, 2014; Appel & Vermeer, 1994). Intelligentie speelt vooral een rol spelen in verwerving van
Cognitief Abstracte Taalvaardigheid (CAT), de taalvaardigheid die nodig is om taaltaken uit te voeren die cognitief veeleisend zijn en waarbij weinig contextuele steun is. Veel
onderwijstaken vergen een grote mate van deze taalvaardigheid. Op de Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT), heeft intelligentie nauwelijks invloed. Op deze taalvaardigheid wordt een beroep gedaan in alledaagste interactie, die cognitief niet veeleisend is en waarbij relatief veel contextuele steun aanwezig is (Appel en Vermeer, 1994). Spolsky (1989, in Khasinah, 2014) bevestigt dit: “het vermogen om goed te presteren in standaardintelligentietests correleert sterk met schoolgerelateerd tweede-taalonderwijs, maar heeft geen relatie met het leren van een tweede taal voor informele en sociale functies”.
Persoonlijkheid
De factor persoonlijkheid wordt omschreven als een reeks eigenschappen die kenmerkend zijn voor iemand. Sommige van deze eigenschappen worden als een voordeel gezien bij het leren van een tweede taal, waar andere eigenschappen juist een obstakel kunnen vormen (Khasinah, 2014). De factoren die hier benoemd worden zijn zelfvertrouwen, angst, empathie en
introversie en extraversie.
Zelfvertrouwen is een eigenschap die nodig is om te slagen in elke activiteit, dus ook in het leren van een tweede taal. Hoe hoger het zelfvertrouwen, hoe lager de inhibitie van taalproductie en hoe groter het succes in het leren van een tweede taal. Er wordt gesuggereerd dat inhibitie het leren van talen op een negatieve manier beïnvloedt, omdat het het nemen van risico's ontmoedigt, wat een essentieel element is in dit proces. Het is noodzakelijk om fouten te maken voor het leren van een vreemde taal (Khasinah, 2014).
16 Een andere eigenschap die van invloed kan zijn op het taalleren, is angstig zijn. Pae (2013 in Loewen, 2015) suggereert dat er angst bestaat die gerelateerd is aan specifieke T2-vaardigheden en die losstaat van angst voor het leren van een taal in het algemeen. In het bijzonder spreken in het klaslokaal is een activiteit die zeer veel angst kan opwekken. Angst kan een negatief effect hebben op het verwerven van een tweede taal (Pae, 2013; Sparks & Patton 2013 in Loewen, 2015).
Een eigenschap die als belangrijke factor wordt gezien voor specifiek het verwerven communicatieve vaardigheden, is empathie. Empathie wordt door Stern (1983) omschreven als de bereidheid en het vermogen om zich met anderen te identificeren. Dit laatste is sterk verbonden met de motivatie om een tweede taal te leren, zoals te lezen is onder 2.2.2.3.
Ten slotte zijn introversie en extraversie eigenschappen die van invloed kunnen zijn op het leren van een tweede taal. Extraverte leerders zijn in het voordeel wat betreft mondelinge, communicatieve vaardigheden in termen van Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT). Introverte leerders zijn in het voordeel wanneer T2-vaardigheid wordt vastgesteld door middel van meer schoolse taken, dus de Cognitief Abstracte Taalvaardigheid. Uit onderzoek van Dewaele en Furnham (2000, in Ortega, 2009) blijkt dat extraverte leerders door betere
communicatieve vaardigheden een voordeel hebben wat betreft vloeiendheid, en dat introverte leerders meer voordeel hebben in lexicale rijkheid en complexiteit.
Werkgeheugen
Het menselijk geheugen bestaat uit twee componenten die met elkaar interacteren: het langetermijngeheugen en het werkgeheugen (Ortega, 2009). Het langetermijngeheugen gaat over representatie en is ongelimiteerd. In het langetermijngeheugen ligt bijvoorbeeld
woordkennis opgeslagen (ibid.). De andere component van het geheugen, het werkgeheugen, gaat over toegang en is, in tegenstelling tot het langetermijngeheugen, gelimiteerd. Het werkgeheugen beheerst welke informatie voor even opgeslagen kan worden en hoe goed en hoe lang deze informatie geactiveerd kan worden en geïntegreerd met reeds bekende
informatie in het langetermijngeheugen. Dit deel van het geheugen speelt een rol in tweedetaalverwerving, voornamelijk vanwege de rol die het speelt bij het focussen van aandacht op specifieke componenten van de taalinput (Loewen, 2015). Onderzoek laat zien dat de capaciteit van het werkgeheugen een voorspeller kan zijn voor individuele verschillen in het vermogen om vocabulaire te leren in een nieuwe taal (Ortega, 2009). Een groter werkgeheugen stelt leerlingen in staat om meer informatie tijdelijk op te slaan, waardoor het
17 mechanisme voor het leren van een taal vergemakkelijkt wordt (Loewen, 2015)
Sekse
Uit de verschillende onderzoeken besproken in Appel en Vermeer (1994) blijkt dat sekse een lastige voorspeller is voor succes of falen in tweedetaalverwerving. Onderzoek van Appel (1984) en Vermeer (1986) laat geen verschillen in taalverwerving zien tussen jongens/mannen en meisjes/vrouwen. In enkele onderzoeken lijken vrouwen meisjes/vrouwen beter uit de bus te komen, waarvoor volgens Appel en Vermeer (1994) een verklaring gevonden kan worden in een eventueel grotere taalaanleg. Onderzoek naar vluchtelingen in Nederland van Van Tubergen (2010) laat juist resultaten zien die het voordeel van meisjes/vrouwen tegenspreken. De mannen in dit onderzoek hebben een 1,44 keer grotere kans om Nederlands goed te
spreken en een 1,52 keer grotere kans om Nederlands goed te lezen. Van Tubergen vermeldt erbij dat de huidige analyse is gebaseerd op hoofden van huishoudens (die voornamelijk mannen zijn), en dat vluchtelingenvrouwen die niet de baas van de huishoudens zijn, mogelijk significant lagere T2-vaardigheden hebben.
2.2.2.2 Contextgebonden factoren pre-migratie Moedertaal
Iedere T2-leerder bezit volledige kennis van een moedertaal en vaak ook van andere talen, wanneer diegene een nieuwe taal gaat leren. Kennis van een vorige taal is een belangrijke bron van invloed op de verwerving van T2 (Ortega, 2009). Hoewel dit niet per definitie geldt, kan het zijn dat een doeltaal moeilijker te leren is als de moedertaal er ver ‘verwijderd’ van is, oftewel als de taalafstand groot is (Beenstock, Chiswick & Repetto, 2001). Een voorbeeld hiervan is een verschil in het schriftsysteem. Als iemand een moedertaal geleerd heeft in een geschreven vorm die orthografisch of structureel afwijkt van het schriftsysteem van de te leren taal ontstaat taalafstand (Koda, 2007; Wong & Pyun 2012, in Kaplan et al., 2016). Om de doeltaal op alle vlakken te leren beheersen, moet dan eerst een geheel nieuw schriftsysteem geleerd worden. Dit is nog lastiger voor iemand die nooit een schriftsysteem heeft geleerd, ook niet in de moedertaal, dan voor iemand met een moedertaal met een ander schriftsysteem dan de te leren taal. De vooruitgang voor leerders zonder ‘vaardigheden om over te brengen’ is veel langzamer dan voor leerders die al kunnen lezen in hun eigen schriftsysteem (Simpson, 2007, in Strube 2014). Daarnaast zijn ongeletterde leerders ook in het nadeel wat betreft het ontwikkelen van spreekvaardigheden in een nieuwe taal. Bigelow en anderen (2006) beweren
18 in Strube (2014) dat gebrek aan T1-geletterdheid niet alleen de verwerving van
T2-geletterdheid kan beïnvloeden, maar ook het gebruik en de verwerving van mondelinge vaardigheden van de T2.
Wat, in tegenstelling tot analfabetisme, juist een voordeel kan zijn in het leren van een nieuwe taal is tweetaligheid. Tweetalige immigranten hebben mogelijk een grotere aanleg voor het leren van derde talen (Beenstock, Chiswick & Repetto, 2001). Op zowel spreken als schrijven heeft tweetaligheid een positief effect.
Onderwijs vóór migratie
Eén van de problemen waar vluchtelingen mee te kampen kunnen krijgen, is het niet kunnen volgen van onderwijs vanwege aanhoudende oorlog of conflicten in hun thuisland
(Blommaert, 2009; Brown et al., 2016, in Kaplan et al., 2016). Mogelijk hebben ze les gekregen zonder bureaus, stoelen of leermiddelen en met weinig docenten voor een groot aantal leerlingen, eventueel ongetraind (International Rescue Committee, 2006). Dit kan belemmeringen opleveren in het leren van een tweede taal; wanneer iemand geen of weinig onderwijs gevolgd heeft in het thuisland, is het lastiger voor diegene om gebruik te maken van de traditionele formele leeromgeving van het tweedetaalonderwijs waarin taalregels worden gepresenteerd en uitgelegd. Het volgen van onderwijs in het thuisland maakt dat iemand beter in staat om met instructies in tweedetaalonderwijs om te gaan.
Een (hoger) opgeleide immigrant is efficiënter in het leren van een nieuwe taal dan een lager opgeleide (Kleinmann, 1984). Naast dat het volgen van tweedetaalonderwijs mogelijk makkelijker is voor (hoog)opgeleide leerders, zouden zij ook meer economische drijfveren kunnen hebben om te investeren in het leren van een tweede taal (Chiswick & Miller, 2001). Ook kan het volgen van onderwijs in het thuisland de frequentie van het gebruik van een tweede taal beïnvloeden. Uit onderzoek van Van Tubergen en Wierenga (2011) naar immigranten in België blijkt dat hoger opgeleide immigranten over het algemeen meer
contact hebben met moedertaalsprekers, vaker lid zijn van een Nederlandstalige organisatie en minder vaak in etnisch geconcentreerde gebieden wonen, wat leidt tot minder mogelijkheden om de eigen taal te gebruiken buitenshuis en een beter begrip van de te leren taal.
Uit onderzoek blijkt inderdaad dat het niveau van genoten onderwijs pre-migratie een positief effect heeft op het leren van een tweede taal (Dustmann, 1997; Van Tubergen, 2010). Dit geldt voornamelijk voor immigranten die tertiair geschoold zijn of hoger; zij doen het in het onderzoek van Dustmann (ibid.) naar immigranten in Duitsland significant beter. Degenen die tertiair onderwijs gevolgd hebben in het thuisland hebben een 17% grotere
19 waarschijnlijkheid om goed Duits te kunnen schrijven in vergelijking met degenen die geen onderwijs hebben genoten. Het effect is iets sterker voor schrijven dan voor spreken
(Dustmann, 1997). Ook van Tubergen (2010) vindt in zijn onderzoek naar vluchtelingen in Nederland een positieve relatie tussen (het niveau van) onderwijs pre-migratie en T2-vaardigheden. De associatie tussen onderwijs en goede taalvaardigheden is ook hier meer uitgesproken voor lezen dan voor spreken, waarschijnlijk omdat leesvaardigheid meer formele instructies vereist (bijvoorbeeld geletterdheid). Voor laaggeschoolde leerders geldt dat hun leerproces veel langzamer is dan voor hoger geschoolde leerders en dat zij het risico lopen op fossilisatie in een vroeger stadium van de ontwikkeling (Van de Craats et al., 2006, in Strube, 2014).
Laatste woonplaats in thuisland
In zijn onderzoek naar vluchtelingen in Nederland nam Van Tubergen (2010) de laatste woonplaats van vluchtelingen voordat zij migreerden onder de loep. Het bleek dat
vluchtelingen die in een grote stad woonden voordat ze migreerden, significant betere spreek- en leesvaardigheden in het Nederlands hadden. Degenen die in een grote stad woonden hadden een 1,33 keer grotere kans om goed Nederlands te lezen in vergelijking met degenen die uit een kleine stad kwamen, en een 1,58 keer grotere kans om goed Nederlands te lezen in vergelijking met degenen die vanuit een dorp migreerden. Van Tubergen (ibid.) zoekt een verklaring in het feit dat de frequentie van contact met autochtone Nederlanders indirect kan worden bepaald door de woonplaats van de vluchteling in het thuisland. Nederland is een sterk verstedelijkt land, in tegenstelling tot de landen waar de vluchtelingen in het onderzoek vandaan kwamen (Afghanistan, Iran, Irak, Somalië en voormalig Joegoslavië). Vluchtelingen die in een (grote) stad woonden voordat ze naar Nederland kwamen, zijn mogelijk meer aangepast aan de stedelijke cultuur en kunnen een meer individualistische houding aannemen dan degenen die uit een landelijk gebied komen. Dit idee komt voort uit het homophily
principle van McPherson, Smith-Lovin en Cook (2001 in Tubergen, 2010), dat zegt dat
gelijksoortigheid voor verbinding zorgt. Mensen die vóór migratie in een stedelijk gebied woonden hebben meer kans om contact te leggen met autochtone inwoners van een verstedelijkt land, wat weer zorgt voor meer blootstelling aan de te leren taal.
20
Educatie van de vader
Een factor die ook van belang blijkt te zijn voor het succes of falen van de taalverwerving, is de educatie die de vader van de leerder genoten heeft. Dustmann (1997) deed onderzoek naar migranten in Duitsland en vond dat hoe hoger de opleiding van de vader was, hoe groter de kans was dat iemand goed of zeer goed Duits sprak en schreef. Zelfs het wel of niet halen van een diploma in het secundaire onderwijs was een voorspeller voor taalvaardigheden: voor mannelijke migranten waarvan de vader een diploma voor secundair onderwijs had behaald was de kans op goed of zeer goed Duits spreken gemiddeld 14% groter en de kans op goed of zeer goed Duits schrijven 10%.
Wanneer de vader daarna verder had gestudeerd (tertiair onderwijs) waren de effecten zelfs groter, met 22% voor spreken en 18% voor schrijven. Op deze beide gebieden waren de effecten voor vrouwelijke migranten nog beter te zien dan voor mannelijke migranten; alleen al het feit dat hun vader naar school was geweest zonder een diploma te behalen vergrootte de kans op goed of zeer goed Duits spreken met 16%. Een tertiair geschoolde vader zorgde voor een 39% hogere kans op goed of zeer goed spreken. Onderzoek van Van Tubergen (2010) naar vluchtelingen in Nederland laat evenwel zien dat de educatie van de vader belangrijk is; ook hier gold hoe hoger de opleiding van de vader, hoe beter de T2-vaardigheden van de vluchtelingen. De omvang van deze relatie is aanzienlijk; in vergelijking met vluchtelingen van wie de vader geen opleiding hadden genoten, hadden diegenen die een tertiair geschoolde vader een 2,24 grotere kans om goed Nederlands te spreken en een 2,35 keer grotere kans om goed Nederlands te kunnen lezen.
Een verklaring die Dustmann (1997) geeft voor dit effect is dat factoren die motivatie voor het verwerven van de tweede taal vergroten, positief gerelateerd zijn aan de educatieve achtergrond van de vader. De resultaten suggereren dat opvoeding van de ouders van invloed is op de verwerving van taal, niet alleen indirect via de opvoeding van het kind, maar ook rechtstreeks. Deze directe effecten lijken sterk te zijn.
2.2.2.3 Persoonsgebonden factoren post-migratie Leeftijd
De factor ‘leeftijd’ speelt een belangrijke rol in het verwerven van een tweede taal. Over het algemeen wordt aangenomen dat hoe jonger iemand is, hoe sneller een tweede taal verworven wordt. Dit blijkt niet altijd het geval te zijn (Appel en Vermeer, 1994; Khasinah, 2014). In de eerste fase van de T2-verwerving ligt het tempo van ouderen zelfs hoger dan dat van jongeren
21 (Appel en Vermeer, 1994). Dit geldt zowel voor volwassenen versus kinderen als oudere kinderen versus jongere kinderen. Daarentegen behalen degenen die op jonge leeftijd met de tweedetaalverwerving beginnen over het algemeen een hoger niveau van de T2-vaardigheid dan degenen die op hogere leeftijd een tweede taal gaan leren. Dit geldt met name voor het fonologische aspect; het blijkt lastig te zijn voor wie op volwassen leeftijd begint met het leren van een tweede taal het ‘buitenlandse accent’ kwijt te raken (ibid.). Ten slotte is de kans dat iemand het niveau van een moedertaalspreker behaalt groter als iemand zo jong mogelijk begint met het verwerven van de taal (Appel en Vermeer, 1994; Ortega, 2009). Een
neurologische verklaring wordt gegeven door Penfield en Roberts (1959) en Lenneberg (1967) in Ortega (2009). Zij stellen dat er een kritische periode is voor het verwerven van een tweede taal (tegenwoordig sensitieve periode genoemd). Deze periode loopt tot het einde van de puberteit; hierna neemt de plasticiteit van de hersenen af (Penfield en Roberts, 1959, Ortega, 2009) en is het proces van lateralisatie voltooid (Lenneberg, 1967, in Ortega, 2009). Ook wordt verondersteld dat kinderen een beter aangepast taalaanbod krijgen dan
volwassenen - meer aan het hier en nu gebonden - en dat kinderen méér taalaanbod krijgen dan volwassenen, omdat ze vaker in situaties zullen verkeren waar de tweede taal gebruikt wordt, bijvoorbeeld op school (Appel en Vermeer, 1994). Khasinah (2014) voegt hieraan toe dat volwassenen over het algemeen zelfbewuster zijn dan kinderen, wat kan zorgen voor remmingen en het minder nemen van risico’s. Dit terwijl het nemen van risico’s volgens Kasinah een essentieel element is in het proces van tweedetaalleren.
Uit onderzoek van Van Tubergen (2010) blijkt inderdaad dat vluchtelingen die op latere leeftijd zijn aangekomen in Nederland, minder goed kunnen spreken en lezen in het Nederlands dan degenen die op jonge leeftijd aangekomen zijn (los van andere pre-migratievariabelen). 3
Vestigingsintenties
Uit onderzoek van Van Tubergen (2010) blijkt dat de intentie van een vluchteling om zich in Nederland te vestigen of juist terug te keren naar het thuisland een factor is die meespeelt in de motivatie voor het leren van het Nederlands. Hij neemt aan dat het economisch voordelig is om te investeren in het leren van een taal, als iemand verwacht voor lange periode te
3 De relatie tussen leeftijd en taalverwerving is aanzienlijk: voor elk extra jaar op het moment van migratie daalt
de kans op goed spreken en lezen van het Nederlands met ongeveer 9 procent, schrijft Van Tubergen (2010). Dit is echter onmogelijk, want dat zou betekenen dat na een X aantal jaar de kans op goed spreken en lezen uit zou komen op 0 procent.
22 kunnen profiteren van een dergelijke investering. Tussen de intentie van iemand om zich te vestigen in Nederland en de T2-vaardigheden is een significante correlatie te zien;
vluchtelingen die van plan zijn om in Nederland te blijven spreken en lezen beter Nederlands. Ze hebben een 1,2 keer grotere kans om betere taalvaardigheden te hebben dan vluchtelingen die de intentie hebben om ooit terug te keren naar hun thuisland. Mesch (2000 in Iversen, Sveaass & Morken, 2014) voegt hieraan toe dat vluchtelingen zichzelf soms zien als tijdelijke inwoners van het land waar ze naartoe gevlucht zijn, wat ervoor zorgt dat ze sterk
gemotiveerd zijn om juist hun eigen taal te onderhouden.
Het volgen van een inburgeringscursus
Inburgeraars mogen zelf bepalen op welke manier zij Nederlands willen leren om het
inburgeringsexamen tot een goed einde te brengen4. Een deel kiest ervoor om zich zelfstandig
te taal eigen te maken, maar de meeste mensen besluiten om een inburgeringscursus op een inburgeringsschool te volgen ("DUO Inburgeren, z.d.). Uit diverse onderzoeken blijkt dat vluchtelingen die succesvol een inburgeringscursus hebben afgerond betere taalvaardigheden hebben dan vluchtelingen die dit niet gedaan hebben (Van Tubergen, 2010; Beenstock, 1996; Hayfron, 2001). Onderzoek van Van Tubergen (2010) laat zien dat ze een 1,65 keer grotere kans hebben om goed te kunnen spreken en een 2,78 keer grotere kans om goed te kunnen lezen in het Nederlands dan vluchtelingen die nooit hebben deelgenomen aan een
inburgeringscursus.
Opvallend is dat vluchtelingen die op het moment van onderzoek een inburgeringscursus volgden en degenen die wel hebben deelgenomen aan een inburgeringscursus, maar deze niet met goed gevolg hebben afgerond, minder goed
Nederlands spreken dan vluchtelingen die nooit een inburgeringscursus hebben gevolgd. Dit suggereert dat vluchtelingen met een minder goede beheersing van de Nederlandse taal eerder geneigd zijn om zich in te schrijven voor dergelijke cursussen. Mogelijk is een groot deel van de vluchtelingen die nooit een inburgeringscursus hebben gevolgd in staat (geweest) om zich de taal zelfstandig eigen te maken. Horsman (2000 in Iversen, Sveaass & Morken, 2014) voegt toe dat het volgen van een inburgeringscursus niet alleen helpt bij het verwerven van de taal, maar dat vluchtelingen hierdoor ook beter kunnen omgaan met stressfactoren en dat herstel na opgelopen trauma erdoor verbetert.
23
Onderwijs na migratie
Onderzoek laat zien dat er een duidelijke correlatie is tussen onderwijs na migratie en betere taalvaardigheden in de T2 (Van Tubergen, 2010; Dustmann, 1997). Immigranten die in Duitsland scholing hadden ontvangen schreven en spraken beduidend beter Duits dan immigranten die die niet hadden gekregen. Dit effect gold voor zowel mannen als vrouwen (Dustmann, 1997). De kans op vloeiend Duits spreken wordt met 18% vergroot en de kans op goed schrijven wordt met 23% vergroot na het volgen van de middelbare school in Duitsland. Ook van Tubergen (2010) vond significante effecten in zijn onderzoek naar vluchtelingen in Nederland. Vergeleken met vluchtelingen die niet naar school gaan in Nederland, hebben vluchtelingen die tertiair onderwijs hebben genoten in Nederland een 4,45 keer grotere kans op goed Nederlands spreken en een 2,92 keer grotere kans op goed lezen in het Nederlands. Hierbij moet vermeld worden dat voor het volgen van een mbo-opleiding taalniveau B1 van het Europees Referentiekader benodigd is en voor het volgen van een hbo-opleiding of
universitaire opleiding taalniveau B2 benodigd is (Boom NT2, z.d.d). Het Nederlands van een volwassen immigrant die aan een opleiding wil beginnen moet dus al van een bepaald niveau zijn voordat diegene kan starten met een opleiding.
Taalcontact met moedertaalsprekers
Een probleem dat zich voordoet bij vluchtelingen die Nederlands leren, is dat zij vaak weinig contact hebben met moedertaalsprekers van het Nederlands.
Kleinmann (1984) pleit in zijn onderzoek naar Indochinese vluchtelingen in de Verenigde Stagen voor het belang van buitenschools taalcontact. Volgens hem is nadruk op verwervingsactiviteiten binnen de klas ontoereikend, omdat de klassensituatie inherent kunstmatig is. Vluchtelingen moet de mogelijkheid geboden worden om buiten school in contact te komen met moedertaalsprekers. Hij voorziet in dit laatste echter problemen. Uit onderzoek van Doan (1977) en Montero (1979) in Kleinmann (1984) blijkt dat vooral de nieuw aangekomen, ongeschoolde, niet-Engelssprekende vluchteling het erg lastig vindt om huisvesting, werk of sociale interactiekansen voor zichzelf te vinden. Dit verklaart volgens Kleinmann (ibid.) waarom sommige Indochinese vluchtelingen zeer slechte verwervers van het Engels zijn; in plaats van contact zoeken met moedertaalsprekers van het Engels, vermijden zij juist interactie in deze taal en zijn ze terughoudend in het benutten van oefenmogelijkheden. Volgens Kleinmann (ibid.) is er behoefte aan begeleiding,
24 die de taalcursussen in de klas aanvullen.
Een manier om buiten het klaslokaal in contact te komen met moedertaalsprekers van de doeltaal is lid worden van een vrijwilligersorganisatie, zoals een sportclub. Espinosa en Massey (1997) deden onderzoek naar Mexicaanse immigranten in de Verenigde Staten en vonden dat immigranten die lid waren van een sportclub of een sociale club betere Engelse taalvaardigheden dan immigranten die geen lid waren van dergelijke clubs. Ook onderzoek van Van Tubergen (2010) laat zien dat lid zijn van vrijwilligersorganisaties een positief effect heeft op de taalverwerving. Vluchtelingen die lid zijn hebben een 1,42 keer hogere kans om goed Nederlands te spreken en een 1,63 keer hogere kans om goed Nederlands te lezen, vergeleken met vluchtelingen die geen lid zijn van een dergelijke organisatie. Lid worden van een vrijwilligersorganisatie blijkt een goede manier te zijn om in contact te komen met
moedertaalsprekers van de doeltaal en de doeltaal hiermee te verbeteren.
Mentale gezondheid
Een factor die zeer relevant is voor vluchtelingen en van sterke invloed kan zijn op de tweedetaalverwerving is mentale gezondheid.
Volgens Kleinmann (1984) is alle migratie, ook vrijwillige migratie, een traumatische ervaring. Het zorgt voor een onderbreking van de natuurlijke levensverwachting, is een duidelijk voorbeeld van het omverwerpen van het rollensysteem waarin iemand zich bevindt en een verstoring van iemands sociale identiteit. Ook is het stressvol, omdat het de immigrant dwingt om een vertrouwd beeld te veranderen. Voor mensen die niet vrijwillig migreren, zoals vluchtelingen, is het psychologische risico nog groter. Zij zijn gedwongen om hun thuisland te verlaten door bijvoorbeeld oorlog, ziekte, uitsterving of etnische zuiveringen (UNHCR, 2017). Het is zeer waarschijnlijk dat ze zijn blootgesteld aan traumatische
gebeurtenissen als de dreiging om te sterven, marteling, uithongering, serieuze verwondingen en de verdwijning, dood of verwonding van familieleden en vrienden. De moeilijkheden die vluchtelingen ondervinden zijn allemaal gerelateerd aan mentale gezondheidsproblemen (Acaturk et al., 2015).
Eén van de voornaamste gezondheidsproblemen onder vluchtelingen is stress, waarbij posttraumatisch stressstoornis (PTSS) het uiterste geval is. Cohon (1981, in Kleinmann, 1984) deed onderzoek naar stress als resultaat van onvrijwillige migratie en vond een aantal
verschillende symptomen die hiermee verbonden zijn, waaronder nachtmerries,
25 gevoelens van onzekerheid, isolatie, wrok, schuldgevoel, ontoereikendheid, spanning,
vermoeidheid, rusteloosheid en onthechting. Vluchtelingen hebben tien keer meer kans op PTSS dan de gemiddelde bevolking van landen met een hoog inkomen (Fazel, Wheeler en Danesh, 2005 in Thompson, Vidgen & Roberts, 2018).
Ook depressie is een veelvoorkomend probleem onder vluchtelingen. Onderzoek van Beiser (1999 in Iversen, Sveaass & Morken, 2014) liet zien dat Vietnamese vluchtelingen tien tot twaalf maanden na aankomst in hun nieuwe thuisland een hoge mate van depressiviteit lieten zien. Zelfs twee jaar later was een groot deel hiervan nog steeds depressief. Weine en collega’s (2000 in Iversen, Sveaass & Morken, 2014) vonden ook dat symptomen van depressie frequent voorkwamen onder vluchtelingen, en daarbij kwam nog dat zij hiervoor geen hulp zochten of ontvingen vanuit de geestelijke gezondheidszorg.
Niet alleen de traumatische gebeurtenissen uit het verleden, maar ook zorgen om de toekomst kunnen voor gezondheidsproblemen zorgen. Uit onderzoek van Teodorescu et al. (2012, in Acaturk et al., 2015) onder vluchtelingen in Noorwegen blijkt dat stressfactoren als
werkeloosheid, slechte sociale integratie en een zwak sociaal netwerk gerelateerd zijn aan mentale gezondheidsproblemen.
Mentale gezondheidsproblemen kunnen de efficiëntie van het leren van een nieuwe taal belemmeren (Chiswick en Miller, 2001; Van Tubergen en Kalmijn, 2009; Iversen, Sveaass & Morken, 2014). Traumatische gebeurtenissen kunnen zorgen voor cognitieve en emotionele veranderingen en gedragsveranderingen die van invloed zijn op academische prestaties, prestaties bij intelligentietesten en op het leren in het algemeen (Pechtel &
Pizzagalli, 2011; Pinson, Arnot, & Candappa, 2010; Wilson, Hansen, & Li, 2011 in Kaplan et al., 2016). Uit onderzoek van Haugård (2003, in Iversen, Sveaass & Morken, 2014) naar vluchtelingen in Noorwegen bleek dat 30% van de vluchtelingen niet in staat was om taalprogramma’s te volgen op medische gronden, voornamelijk door depressie. Ook uit onderzoek van Van Tubergen (2010) blijkt dat er een negatieve correlatie bestaat tussen depressie en het verwerven van een nieuwe taal. Hij vond geen significante relatie tussen depressie en spreekvaardigheid, maar vluchtelingen met depressieve symptomen hebben wel minder goede leesvaardigheden in het Nederlands dan vluchtelingen zonder depressieve symptomen.
Vluchtelingen die, voorafgaand aan de migratie, gewelddadige traumatische
gebeurtenissen hebben ervaren zijn minder gemotiveerd om een tweede taal te leren (Iversen, Sveaass & Morken, 2014). Uit onderzoek van Chiswick en Miller (2001) blijkt dat
26 vluchtelingen een lagere motivatie hebben voor taalverwering dan migranten die vrijwillig hun thuisland verlaten. Eisen verbonden aan de verwerving van een nieuwe taal kunnen als een extra belasting worden ervaren wanneer vluchtelingen proberen om te gaan met een nieuw aanpassingsproces. Perry (1999 in Iversen, Sveaass & Morken, 2014) wijst erop dat een overlevende van een trauma het grootste deel van de tijd in een staat van angst leeft en dat hij hulp nodig heeft om het trauma aan te pakken voordat hij aan een proces van taalleren begint.
Motivatie en attitude
Eén van de meest bepalende factoren voor succes of juist het falen van het leren van een tweede taal is motivatie (Dörnyei 1994; MacIntyre, 2002). Dörnyei (1994) legt uit dat motivatie verklaart waarom mensen besluiten om iets te doen, hoe hard ze dit nastreven en hoe lang ze bereid zijn om de activiteit vol te houden. Om als gemotiveerd beschouwd te worden moeten er volgens Gardner (1984 in MacIntyre, 2002) vier elementen aanwezig zijn, te weten: een doel, de wens het doel na te streven, een positieve attitude en moeite. Hij ziet motivatie als het samenspel van twee componenten, namelijk integratieve en instrumentele motivatie. De eerste component wordt geassocieerd met een positieve attitude ten opzichte van de T2-groep en diens cultuur en de wens om in contact te komen en te lijken op leden van de groep.
Stern (1985, in Khasinah, 2014) onderscheidt hiernaast nog twee andere typen attitudes: attitudes ten aanzien van leren en de betreffende taal en houding ten opzichte van talen en het leren van talen in het algemeen. Bepaalde persoonlijkheidskenmerken en
algemene interesse in vreemde talen van leerlingen kunnen deze attitudes op een positieve of negatieve manier beïnvloeden. Het is ook belangrijk hoe leerders zich voelen over het leren van een bepaalde taal in een bepaalde cursus en van een bepaalde leraar. Leerders met positieve attitudes leren meer, maar het werkt ook andersom; leerders die goed kunnen leren, verwerven een positieve attitude (Khasinah, 2014). De tweede component van het samenspel van Gardner (1984, in MacIntyre, 2002) hangt samen met de pragmatische voordelen van een goede T2-vaardigheid. Hieronder wordt bijvoorbeeld het vinden van een betere baan of het halen van een toets verstaan. Gardner en MacIntyre (1993, in Dörnyei, 1994) stellen dat motivatie dynamisch is en dat het samenspel tussen deze twee componenten dus niet statisch is. Leerders kunnen beïnvloed worden door beide componenten, maar er zijn situaties waarin de ene effectiever voor het taalleren kan zijn dan de andere.
27 Chiswick en Miller (2001) maken onderscheid in motivatie tussen gedwongen migratie en ongedwongen migratie. Vluchtelingen die gedwongen worden om hun thuisland te verlaten vanwege oorlog of politieke problemen vertonen vaak niet dezelfde mate van taalverwerving of motivatie als migranten die vrijwillig hun thuisland verlaten. Onder vluchtelingen is ook weer verschil te vinden: vluchtelingen die een trauma hebben opgelopen door geweld zijn minder gemotiveerd om een taal te verwerven dan vluchtelingen die getraumatiseerd zijn door deprivatie. Coping-strategieën lijken een positieve voorspeller te zijn voor motivatie voor het volgen van taallessen (Iversen, Sveaass & Morken, 2014). Little (2000 in Iversen, Sveaass & Morken, 2014) wijst erop dat een slechte motivatie een veel voorkomende verklaring is voor het feit dat er geen substantiële vooruitgang geboekt wordt in de taalverwerving onder vluchtelingen.
Leerstrategie en leerstijl
Twee persoonlijke factoren van invloed op de taalverwerving zijn leerstrategieën en leerstijlen. Oxford (2011 in Loewen, 2015) definieert leerstrategieën als ‘de doelgerichte acties van de leerling voor het verbeteren van taalvaardigheid of prestatie, het voltooien van een taak of het efficiënter, effectiever en gemakkelijker maken van het leren’.
Leerstrategieën zijn in te delen in een aantal verschillende categorieën (Dörnyei & Skehan, 2003, in Loewen, 2015). Bij cognitieve strategieën wordt het brein gebruikt om T2-invoer te manipuleren of transformeren, om het beter te kunnen onthouden (ibid.).
Geheugenstrategieën als sleutelwoordtechniek (een betekenisloos woord betekenis geven), herhaling of visualisatie zijn hier voorbeelden van. Metacognitieve strategieën gaan over het gebruik van het plannen, analyseren, monitoren en evalueren van het leren. Daarnaast zijn sociale strategieën activiteiten waarin leerders anderen zoeken om hen te helpen bij het leren van een taal. Ten slotte zijn affectieve strategieën de strategieën die betrokken zijn bij het emotionele aspect van leren. Deze strategieën helpen de leerder met het reguleren van de emoties om het leerproces te vergemakkelijken. Een voorbeeld is het zichzelf belonen na een bepaalde tijd studeren.
Gerelateerd aan leerstrategieën zijn leerstijlen. Op basis van de leerstijl van iemand kan diegene bepalen welke leerstrategieën het beste zullen werken. Dörnyei en Skehan (2003 in Loewen, 2015) onderscheiden een aantal dimensies in leerstijlen, namelijk cognitieve-uitvoerende, affectieve, sociale, psychosociale en gedragsmatige stijlen. Iedere leerstijl heeft zijn voor- en nadelen en daarnaast zullen sommige stijlen beter zijn voor bepaalde aspecten van het leren van een tweede taal, waar andere stijlen weer andere gebieden zullen
28 beïnvloeden. Ook zijn leerstijlen en leerstrategieën niet onveranderlijk; er is enige flexibiliteit in wanneer leerders ze gebruiken.
2.2.2.4 Contextgebonden factoren post-migratie Duur verblijf in vestigingsland
De duur van het verblijf in het nieuwe thuisland van een vluchteling hangt samen met de taalvaardigheden die iemand opdoet. Onderzoek van Van Tubergen (2010) naar vluchtelingen in Nederland liet zien dat degenen die vier tot zes jaar in Nederland verbleven, een 2,92 keer hogere kans hadden om goed Nederlands te spreken en een 4,28 keer grotere kans om goed Nederlands te kunnen lezen dan vluchtelingen die nog geen vier jaar in Nederland verbleven. Na 10 tot 12 jaar is er geen significante toename te zien in taalvaardigheden meer te zien in vergelijking met mensen die 13 jaar of langer in Nederland verbleven.
Duur verblijf in een asielzoekerscentrum
Een factor die Van Tubergen (2010) meeneemt in zijn onderzoek naar Nederlandse vluchtelingen is de duur van het verblijf in een asielzoekerscentrum. In een
asielzoekerscentrum verblijven mensen die gevlucht zijn en bij de overheid aankloppen voor bescherming als vluchteling. Niet alle asielzoekers verkrijgen echter de formele status van vluchteling; zij die dit niet krijgen, worden teruggestuurd naar hun land van herkomst. In afwachting van de beslissing over hun vluchtelingenstatus en verblijfsvergunningen, kunnen asielzoekers maanden of zelfs jaren doorbrengen in aanmeldcentra, asielzoekerscentra en onderzoeks- en opvangcentra.
Tijdens het verblijf in een asielzoekerscentrum zijn de mogelijkheden voor
asielzoekers om contact te leggen met moedertaalsprekers van het Nederlands beperkt, wat leidt tot weinig blootstelling aan de T2. Ook zijn asielzoekers in afwachting van een
beslissing over hun status onzeker of zij wel of niet mogen blijven. Dat maakt de investering in het leren van de T2 minder aantrekkelijk. Daarnaast mogen asielzoekers tijdens de
asielperiode slechts een paar uur werken, waardoor kortetermijnbeloningen om te investering in T2-vaardigheden worden verminderd.
Het blijkt dat er een relatie is tussen de duur van het verblijf in een
asielzoekerscentrum en bekwaamheid in het Nederlands. Een langere verblijfsduur in het asielzoekerscentrum wordt negatief geassocieerd met taalvaardigheden. Voor elk jaar dat een vluchteling in een asielzoekerscentrum woont, neemt de kans op het goed spreken van het Nederlands met 10 procent af en de kans op het goed lezen van Nederlands met 8 procent
29 (Van Tubergen, 2010).
Conclusie
In dit theoretisch kader is overzicht gegeven van factoren die van invloed zijn op het leren van een tweede taal. De factoren die relevant zijn voor het vervolg van deze scriptie, zijn als volgt: moedertaal, onderwijs vóór migratie, laatste woonplaats in thuisland, educatie van de vader, leeftijd, vestigingsintenties, het volgen van een inburgeringscursus, onderwijs na migratie, taalcontact met moedertaalsprekers, mentale gezondheid, motivatie en attitude, leerstrategie en leerstijl, duur verblijf in vestigingsland, duur verblijf asielopvang. Deze factoren zullen gebruikt worden om een vergelijking te maken tussen Syrische statushouders en Eritrese statushouders in Nederland, zodat de deelvraag ‘in welke factoren van invloed op het leren van een tweede taal verschillen Syrische en Eritrese statushouders?’ beantwoord kan worden. Ook worden deze factoren gebruikt als basis voor de vragen van de interviews met Syrische en Eritrese statushouders. De data die hieruit voortkomen beantwoorden de vraag ‘in hoeverre verschillen Syrische en Eritrese statushouders wat betreft de factoren van invloed op het taalleren en hun succes in de inburgering op individueel niveau?’. Vervolgens wordt de deelvraag ‘in hoeverre verschillen Syrische en Eritrese statushouders wat betreft (het succes in) het leren van het Nederlands en hoe ervaren NT2-docenten dit?’ beantwoord door data verkregen uit enquêtes voor NT2-docenten. Hieronder zal eerst de methode besproken worden die gebruikt is bij het verzamelen van de data.
30 3. Methode
Om antwoord te kunnen geven op de deelvragen is er op verschillende manieren kwalitatief onderzoek gedaan. De deelvragen van deze scriptie zijn als volgt:
1. In welke factoren van invloed op het leren van een tweede taal verschillen Syrische en Eritrese statushouders?
2. In hoeverre verschillen Syrische en Eritrese statushouders wat betreft de factoren van invloed op het taalleren en hun succes in de inburgering op individueel niveau?
3. In hoeverre verschillen Syrische en Eritrese statushouders wat betreft (het succes in) het leren van het Nederlands en hoe ervaren NT2-docenten dit?
Om op de eerste deelvraag antwoord te kunnen geven zijn er documenten geanalyseerd. Vervolgens zijn er interviews gehouden met Syrische en Eritrese statushouders om de tweede deelvraag te beantwoorden. Ten slotte zijn er enquêtes verspreid onder NT2-docenten om antwoord te kunnen geven op deelvraag drie. In dit hoofdstuk zullen de methodes besproken worden die hiervoor gebruikt zijn.
3.1 Documentanalyse
Om een vergelijking te maken tussen Syrische en Eritrese statushouders wat betreft factoren die van invloed zijn op het leren van Nederlands als tweede taal, zijn documenten
geanalyseerd die informatie verschaffen over het leven van Syriërs en Eritreeërs in hun thuisland en in Nederland. Voorbeelden hiervan zijn onder andere rapporten van het Sociaal Cultureel Planbureau, de Algemene Rekenkamer, VluchtelingenWerk en het Nuffic.
3.2 Interviews
Onder zes Syrische en zes Eritrese statushouders zijn interviews gehouden met vragen gebaseerd op de factoren die van invloed zijn op het leren van een tweede taal. Interessant is om te kijken of de gegevens van de respondenten overeenkomen met de theorie uit de documentanalyse. Daarnaast hebben de respondenten kunnen aangeven waar zij zelf
eventueel moeite mee hebben in het leren van de taal en wat hen zou helpen om de taal beter onder de knie te krijgen.
31
3.2.1 Specificaties interviews
In de periode van april en mei 2019 zijn er in totaal twaalf individuele interviews gehouden met statushouders; zes van Syrische afkomst en zes van Eritrese afkomst. Enkele
persoonsgegevens van de respondenten zijn te vinden in Tabel 1.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Nationaliteit Syr. Syr. Syr. Syr. Syr. Syr. Eri. Eri. Eri. Eri. Eri. Eri.
Geslacht man man man man vrouw vrouw man man vrouw vrouw vrouw vrouw
Leeftijd 30 jr. 61 jr. 22 jr. 25 jr. 23 jr. 38 jr. 24 jr. 35 jr. 25 jr. 28 jr. 30 jr. 33 jr.
Woonplaats H’lem H’lem A’dam A’dam H’lem A’dam A’dam A’dam A’dam A’dam A’dam A’dam
Tabel 1: Persoonsgegevens van de geïnterviewde respondenten
De respondenten zijn benaderd via de taalschool waar zij een taalcursus volgden of via VluchtelingenWerk Nederland. De interviews zijn gehouden op de taalschool van de respondent, bij de respondent thuis of in de bibliotheek en hadden een duur van minimaal twintig en maximaal veertig minuten. Van tevoren is de respondenten verteld dat zij vragen zouden gaan beantwoorden over het leven in Nederland en het leren van de Nederlandse taal. Er is uitgelegd dat de interviews bedoeld waren voor onderzoek voor een opleiding en dat ze volledig anoniem zouden worden gebruikt. Ook is verteld dat foute antwoorden niet
bestonden: alle antwoorden zouden goed zijn. Als de respondent een vraag niet begreep of liever niet wilde beantwoorden, kon dat aangegeven worden. Ook is de respondent gevraagd om toestemming voor het opnemen van het interview met een mobiele telefoon. Een deel van de respondenten gaf aan dit niet te willen; van deze groep is alle respons al tijdens het
interview uitgetypt. De rest van de interviews is deels uitgetypt tijdens het interview en deels achteraf getranscribeerd. De vragen van het interview zijn terug te vinden in bijlage 1 en een voorbeeld van een interview is terug te vinden in bijlage 2.
3.2.2 Vragen en onderbouwing
De vragen van het interview waren semi-gestructureerd. De reden hiervoor was om op die manier gestructureerd antwoord te krijgen op de vragen en de respondent tegelijkertijd de ruimte te geven om uit te weiden, om op die manier nog meer informatie te kunnen verzamelen.
De vragen van het interview zijn gebaseerd op het theoretisch kader van deze scriptie. In het theoretisch kader is een overzicht gegeven van factoren die van invloed zijn op iemands
