Connaissances des étudiants néerlandais du pronom français quantitatif ‘en’

Université d’Amsterdam

Connaissances des

étudiants néerlandais

du pronom français

quantitatif ‘en’

Une recherche sur la compréhension et l’application de la pronominalisation du pronom quantitatif ‘en’ par les étudiants néerlandais de la langue française à l’Université d’Amsterdam.

Sanne Leeman 1000 30 97

Juin/ Juillet 2016

1 Connaissances des étudiants néerlandais du pronom français quantitatif ‘en’

Une recherche sur la compréhension et l’application de la pronominalisation du pronom quantitatif ‘en’ par les étudiants néerlandais de la langue française à l’Université d’Amsterdam.

Sanne Leeman

1000 3097 Mémoire de master Sous la direction de mw. Dr. A.P. Sleeman Université d’Amsterdam Département de la linguistique française Juin/ Juillet 2016

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Table de matières

1. Introduction ... 4

2. Cadre théorique ... 7

2.1 Contexte... 7

2.1.1. Recherches antérieures ; Milner 1978, Kayne 1977 ... 7

2.1.2. Le point de départ : Ihsane, Forel & Kusseling (2015) ... 10

2.1.3. Solutions : Ihsane (2013) ... 12

2.1.4. Solutions : améliorer les performances des apprenants ... 15

2.2 Grammaire Plus ... 16 2.3 L’Hypothèse d’Interface... 22 3. Hypothèses ... 25 4. Méthodologie ... 27 4.1 Participants ... 27 4.1.1. Groupe A ... 27 4.1.2. Groupe B ... 29 4.2 Méthode et Matériel ... 30 4.3 Analyse et Procédure ... 32 5. Résultats ... 35 5.1 Résultats : Catégorie 1 ... 35 5.1.1. Catégorie 1 : Type 1 ... 35 5.1.2. Catégorie 1 : Type 2 ... 37 5.1.3. Catégorie 1 : Type 3 ... 39

5.2 Résultats : Catégorie 2 : Types 1 et 2 ... 41

5.3 Résultats : Catégories 3, 4 et 5 ... 42

5.4 Résultats : Catégorie 6 ... 45

5.4.1. Catégorie 6 : Type 1 ... 46

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5.5 Résultats : Catégorie 7 : Types 1, 2 et 3 ... 49

5.6 Résultats : Fautes par personne par catégorie ... 52

5.6.1. Fautes participants groupe A, B et C ... 52

6. Discussion ... 56

6.1 Les questions de recherche et les hypothèses ... 56

6.2 Discussion : Grammaire Plus ... 57

6.2.1. Grammaire Plus : Catégorie 1 ... 58

6.2.2. Grammaire Plus : Catégorie 2 ... 60

6.2.3. Grammaire Plus : Catégorie 3 ... 60

6.2.4. Grammaire Plus : Catégorie 4 ... 61

6.2.5. Grammaire Plus : Catégorie 5 ... 61

6.2.6. Grammaire Plus : Catégorie 6 ... 62

6.2.7. Grammaire Plus : Catégorie 7 ... 63

6.2.8. Grammaire Plus : Conclusion ... 64

6.3 Discussion : L’Hypothèse d’Interface ... 64

6.3.1. Interface et résultats ... 66

6.3.2. Interface et résultats individuels ... 68

6.3.3. Groupe A ... 68 6.3.4. Groupe B ... 69 6.4 Discussion : Conclusion ... 71 7. Conclusion ... 72 8. Bibliographie ... 74 9. Annexes ... 76 9.1 Réponses : Résumé ... 76 9.1.1. Partie française ... 76 9.1.2. Information supplémentaires ... 85 9.2 Réponses : Tableaux ... 88

4 1. Introduction

Cette thèse se concentre sur la compréhension et l’application de la pronominalisation du pronom quantitatif ‘en’ par les étudiants néerlandais de la langue française à l’université d’Amsterdam. Un grand nombre de recherches ont été effectuées en ce qui concerne la pronominalisation. On se demande surtout quels types de constituants exactement sont pronominalisés par en quantitatif et quelle est la structure interne de ces constituants (Milner : 1978 ; Kayne : 1977 ; Ihsane : 2013).

En français il y a plusieurs situations connues dans lesquelles des constituants sont pronominalisés par en quantitatif. Dans cette étude je me concentre sur les compléments d’objet direct dans des situations définies et indéfinies qui sont précédés par un article partitif (du, de

la, de l’, des),(exemples (1), (2)), des groupes nominaux dans des situations définies et

indéfinies qui sont introduits par une expression de quantité ou d’un adjectif indéfini (exemples (3), (4)) et des situations dans lesquelles en quantitatif remplace des objets ou des sujets dans la position de topique ou de focus dans la phrase (exemple (5)). Comme l’exemple (5) le montre tous ces types de pronominalisation ne sont pas grammaticaux.

(1) Elle boit de l’eau. Elle en boit. (2) Elle voit des enfants. J’en vois aussi. (3) J’ai deux livres. J’en ai deux.

(4) Elle a beaucoup de livres. Elle en a beaucoup.

(5) Deux lions ont été tués hier. * Trois en ont été attrapés hier.

Cependant, il ressort de recherches effectuées par Ihsane (2013) que les grammaires traditionnelles ne décrivent pas exactement de quelle façon on doit appliquer les règles en ce qui concerne la pronominalisation par en. Ces ‘règles transformationnelles’ ne sont pas plus qu’une liste d’expressions et de constituants qui peuvent être remplacés par le pronom en (Ihsane, 2013). Il semble que ces règles standards ne donnent pas une image complète de la réalité. En effet, il y a des situations (telles que des constituants précédés par ‘des’ et ‘de + nom

nu’) qui ne tombent pas complètement sous les règles données par la grammaire traditionnelle.

Ces groupes nominaux indéfinis peuvent être utilisés différemment ou peuvent avoir une signification différente dans des contextes spécifiques et différents. Ihsane (2013) a montré que

du/ des NPs ne peuvent être remplacés que par le pronom en dans certaines situations. En

d’autres mots, les règles offertes dans la plupart des grammaires (au lycée et à l’université) traditionnelles ne sont pas suffisantes.

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Comme le focus des grammaires classiques n’est pas sur l’offre de règles plus spécifiques pour les constructions avec ‘des’ et ‘de + nom nu’ ou la référence (Ishane, 2013) en général, il se peut que :

A) Les étudiants ne savent pas dans quelles situations ils doivent utiliser le pronom ‘en’. B) Les étudiants ne comprennent pas exactement les différences de nuance parmi les

différentes situations et contextes dans lesquels on utilise le pronom ‘en’.

C) Les étudiants utilisent les règles transformationnelles de façon incorrecte ou dans des situations inadéquates.

Un des buts de ce mémoire est de vérifier s’il y a un rapport entre présence dans les manuels et facilité d’apprentissage par les étudiants. Est-ce que les étudiants savent correctement appliquer une règle si elle n’est pas enseigné.

En outre, il se peut qu’il y ait une connexion entre ‘le type de pronominalisation’ et la simplicité ou la difficulté d’apprendre et d’appliquer ce type de pronominalisation. Il est possible qu’il y ait un ordre spécifique dans lequel les éléments d’une langue seconde (L2) sont appris par les étudiants. Autrement dit, il est probable que les étudiants font moins de fautes avec la pronominalisation de ‘en’ dans les situations plus faciles à apprendre. Les résultats de cette thèse peuvent ajouter des arguments au débat plus élaboré sur ‘the Interface Hypotheses’. (Sorace : 2011) Cette hypothèse décrit de quelle façon les éléments grammaticaux sont apprises par les apprenants d’une langue et sauvegardés dans les cerveaux. L’ordre dans lequel les étudiants apprennent les règles de la pronominalisation, peut nous informer sur l’ordre général dans lequel les apprenants d’une L2 acquièrent des éléments complexes.

Le but de ce mémoire est de savoir si les étudiants néerlandais qui étudient ou ont étudié le français à l’université d’Amsterdam reconnaissent et savent appliquer les différentes significations du pronom ‘en’. En plus, les résultats des étudiants ayant des niveaux différents peuvent nous informer sur la possibilité de la reproduction ou de l’Interface Hypothesis ou l’Hypothèse d’Interface (IH). Le mémoire est organisé comme suit. Dans le deuxième chapitre, le cadre théorique sera discuté. Dans cette section, quelques caractéristiques et aspects de la pronominalisation qui sont intéressant pour les objectifs de cette étude seront discutés. Dans le section 2.2, on discutera la grammaire utilisée à l’université d’Amsterdam. Il est probable que les résultats montrent que les étudiants reproduisent simplement les règles apprises à l’université. Une autre possibilité est que les éléments plus complexes ne sont acquis que par les étudiants plus avancés, ce qui donne de la preuve pour l‘Interface Hypotheses ou l’Hypothèse d’Interface (IH). Ensuite, les hypothèses et les attentes seront traitées dans la section 3. Dans la quatrième section, les participants (4.1), le matériel et la méthode (4.2) et

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l’analyse et la procédure (4.3) sont présentés. Et finalement les résultats et la discussion se trouvent dans les sections 5 et 6. La section 7 conclut la thèse.

7 2. Cadre théorique

2.1 Contexte

Les pronoms personnels font partie du programme d’étude à l’université d’Amsterdam. Les informations en ce qui concerne la pronominalisation et l’application du pronom en, du pronom

y (qui est appris simultanément) et des pronoms personnels en général sont fournis pendant les

cours de grammaire. En plus, le français est la langue véhiculaire pendant tous les autres cours qui font partie du programme de l’étude. C’est ainsi qu’il y a quelques attentes en ce qui concerne les performances des étudiants sur la pronominalisation de en, qu’ils doivent réaliser aux examens. Cependant, les résultats des examens à l’université d’Amsterdam indiquent que les étudiants ne répondent pas toujours aux attentes de professeurs. Parfois les étudiants utilisent le pronom les au moment où les professeurs attendent une réponse avec en, parce que cet élément appartient au programme d’étude examiné de ce moment. Peut-être l’utilisation de les est également correcte dans certaines situations et contextes spécifiques ?

Des recherches effectuées par Ihsane, Forel & Kusseling (2015) ont montré qu’il y a des situations dans lesquelles l’utilisation de en est obligatoire, mais qu’il y a également des situations dans lesquelles l’emploi du pronom dépend de la signification du groupe nominal (NP) qu’il pronominalise. En d’autres mots, il est possible que en soit employé dans ces situations de façon grammaticale, mais que ce pronom ne couvre pas la signification et les nuances désirées. Il est alors possible qu’un syntagme nominal peut être pronominalisé de façon grammaticale par en, mais aussi par les. Cependant la signification de la phrase diffère sur la base du pronom choisi. Ces nuances ne sont pas toujours présentes dans les grammaires traditionnelles utilisées dans les établissements scolaires, tandis que les différentes situations et les nuances se trouvent facilement dans des conversations quotidiennes des Français. De quelles nuances il s’agit sera discuté dans les sections 2.1.2. et 2.1.3. Avant que nous puissions continuer, nous discuterons premièrement quelques caractéristiques générales du pronom en (2.1.1.).

2.1.1. Recherches antérieures ; Milner 1978, Kayne 1977

Un grand nombre de recherches ont été effectuées pour déterminer quelle sont les racines du pronom en en français (Kayne, 1977 ; Milner, 1978). Quels constituants sont pronominalisés par en ? Quelles sont les caractéristiques de la structure nominale des constituants qui sont remplacés par en ? Dans cette section, on se concentre sur les aspects différents de en quantitatif discutés dans quelques recherches précédentes qui ont influencé les études d’Ihsane et qui

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peuvent être intéressants pour les objectifs de cette étude. On s’intéresse surtout à la manière dont ces caractéristiques peuvent influencer la compréhension et l’application du pronom par les étudiants néerlandais.

Un analyse du pronom clitique en indique qu’il y a quelques éléments dont on doit rendre compte, puisqu’ils peuvent modifier la signification ou l’interprétation de la phrase. C’est pour cela qu’il est intéressant de savoir quels types de constituants sont pronominalisés par en et de quelle façon la structure de ces constituants peut affecter l’interprétation et l’application correcte du pronom. En outre, on doit être conscient de la position et de la fonction de en dans une phrase, de sorte qu’on puisse dire quelque chose sur les difficultés et les problèmes que les étudiants néerlandais rencontrent.

La structure nominale des constituants peut expliquer pourquoi on peut employer en dans certaines situations, tandis que dans des situations presque similaires le pronom clitique modifie la signification de la phrase ou ne peut pas être employé du tout. Commençons par une énumération des caractéristiques de en. Il ressort des recherches effectuées par Milner (1978) que les cas dans lesquels on emploie en peuvent être subdivisés en trois catégories ; ce sont des constituants génitifs (6), des constituants partitifs (7) et des constituants quantitatifs (8).

(6) Elle revient de sa ville de naissance. Elle en revient.

(7) Les étudiants ont lu trois de ses livres sur la liste. Les étudiants en ont lu trois. (8) Les étudiants ont lu beaucoup de livres sur la liste. Les étudiants en ont lu beaucoup.

La manière dont la pronominalisation de en est utilisé dans ces trois situations suggère que les structures de ces types de phrases doivent être différentes. En génitif est le complément d’objet indirect d’un verbe.1 _{Milner (1978) propose une analyse qui montre que les expressions}

quantitatives diffèrent des expressions partitives. A l’aide du principe de coordination2_{, il}

revendique que les constituants qui peuvent être pronominalisés par en dans des constructions quantitatives consistent d’un groupe nominal simple, tandis que ceux dans des constructions partitives doivent être subdivisés en deux groupes nominaux différents (Milner : 1978). Pour la

1 _{Ce sujet ne sera pas discuté dans ce mémoire.}

2_{Le principe de coordination (Milner : 1978) veut dire que les constituants dans une phrase doivent appartenir à}

la même catégorie, pour qu’ils puissent être coordonnés. Milner a constaté que les constituants partitifs et les constituants quantitatifs ne peuvent pas être utilisés dans la même phrase. On peut dire : « J’ai reçu beaucoup de mes voisins et de mes amis. » (Ihsane : 2013 : p223 ; Milner : 1978 : p77ff) - qui est une constructions partitive – ou on dit : « J’ai reçu beaucoup de voisins et d’amis. » (Ihsane : 2013 : p223 ; Milner : 1978 : p77ff) – qui est une construction quantitative. Au moment où on coordonne les deux catégories, on crée une phrase qui n’est pas grammaticale : *« J’ai reçu beaucoup de mes voisins et d’amis. » (Ihsane : 2013 : p223 ; Milner : 1978 : p77ff).

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première situation, il montre que le constituant à pronominaliser est introduit par un de quantitatif (qui peut être sous-jacent), qui n’est pas une préposition, tandis que dans la deuxième situation il s’agit d’un constituant introduit par de ayant la fonction d’une préposition normale. Ce qui veut dire qu’en peut être employé dans trois catégories différentes au lieu de l’associer à une catégorie spécifique. Dans cette étude je me concentre sur en employé dans des phrases quantitatives (8).

Ensuite, il semble que en n’est jamais utilisé au moment où le constituant auquel en réfère est une construction définie (Ihsane, Forel & Kusseling : 2015). Une analyse rapide de trois types de phrases montre facilement qu’en peut être utilisé pour remplacer des constituants indéfinis et partitifs (Ihsane, 2013). Cependant, les noms définis ne sont jamais pronominalisées par le pronom clitique en. Le pronom défini est obligatoire dans ces situations (section 2.1.3.). En comparaison avec les cas définis, le pronom en n’a pas de traits d’accord, tandis que le pronom défini s’accorde toujours avec le participe (10) (Kayne, 1977). Cela veut dire que la forme du verbe ne change pas au moment où un constituant est pronominalisé par en (10).

(9) Elle a vu du lait/ de la viande/ des biscuits sur la table. Elle l(e)’/ la/ les a vu-/e/s sur la

table.

(10) Elle a cherché du sucre/ de la tolérance/ des chats. Elle en/ en/ en a cherché.

Il est clair que dans les cas définis, il y a un accord avec le verbe tandis que dans les situations indéfinies et partitives, on ne fait pas l’accord. Autrement dit, le pronom en ne porte pas les traits masculins, féminins ou pluriels du constituant qu’il remplace. C’est la raison pour laquelle la forme du verbe ne change pas.

Kayne a aussi étudié d’autres fonctions de en. Il a constaté que le pronom génitif peut aussi « fonctionner comme le complément d’un adjectif ou d’un nom » (Ihsane : 2013 : p220 ; Kayne, 1977). Kayne (1977 ; mais également Milner : 1978) montre qu’en pronominalise des constituants introduits par de. Il est clair que cette règle fonctionne dans des situations comme (10), mais il y a également des constituants quantitatifs, comme j’ai mangé deux biscuits – j’en

ai mangé deux qui contiennent clairement un numéral, mais qui n’ont pas de de dans leurs

structures. Cependant, Kayne (1977) a constaté que de est utilisé dans quelques variétés informelles du français. Parfois il est alors possible de dire deux de livres au lieu de deux livres (Bauche 1951 : p79 – 80 dans Kayne : 1977 : p112). En d’autres termes, de peut être utilisé ensemble visiblement ou dans les représentations plus abstraites, c’est la raison pour laquelle Kayne (1977) le considère comme une préposition, tout comme dans les constructions partitives.

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Les groupes nominaux en du/ des sont analysés par Kayne (1977) comme des constituants nominaux qui contiennent des groupes prépositionnels introduits par une quantité zéro. La raison pour laquelle des cas comme *j’en ai des n’existent pas, est qu’il y a une règle qui omet l’élément des dans ces phrases. En plus, les constituants en du/ des peuvent être entièrement des groupes prépositionnels, comme dans l’exemple Elle a parlé des photos (de

Paris) (Kayne : 1977 ; Ihsane : 2013 : p221) dans lequel parler ne demande qu’un groupe

prépositionnel. En conclusion Kayne (1977) suppose qu’en ne pronominalise que des groupes prépositionnels. Pourtant il ne peut pas expliquer pourquoi en et les peuvent être appliqués dans les mêmes phrases (remplaçant un complément indéfini), mais rendent des significations totalement différentes. Dans les sections suivantes, je discuterai ‘le problème’ qu’Ihsane a rencontré dans l’enseignement de en quantitatif (2.1.2.) et de quelle manière elle utilise les résultats de Kayne et Milner dans son analyse de la pronominalisation et l’application du pronom en, plus spécifiquement dans la pronominalisation des constructions du/ des (2.1.3.).

2.1.2. Le point de départ : Ihsane, Forel & Kusseling (2015).

Dans un article paru en 2015, Ihsane et ses collègues se focalisent sur le pronom en et de quelle façon l’emploi de ce pronom est expliqué dans les méthodes traditionnelles dans les écoles secondaires (Ihsane, Forel & Kusseling : 2015). Elles ont trouvé que la plupart des méthodes qui sont utilisées dans les cours de français, ne donnent qu’une liste fixe d’expressions ou de cas dans lesquels on doit utiliser le pronom quantitatif en. Les auteurs de ces méthodes essaient de donner exactement toutes les options, de la façon la plus facile, pour lesquelles on doit appliquer la règle de la pronominalisation en français. Pourtant, il semble que cette approche n’est pas suffisante pour enseigner l’utilisation de en correctement. C’est qu’il y a quelques cas qui ne sont pas discutés par ces grammaires, mais qui ne demandent pas nécessairement le pronom clitique en. En d’autres termes, les règles transformationnelles simples - offertes par les grammaires traditionnelles - ne sont pas suffisantes pour comprendre toutes les variantes ou tous les cas dans lesquels on doit employer le pronom clitique en et ne font attention qu’aux aspects morphologiques de la langue.

Ihsane et al. (2015) montrent que les règles grammaticales offertes par la plupart des manuels utilisés aux lycées peuvent être synthétisés en deux règles transformationnelles simples. On peut employer le pronom en au moment où : i) les constituants sont introduits par

de, du, de la, de l’, des ou ii) les constituants sont précédés par un numéral ou une expression

de quantité. Selon Ihsane et al. (2015), il y a un problème avec l’application de ces règles transformationnelles dans deux cas spécifiques ; à savoir :

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i) Les constituants qui commencent par des (11) et

ii) Les constituants qui contiennent la combinaison de + un nom nu3.

Les constituants qui commencent par des peuvent être remplacés par le pronom en, mais ils sont également corrects avec le pronom défini les. Cependant, la signification de la phrase change sur la base du pronom choisi. C’est ce qu’Ihsane et al. (2015) montrent avec les exemples 11, 11a, 11b et 11c.

(11) J’ai vu des biscuits sur la table

Dans la situation définie on peut employer le pronom défini les. Dans cette situation, on indique de voir les mêmes biscuits mentionnés dans (11).

a. Oui, je les ai aussi vus.

Pour une interprétation indéfinie on emploie le pronom en. Dans ce cas-là, on a vu d’autres biscuits que les biscuits que ceux mentionnés dans (11). Par exemple, on a vu des biscuits dans la cuisine, ou au supermarché au lieu de ces biscuits sur la table. Autrement dit, en est employé au moment où on veut dire quelque chose sur quelques biscuits qui ne sont pas les mêmes que ceux mentionnés par l’interlocuteur de (11).

b. Oui, j’en ai vu aussi.

Bien sûr il est également possible de dire quelque chose d’une partie des biscuits à l’aide du pronom en. Ce qui veut dire qu’en peut également exprimer une signification partitive (11c). Dans 11c, le locuteur dit qu’il a pris une partie du nombre total des biscuits mentionnés dans (11).

c. Oui, j’en ai pris.

Ihsane et al. (2015) affirment que les significations dans 11a-11c sont invisibles, ou n’existent pas dans les manuels, parce qu’elles ne sont pas expliquées par les règles transformationnelles. La conséquence en est que les apprenants ne sont pas capables de distinguer les significations différentes de 11a, 11b et 11c. En d’autres mots les nuances disparaissent à cause de manuels ‘incomplets’. Ihsane et al. (2015) mentionnent que des matériels et des informations supplémentaires sont nécessaires pour que les étudiants puissent appliquer les règles de la pronominalisation correctement. C’est que les notions de référence et de contexte sont presque

3 _{Un nom nu est un nom qui n’a pas un déterminant (ici après de)(Ihsane, Forel & Kusseling : 2015). Un} exemple d’un syntagme avec un nom nu est : Elle a beaucoup de livres – Elle en a beaucoup.

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toujours absentes dans les grammaires françaises. Elle dit que les grammaires ne sont pas conscientes du contexte et du discours, ce qui fait que les différences entre les interprétations définie et indéfinie disparaissent. Dans la section suivante on verra de quelle façon un analyse plus profonde de la pronominalisation et en quantitatif peut aider à construire une règle grammaticale qui inclut toutes les informations nécessaires, pour qu’un apprenant L2 soit capable d’employer en et les dans les cas appropriés.

2.1.3. Solutions : Ihsane (2013)

En 2013, Ihsane a également publié un article sur la pronominalisation de en. L’article donne une explication plus élaboré et ‘technique’ des caractéristiques de la pronominalisation et offre de nouvelles informations par rapport aux recherches existantes discutées dans la section 2.1.1. L’objectif de cette étude était d’établir quels constituants ou quelles unités dans une phrase sont pronominalisés par en et de donner une analyse élaborée des expressions nominales. En d’autres termes, Ihsane voulait établir un cadre qui justifie les différences – trouvées dans d’autres recherches – parmi les phrases quantitatives, partitives et génitives, et en même temps fournir une explication du fait que en ne peut être utilisé que dans certaines groupes nominaux en du/

des. Dans cette section, son analyse – des différents types de groupes nominaux pronominalisés

par en – sera discutée. Ces résultats sont indispensables dans l’analyse de cette recherche, de sorte qu’on puisse mieux comprendre pourquoi les apprenants du français (L2) font certaines erreurs.

Avant que je continue avec l’analyse de la pronominalisation de en, il est important de savoir quel est le point de départ de l’analyse d’Ihsane. Ihsane (2013) admet qu’un groupe verbal ou nominal est divisé en trois parties (Platzack : 2001 ; Grohman : 2003 ; Grohman & Haegeman : 2003 ; Haegeman : 2004) : ce sont la périphérie gauche – qui contient le topique ou le focus de la phrase et les informations comme référence et (in)défini (Rizzi : 1997 ; Aboh : 2003) –, le domaine flexionnel – dans lequel il se trouve toutes les informations concernant l’accord par exemple – et les noyaux du groupe nominal ou du groupe verbal – ces noyaux forment le domaine thématique de la phrase où se trouvent les arguments du nom ou du verbe (Larson : 1988 ; Chomsky : 1995 ; Grimshaw : 1990 ; Valois : 1991). En plus, Ihsane admet que les groupes nominaux introduits par des peuvent être référentiels, ce qui veut dire que ces

des-constituants peuvent fonctionner comme ‘la personne’, ‘l’animal’ ou ‘la chose’ à laquelle

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des catégories syntaxiques différentes, ce qui veut dire que les arguments sont des DPs4 _{et les}

propriétés appartiennent à la catégorie des NPs5 _{(Longobardi : 1994).}

Elle commence son analyse par les groupes en du/des, qui sont les plus intéressants grâce au fait qu’ils ne peuvent pas être pronominalisées par en dans tous les contextes. Ihsane (2013) affirme que les différences parmi les groupes nominaux du/des peuvent être expliquées par le fait qu’ils appartiennent à des catégories différentes. C’est-à-dire, ils peuvent avoir la fonction d’un argument ou d’un prédicat. Selon Longobardi (1994) la structure des prédicats est beaucoup moins complexe que celle d’un argument. Par ailleurs, il est possible que la différence puisse être expliquée à l’aide de la notion référentialité. Il semble que des biscuits dans l’exemple (12) soit référentiel et réfère explicitement aux biscuits déterminés, tandis que

des biscuits dans l’exemple (13) ne réfère pas spécifiquement à quelques biscuits en particulier.

(12)J’ai vu des biscuits sur la table, c’étaient des Petits Beurres que ma mère a achetés dans un supermarché à Paris.

(13)J’aime manger des biscuits quand je bois une tasse de thé.

Les constituants référentiels se trouvent dans la périphérie gauche dans un syntagme nominal. Comme leur signification dépend du locuteur, ils s’appellent Speaker’s Reference Phrases (SRefPs). SRefPs sont, par conséquent, encodés dans la périphérie nominale qui se trouve dans la partie gauche de la hiérarchie.

En d’autres termes, la présence ou l’absence de la référentialité peut être une indication simple et efficace pour déterminer si on a besoin du pronom en ou si d’autres éléments sont nécessaires. Cependant, cette description ne rend pas compte des constituants quantificationnels, c’est-à-dire des groupes nominaux qui ne sont pas référentiels, mais qui sont quand même déjà indiqués et déterminés dans le contexte. C’est la raison pour laquelle on a besoin d’une autre explication pour les différences entre les différents types de phrase. Ihsane admet qu’une explication peut être trouvée dans la distinction entre les structures d’un argument et d’un prédicat. Dans le prochain alinéa, les caractéristiques des arguments et des prédicats seront discutées, qui mènent à l’analyse et l’explication finale.

Ihsane (2013) affirme que les arguments qui expriment une propriété ont une structure plus complexe que celle des prédicats. En plus, elle ajoute que les prédicats sont représentés dans des Number Phrases (NP), qui appartiennent au niveau le plus élevé du domaine flexionnel, et les arguments se trouvent toujours dans la périphérie gauche de la hiérarchie,

4 _{DPs : Determiner Phrase (anglais) = Groupe du déterminant (français).} 5 _{NPs : Nominal Phrase (anglais) = Groupe nominal (français).}

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c’est-à-dire la couche des Property Phrases (PropPs). Il est ressorti d’autres recherches qu’un élément (a) peut contourner un autre élément (b) au moment-où cet élément (a) est plus complexe sémantiquement (Starke : 2001). Cela veut dire, par exemple, que les éléments indéfinis référentiels, qui sont plus complexes que les quantifieurs universels, peuvent contourner les éléments quantifieurs universels. Autrement dit, les catégories plus complexes ont un effet sur les éléments moins complexes dans une phrase. Dans cette étude, ce sont les indéfinis référentiels des locuteurs qui sont plus complexes que les quantifieurs universels. SRefPs sont des arguments avec lesquels le locuteur réfère aux personnes ou aux choses spécifiques. Ainsi ces arguments sont plus complexes et ils contiennent plus de couches. C’est la raison pour laquelle ils ont un effet sur les autres ‘couches’ ou éléments moins complexes dans la hiérarchie, tels que des syntagmes qui désignent des propriétés (PropPs). De quelle façon cette analyse pourrait-elle être appliquée aux exemples (12) et (13) ? L’élément des

biscuits dans la phrase (13) peut être analysé comme un PropP, c’est que les biscuits auxquels

on réfère ne sont pas des biscuits spécifiques, et alors ces ‘biscuits’ sont moins complexes que les biscuits dans la phrase (12). Dans (12) il s’agit de biscuits spécifiques auxquels le locuteur réfère spécifiquement (SRefP), ce qui rend cet élément plus complexe. Comme des biscuits dans la phrase (13) peut être pronominalisé par en, mais des biscuits en (12) ne peut pas être remplacé par en, Ihsane conclut que les PropPs peuvent être pronominalisés par en et les SRefPs ne peuvent pas être pronominalisés par en. Autrement dit, en ne peut pas remplacer des constituants qui sont référentiels.

Ensuite, Ihsane (2013) continue avec l’analyse de la position et de la catégorie de de dans des expressions quantitatives, comme beaucoup de biscuits et dans des expressions partitives, comme beaucoup des biscuits. Ihsane admet que dans des constructions quantitatives

de n’est pas une préposition, c’est parce que de ne peut pas être suivi d’un déterminant dans ces

constructions. Elle ajoute que l’interprétation quantitative peut se perdre au moment où un déterminant se trouve entre de et le nom : la construction obtient une interprétation partitive dans cette situation (Ihsane : 2013). Pour déterminer quel est le rôle de de dans une construction quantitative, Ihsane met le focus sur la notion quantité.

La quantité peut être exprimée à l’aide de notions qui indiquent une quantité (beaucoup/

un peu) ou par une catégorie vide (le plus souvent utilisée après la négation6 : « Je n’ai pas lu

de livres. Je n’en ai pas lu. »), où la quantité n’est pas explicitement mentionnée dans la phrase.

6_{Autrement dit, pas de est donc un élément indéfini sans quantifieur, parce que il n’y a pas une notion}

qui indique une quantité. C’est la raison pour laquelle il s’agit d’un syntagme non-référentiel, et il est possible d’utiliser le pronom en au lieu de les.

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Ihsane affirme qu’elle n’est utilisée que quand il est impossible de déduire la quantité à l’aide d’autres facteurs dans la phrase. En plus, ce qui est vraiment intéressant dans le contexte de cette étude, c’est que la quantité est une catégorie distincte dans le syntagme. Cette catégorie ne doit pas être confondue avec la catégorie qui contient le nombre grammatical (NumP). Un ‘Number Phrase’ est une couche dans le domaine flexionnel qui contient les informations en ce qui concerne l’accord entre le déterminant et le nom. Ihsane (2013) admet que de se trouve entre ce NumP (en d’autres mots, la projection fonctionnelle qui contient les informations concernant ‘count’) et la projection fonctionnelle dominante quantité. Ce qui veut dire que de est un élément fonctionnel du domaine flexionnel. En conclusion, le pronom clitique en remplace une partie du domaine flexionnel nominal, c’est le complément de la projection flexionnelle quantité.

Selon Ihsane (2013) cette analyse de en quantitatif ne fonctionne pas pour les constructions avec du/ des. Elle montre que dans les constructions avec du/ des, en ne remplace pas la projection flexionnelle de. C’est que la phrase « elle en a vu des » n’est pas une phrase grammaticale. Une solution pour ce problème est que 1) des doit être omis dans ces constructions ou 2) en pronominalise la structure nominale entière dans des syntagmes du/ des. Ihsane ne croit pas que ce soient des explications probables et suggère que les constructions

des/ du et les constructions en quantitatif ne peuvent pas être comparées et demandent alors une

analyse distincte, comme discuté ci-dessous.

En conclusion, en ne peut pas être utilisé dans toutes les constructions introduites par

de. Il est clair que le clitique peut pronominaliser des syntagmes prépositionnels introduits par de, mais également des parties spécifiques de la structure nominale, comme la projection

fonctionnelle de. Dernièrement, en peut remplacer des phrases introduites par du ou des, à condition que ces phrases ne soient pas référentielles. En d’autres termes, les expressions du/

des qui sont des Speaker’s Reference Phrases (SRefPs) ne sont jamais pronominalisées par en.

Dans la prochaine section on verra de quelle façon l’intégration du concept de la référentialité pourrait stimuler les performances correctes des étudiants.

2.1.4. Solutions : améliorer les performances des apprenants.

Nous avons vu dans la section 2.1.2. que les règles transformationnelles ne prennent en considération que les aspects morphologiques de la langue, tandis que des connaissances du discours sont aussi important pour être capable de produire du langage significatif. Cependant, il semble que les méthodes classiques ne comptent que sur les règles transformationnelles, qui ont clairement des limitations. C’est pour cela qu’elles devraient être épurées et qu’on devrait

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utiliser des concepts plus larges. La solution pour le problème selon Ihsane et al. (2015) a à voir avec l’aptitude de l’apprenant à analyser le contexte. Elle explique qu’on a besoin d’un glissement de l’application simple des règles statiques vers la compréhension des informations fournies par le discours et le contexte. Ainsi le focus doit être sur la référence au lieu des règles morphologiques. L’apprenant doit être conscient de différences entre les éléments introduits dans le discours et les éléments qui ne sont pas mentionnés dans le contexte. Les grammaires doivent se concentrer sur l’interprétation et la compréhension des contextes différents, de sorte que les apprenants sachent à quoi le pronom réfère, ce que le pronom représente et qu’ils puissent distinguer les contextes défini, indéfini et partitif.

En d’autres mots, la tâche des grammaires et des professeurs est de signaler la relation qui existe entre ces règles et ces concepts abstraits aux étudiants. Selon Ihsane et al. (2015) on peut faire cela à l’aide du ‘concept de référence’. Ce concept permettra aux étudiants d’interpréter et de comprendre les situations de façon correcte et en plus d’employer le pronom correct. A cette fin, les étudiants doivent comprendre les significations des pronoms dans des constructions différentes. En plus, les apprenants doivent être conscients de la distinction entre les constructions avec des et de + nom nu , expressions de quantité dans lesquelles de est pronominalisé par en et l’application de en quantitatif en comparaison avec en partitif. Les méthodes doivent expliquer explicitement quels sont les contrastes entre les expressions indiquant une masse et celles indiquant des éléments individuels, que le mot de quantité est répété dans le syntagme pronominalisé sauf après la négation. En d’autres termes, il est ‘obligatoire’ que les méthodes fassent attention à la notion de référence et de partitivité, pour que les étudiants puissent appliquer la pronominalisation de façon correcte. Les nouvelles règles sont résumées par Ihsane et al. (2015) dans la formule (14) :

(14)1) Défini, indéfini, partitif rendent compte des constructions avec des et des

constituants introduits par du, de la ou de l’. 2) Masse et comptabilité rendent compte des constructions avec de + nom.

Dans la section suivante je discuterai de quelle façon les règles de la pronominalisation sont appliqués dans les grammaires officielles de l’université d’Amsterdam.

2.2 Grammaire plus

On a vu qu’il y a peut-être un rapport entre les règles transformationnelles présentées dans les grammaires et la performance réalisée par les étudiants dans l’enseignement supérieur et universitaire en ce qui concerne la pronominalisation par en d’un constituant référentiel.

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Autrement dit, il est possible que les étudiants apprennent les règles grammaticales par cœur. Cela peut signifier que les apprenants d’une langue seconde ne sont pas sensibles aux petites nuances concernant l’application correcte du pronom en dans des contextes spécifiques, parce qu’ils n’ont jamais vu ces exemples dans les grammaires classiques utilisées dans les institutions scolaires. C’est la raison pour laquelle une recherche plus profonde des grammaires est nécessaire pour indiquer s’il y a une relation directe.

A l’université d’Amsterdam on se servit de Grammaire Essentielle (B. Dijkzeul & M. Dijkzeul : 2010) et Grammaire Plus (Vlugter, Sleeman & Verheugd : 2008) pour l’enseignement de la grammaire. Grammaire Essentielle est utilisée dans la première année des études du français. D’une part cette grammaire fonctionne comme ouvrage de référence, d’autre part cette méthode est utilisée pour niveler les niveaux des étudiants. C’est-à-dire, dans le guide d’étudiant de l’université on indique qu’il est pratique d’avoir des connaissances sur la langue française, mais ce n’est pas exigé au moment de l’inscription à l’université. Les niveaux des étudiants varient énormément ; il y a des étudiants qui ont appris le français au lycée, mais il y en a aussi quelques-uns qui ont habité en France ou des étudiants qui ont été élevés bilingues. Après quelques mois les étudiants continuent avec Grammaire Plus. Cette grammaire est un ouvrage de référence, mais en même temps elle vise à approfondir la matière à étudier et à étendre le champ des connaissances des étudiants de la langue française.

La pronominalisation n’est pas discutée dans Grammaire Essentielle. Apparemment, les auteurs du livre ne la considèrent pas comme un élément essentiel de la grammaire française. En d’autres mots, les étudiants ne tombent sur cet élément qu’au bout de quelques mois au moment où le thème apparaît dans Grammaire Plus. Les auteures de Grammaire Plus discutent le pronom en dans le chapitre 13 sur les pronoms personnels (2008 : p181-182). Dans le chapitre 6 sur les ‘autres déterminants du nom’, les auteures discutent le rôle de en au moment où le pronom remplace un constituant qui a la position de complément dans la phrase (2008 : p107). Comme nous avons vu dans la section 2.1 de ce chapitre, un grand nombre de grammaires traditionnelles expliquent la pronominalisation de en à l’aide d’une liste de cas dans lesquels on doit employer le pronom en. Dans Grammaire Plus les auteures présentent également quelques situations ou types de phrases qui exigent le pronom quantitatif en.

Premièrement, les auteures indiquent que en est employé pour remplacer des « groupes

nominaux indéterminés » (Vlugter, Sleeman & Verheugd : 2008 : p181). Ce qui veut dire que en peut remplacer tous les compléments d’objet direct ou les sujets logiques qui ont la forme

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tous les C.O.D. ou sujets logiques qui sont « introduits par un article indéfini ou partitif, ou par

‘de’ après la négation » (Vlugter, Sleeman & Verheugd : 2008 : p181).

(15)Julie achète des livres. – Julie en achète. (16)Je n’ai pas de chiens. – Je n’en ai pas.

Ces exemples peuvent être formalisé dans la formule (A).

(A) Des constituants introduits par un article indéfini, un article partitif ou de (après la négation)sont pronominalisés par en.

La formule A indique que en ne peut être utilisé que dans des situations indéfinies ou partitives. En d’autres mots, les étudiants apprennent indirectement que le pronom en n’est jamais accepté dans des situations définies. En plus, les auteures réfèrent à la section 1.2 du chapitre 13 pour plus d’information sur les groupes nominaux indéterminés. Ce qui veut dire que, dans cette description elles font attention à l’option définie dans laquelle on utilise le pronom du complément d’objet direct les dans le cas de Tu vois les/ mes/ ces clés ?- Oui, je les vois. Pourtant il n’est pas expliqué explicitement qu’on peut utiliser les aussi dans les cas de (17a) et quelle est la différence entre les phrases (17a) et (17b).

(17a) Julie achète des oranges - Julie les achète. (17b) Julie achète des oranges - Julie en achète.

Il est donc plausible que les étudiants n’ont pas remarqué qu’il existe une différence entre ces deux situations. Nulle part, les auteures n’expliquent quelles sont les significations de (17a) et (17b) et que ces phrases sont correctes toutes les deux. C’est la raison pour laquelle on peut imaginer que les étudiants ne sachent pas appliquer la pronominalisation dans le cas de constructions des de façon correcte à l’aide de Grammaire Plus.

Deuxièmement les auteures indiquent que en peut être employé au moment où le complément d’objet direct, le sujet logique ou l’attribut de l’objet sont introduits par « un numéral, une expression de quantité ou un adjectif indéfini » (Vlugter, Sleeman & Verheugd : 2008 : p181). Ce qui veut dire que des constituants introduits par un, deux, cent, plusieurs,

quelques, un kilo, beaucoup, un peu ou un autre par exemple peuvent être pronominalisés par

le pronom en (exemples (18), (19)).

(18)Julie a deux chiens - Elle en a deux.

19

Les auteures mentionnent également que la forme quelques (ex. 19) change sur la base du nom auquel il réfère. En plus, elles ajoutent que en forme une combinaison avec le déterminant qui indique la quantité mentionnée dans la phrase, même si ce déterminant se trouve plus éloigné dans la phrase. En d’autres mots, deux dans l’exemple (18) doit aussi être mentionné dans la phrase pronominalisée. Ces caractéristiques sont formalisées en (B).

(B) Des constituants introduits par un numéral (ex. deux, troisième), une expression de

quantité (ex. plusieurs, un kilo, beaucoup) ou un adjectif indéfini (ex. chaque,

quelques) sont pronominalisés par en.

Troisièmement ce qui est bien intéressant dans cette section, c’est la position de en dans une phrase. La façon dont les étudiants répondent à ces questions peut nous enseigner quelque chose sur la représentation de la syntaxe dans les têtes des apprenants L2. Dans Grammaire Plus (2008 : p183-186), la position des pronoms personnels est expliquée en détail dans le chapitre 13 sur les pronoms personnels. Les auteurs indiquent que le pronom se place directement devant le verbe au temps simple (20), mais après le verbe s’il s’agit d’un impératif affirmatif (21). Dans les phrases avec les verbes au temps composé, le pronom se situe devant l’auxiliaire (22), mais quand il se trouve un infinitif après le verbe, le pronom se trouve devant l’infinitif (23). Au moment où les verbes faire, laisser, entendre, voir, écouter, regarder, envoyer ou sentir se trouvent devant l’infinitif dans la phrase, le pronom se place devant le premier verbe (24).

(20) Julie le voit. (21) Regarde-le. (22) Julie l’a vu. (23) Julie va le voir. (24) Julie le fait faire.

En résumant, la formule (C) montre quelle est la position correcte du pronom dans une phrase. (C) Dans une phrase le pronom se positionne devant le verbe si le verbe et au temps simple,

après le verbe s’il y a un impératif dans la phrase, devant l’auxiliaire au moment où

il s’agit d’une phrase avec un verbe en temps composé, devant l’infinitif s’il est présent ou devant le premier verbe si les verbes faire, laisser, entendre, voir, écouter,

regarder, envoyer ou sentir se trouvent devant l’infinitif dans la phrase.

En somme, les règles concernant la pronominalisation de en quantitatif décrites dans Grammaire Plus peuvent être formulées dans les règles transformationnelles sous (25) :

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(25)a. Constituants introduits par un article indéfini, un article partitif ou de (après la

négation)sont pronominalisés par en.

b. Constituants introduits par un numéral, une expression de quantité ou un adjectif

indéfini sont pronominalisés par en.

c. Dans une phrase le pronom se positionne devant le verbe si le verbe et au temps

simple, après le verbe s’il y a un impératif dans la phrase, devant l’auxiliaire au

moment où il s’agit d’une phrase avec un verbe au temps composé, devant l’infinitif s’il est présent ou devant le premier verbe si les verbes faire, laisser, entendre, voir,

écouter, regarder, envoyer ou sentir se trouvent devant l’infinitif dans la phrase.

En conclusion, Grammaire Plus discute quelques aspects de la pronominalisation qui appartiennent aux catégories grammaticales différentes. Premièrement, quelques éléments sémantiques sont discutés dans la première et la deuxième règle grammaticale (25a). La sémantique est le domaine linguistique qui étudie les significations des mots et des éléments dans une phrase. Ce qui veut dire que cette catégorie met le focus sur la signification des morphèmes et des mot dans une phrase, mais aussi sur la vraie signification voulue des syntagmes, des phrases et même des textes entiers. Pour que des apprenants puissent appliquer les règles sous (25) a et b de façon correcte, il est important qu’ils connaissent la signification de ces éléments grammaticaux dans une phrase. Autrement dit, il doivent être conscients de la signification (in)définie ou partitive de la phrase ou par exemple de la distinction entre la masse et la comptabilité des noms introduits dans le syntagme, de sorte qu’ils soient capables de produire des phrases correctes. Comme nous avons vu dans les premiers paragraphes de ce chapitre, ces éléments sémantiques sont également discutés dans les recherches d’Ihsane (2013) et d’Ihsane et al. (2015). La troisième formule (25c) concerne le positionnement syntaxique des pronoms. La syntaxe est la partie de la linguistique qui étudie de quelle façon les mots se sont combinés pour créer une phrase correcte. Il est clair que la position du pronom est dirigée par les règles dans (25)c.

En plus des règles discutées dans les sections précédentes, à savoir celles discutées dans les recherches d’Ihsane (2013), d’Ihsane et al. (2015) et de Grammaire Plus, il y a d’autres cas dans lesquels l’emploi de en quantitatif est obligatoire, à savoir des pragmatiques. La pragmatique est la catégorie grammaticale qui étudie la signification prévue des énoncés, qui ne peut être interprétée qu’à l’aide du contexte. Dans Sleeman (2013) une explication pragmatique est donnée pour le fait que les étudiants utilisent en dans certaines situations, mais qu’ils omettent le pronom dans d’autres cas. Plus spécifiquement il s’agit des cas pragmatiques

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dans lesquels en quantitatif pronominalise les sujets ou les objets dans des positions topique ou focus.

En français on peut omettre le nom dans des phrases indéfinies au moment où le nom se trouve dans la position d’un sujet. Quand le nom se trouve dans la position d’un objet par contre le nom ne peut pas être omis complètement, mais on a besoin d’un pronom quantitatif, comme

en. Ce qui veut dire que en peut être employé dans une phrase avec un objet indéfini, mais il

est impossible de pronominaliser un nom dans la position de sujet avec en (Sleeman : 2003). Autrement dit, il existe des asymétries entre le sujet et l’objet et il y a donc une relation entre la position (topique et focus) d’un nom et s’il est approprié d’un point de vue pragmatique de pronominaliser ce nom par en ou pas.

Erteschik-Shir (1997, 1999) a étudié les relations entre des phrases à l’aide des notions topique et focus. Les locuteurs placent des informations déjà connues dans la position de topique, tandis que des informations nouvelles se trouvent dans la partie du focus dans la phrase. Les informations dans la position de topique font déjà partie des connaissances communes des interlocuteurs. Le focus par contre contient des informations qui ne font pas encore partie des connaissances communes. Il doit être clair à quoi les informations connues réfèrent pour que l’interlocuteur puisse interpréter la signification de la phrase correctement.

Sleeman (2003) admet qu’un nom ne peut pas être omis au moment où les informations exprimées par le nom sont des informations nouvelles (un focus) dans une position d’objet à moins qu’on le remplace par en. Par contre, au moment où un sujet se trouve dans la position de topique ou il s’agit d’une construction partitive, il n’est pas nécessaire même incorrecte d’ajouter le pronom quantitatif en. Cela vaut aussi pour une construction partitive comme deux

de ces livres, où de ces livres est le topique. Des noms ne peuvent être omis que quand ces noms

font partie d’un groupe déterminant (DP) dans la fonction de topique ou au moment où le nom omis est un topique subordonné dans un DP focus. Sleeman (2003) ajoute que en quantitatif doit être utilisé pour créer un topique subordonné dans un NP focus. En d’autres termes l’asymétrie entre le sujet et l’objet est la conséquence d’une contrainte en ce qui concerne les informations incluses dans le syntagme (Sleeman : 2013). En conclusion, c’est toujours le contexte disponible qui décide si en quantitatif peut être appliqué ou omis dans le syntagme. Ce qui veut dire que le contexte et la pragmatique jouent un rôle décisif dans l’analyse d’utilisation de en quantitatif.

Dans cette étude ces catégories grammaticales différentes seront testées séparément, pour que je puisse analyser s’il y a une corrélation entre les performances des étudiants de français et les catégories grammaticales auxquelles les syntagmes dans le test appartiennent.

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Dans le chapitre suivant on verra de quelle façon les catégories grammaticales sont des indicateurs de la difficulté d’acquérir un éléments grammatical et la relation entre le niveau d’un étudiant et ses performances sur les différents éléments inclus dans le test (chapitres 4.2, 5, 6.3).

2.3 Interface Hypothesis

Dans cette étude, le focus est partiellement sur l’‘Interface Hypothesis’ ou l’hypothèse d’interface (IH). Dans cette section je discuterai les éléments de base de cette hypothèse, mais le sujet ne sera pas traité à fond. C’est qu’il n’y a pas assez d’espace dans ce mémoire pour le discuter de façon profonde. Cette étude a beaucoup d’éléments qui touchent avec l’hypothèse offerte par Sorace (Tsimpli, Sorace, Heycock & Filiaci : 2004 ; Sorace : 2004 ; Sorace : 2006 ; Sorace & Filiaci : 2006). En plus, il y a des indications claires qu’il existe un lien avec la IH et les résultats attendus. C’est la raison pour laquelle j’ai décidé d’incorporer quelques éléments de l’hypothèse dans ce mémoire, pour qu’il soit possible d’interpréter quelques résultats intéressants.

Sorace et Filiaci (2006) ont proposé le concept de l’hypothèse d’interface pour pouvoir dire quelque chose sur les comportements linguistiques imprévus des locuteurs non-natifs. Elles ont essayé d’expliquer pourquoi les apprenants d’une langue seconde – il s’agit d’adultes – font parfois des fautes ou produisent des phrases parfaites sans qu’ils aient appris ces constructions. Sorace (2011) dit que les adultes n’ont pas de problèmes à acquérir des unités grammaticales qui se trouvent dans un seul module linguistique. En d’autres mots, si un élément grammatical que quelqu’un doit apprendre se trouve dans le domaine de la phonologie, de la syntaxe, ou de la sémantique par exemple, il est probable que l’apprenant ne rencontre pas de problèmes à acquérir et à appliquer cette unité grammaticale. Il est même possible que l’apprenant soit capable de connecter des éléments grammaticaux de ces différents domaines linguistiques.

Cependant, les apprenants d’une langue seconde ne peuvent jamais atteindre le niveau des locuteurs natifs. Sorace (2011) a trouvé qu’au moment où un apprenant doit connecter un élément formel qui est interne à la syntaxe à un élément externe à la grammaire – c’est un élément qui appartient par exemple au domaine de la pragmatique et qui implique des informations contextuelles ou autrement dit qui demande des informations supplémentaires que l’apprenant doit déduire du contexte ou du discours – ce sera très difficile ou même impossible à acquérir pour les adultes non-natifs d’une langue (Sorace : 2011). En d’autres mots, des structures grammaticales qui demandent une ‘interface’ ou une connexion entre la syntaxe et d’autres domaines cognitifs sont plus difficiles à acquérir que des structures simples qui n’ont

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pas cette connexion ou cette ‘coopération’ de plusieurs domaines grammaticaux (Sorace : 2011).

Il semble qu’il y ait une connexion remarquable et directe entre les performances des apprenants d’une L2 et les performances des locuteurs natifs et celles des apprenants bilingues L1 en ce qui concerne le type d’élément et le domaine auquel l’élément appartient (Sorace : 2011). Des éléments simples qui appartiennent à une catégorie simple (comme la syntaxe ou la sémantique) sont plus faciles à acquérir pour tous les types d’apprenants d’une langue, tandis que les éléments plus complexes - qui sont externes à la grammaire - semblent également causer des difficultés pour les locuteurs natifs d’une langue. Ce qui veut dire que les structures qui ne demandent que des estimations syntaxiques peuvent être acquises parfaitement par les apprenants L2. Ces structures sont toujours stables dans l’acquisition des locuteurs natifs et sont aussi acquises très tôt par les apprenants bilingues de la L1. Autrement dit, des éléments plus complexes causent aussi des problèmes pour les locuteurs natifs et bilingues. C’est la raison pour laquelle ils ont également besoin de plus de temps pour vraiment acquérir ces éléments ayant l’interface de plusieurs domaines. Il est probable que les résultats de cette étude montreront que les locuteurs natifs ont également plus de difficultés à interpréter les phrases et les contextes plus complexes que les situations plus simples.

Il ressort de l’étude effectuée par Sorace et Filiaci (2006) que les éléments plus simples sont acquis avant les éléments plus complexes. Ce qui veut dire que les phénomènes qui sont purement syntaxiques sont appris plus tôt que les éléments qui sont une combinaison ou une interface des domaines syntaxique et sémantique, qui sont à leur tour acquis plus facilement que les éléments qui appartiennent à l’interface entre le domaine syntaxique et le domaine pragmatique. Au moment où on applique cette théorie au phénomène en quantitatif on peut prédire que en avec un emploi purement syntaxique sera acquis plus facilement que les situations dans lesquelles en peut remplacer des phrases référentielles et où il y a une interface entre les domaines syntaxiques et sémantiques. Comme il ressort de l’étude de Sleeman (2003) sur l’omission et la présence du nom et l’asymétrie entre l’objet et le sujet, il est probable qu’en dans des situations syntaxiques et pragmatiques doit encore être plus difficile à acquérir.

Il est probable qu’il y a une relation directe entre la catégorie grammaticale à laquelle un syntagme appartient et les niveaux des apprenants. Ce qui veut dire que je m’attenda à ce qu’il y ait une relation entre l’intensité et le nombre d’années que les apprenants ont investi dans l’apprentissage de la L2 et leurs performances dans les catégories plus difficiles. On a vu que les interfaces plus complexes sont plus difficiles à apprendre que les catégories simples. Il est possible que les étudiants plus avancés aient de meilleurs résultats dans ces catégories plus

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complexes que les étudiants moins avancés. Ce qui veut dire que les niveaux des étudiants sera visible dans leurs performances. Cela ne signifie pas, par contre, que les étudiants avancés auront des scores parfaits dans les catégories plus complexes, comme la sémantique ou la pragmatique, en comparaison avec les novices. Plus une catégorie grammaticale est complexe, plus cette catégorie est difficile à acquérir et le plus difficile cette catégorie reste pour les apprenants L2, mais également pour les locuteurs natifs, à acquérir et à maîtriser parfaitement.

25 3. Hypothèses

Dans ce mémoire de Master, la pronominalisation des constituants par le pronom français en est étudiée. D’autres recherches ont montré qu’il y a quelques règles spécifiques concernant la pronominalisation de certaines constructions qui dépendent de la structure interne des constituants à pronominaliser et à quoi ces constituants réfèrent exactement (Ihsane : 2013 ; Ihsane et al. : 2015). Cette étude se concentre spécifiquement sur l’interprétation et la compréhension de la pronominalisation de en par les étudiants néerlandais qui étudient le français à l’université d’Amsterdam. Quels aspects de la pronominalisation sont maîtrisés par ces étudiants ? Comprennent-ils à quoi le pronom en réfère ? Sont-ils conscients de la signification de en dans des contextes différents ? Savent-ils appliquer le concept de référence ? Autrement dit, le but de ce mémoire est de savoir si les étudiants néerlandais qui étudient ou ont étudié le français à l’université d’Amsterdam reconnaissent et savent interpréter les différentes significations du pronom en. Dans ce mémoire, le focus est sur deux hypothèses possibles sur les performances des étudiants néerlandais ; soit les connaissances de la langue française des étudiants sont basées pour une grande partie sur les contenus de Grammaire Plus soit il y a peut-être un lien avec l’hypothèse de l’interface (IH).

Premièrement, il est possible que les étudiants sachent exactement comment ils doivent utiliser le pronom en dans les cas qu’ils ont appris pendant les cours de français à l’université. Ce qui veut dire que les apprenants L2 apprennent les règles grammaticales par cœur et que la production de la langue n’est que la reproduction du contenu de Grammaire Plus. Si cette première hypothèse est correcte, les étudiants auront de meilleurs résultats dans les catégories discutées dans Grammaire Plus que dans les situations qui ne sont pas traitées pendant les cours de grammaire. Question de recherche 1 : Les étudiants ont-ils des meilleurs résultats pour les éléments traités dans Grammaire Plus que pour les éléments qui ne se trouvent pas dans Grammaire Plus ? Prédiction 1 : Au moment où les étudiants apprennent la grammaire par cœur et ils comptent exclusivement sur les éléments appris à l’aide de Grammaire Plus, les résultats montreront que les performances des étudiants seront meilleures dans les catégories discutées dans la grammaire que dans celles qui ne se trouvent pas dans Grammaire Plus.

Pourtant, une autre explication pour des résultats différents en ce qui concerne les niveaux peut être l’IH. On a déjà vu dans la section précédente qu’il y a des catégories grammaticales qui seraient plus faciles à apprendre que d’autres. Il est possible que les étudiants plus avancés fassent moins de fautes dans les catégories qu’ils ont apprises que les étudiants qui sont encore en train d’acquérir les éléments de cette étude. Il est probable que l’ampleur des connaissances et des expériences de la langue française influence les

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performances des étudiants. Si l’hypothèse d’interface est correcte, il est à prévoir que les constructions simples pronominalisées par en, comme les constructions syntaxiques seront plus faciles à apprendre que les constructions qui impliquent une interface de plusieurs catégories, comme l’interface syntaxico-sémantique (Sorace : 2011). En outre, il est très probable que les phénomènes (remplacés par en) qui impliquent des interfaces pragmatiques et syntaxiques seront encore plus difficiles à acquérir et à comprendre (Sleeman : 2003). Autrement dit, si l’application ou l’omission de en est strictement syntaxique, on s’attend à ce que les étudiants apprennent ces situations syntaxiques avant qu’ils apprennent les constructions syntaxico-sémantiques. Dernièrement, les phénomènes pragmatiques concernant en seront appris à la fin de l’acquisition de la langue française. Ce qui veut dire que plus les étudiants connaissent la grammaire française et plus qu’ils ont des expériences, plus ils savent employer en dans des situations correctes. Question de recherche 2 : Y a-t-il des indications qu’il y ait une relation entre la complexité des catégories et le niveau des étudiants et que l’hypothèse d’interface soit une explication de l’application correcte de en quantitatif ? Prédiction 2 : Si les étudiants avancés ont de meilleures résultats dans les catégories linguistiquement plus complexes que les étudiants novices, il y a des indications que l’IH soit correcte.

Cette étude veut ajouter des informations au débat sur la pronominalisation et l’application du pronom en. En plus, les résultats peuvent indiquer quelque chose sur la manière et l’ordre dans lesquels une langue seconde est enregistrée et acquise dans les têtes des apprenants d’une L2. Au moment où les étudiants produisent de la langue qui n’est pas apprise pendant les cours de grammaire, il y a peut-être d’autres facteurs qui influencent le processus de l’apprentissage ; pensez aux hypothèses sur la grammaire universelle et les connaissances des langues internes aux apprenants. Ces informations pourraient influencer la manière dont on enseigne les langues secondes dans les écoles secondaires et dans les universités et de quelle façon les méthodes et les grammaires traditionnelles devraient présenter les éléments grammaticaux aux apprenants L2. Dans les sections suivantes, les résultats et l’analyse seront discutés qui pourront confirmer ou falsifier les hypothèses.

27 4. Méthodologie

4.1 Participants

Les participants sont des locuteurs natifs néerlandais qui étudient ou ont étudié la langue et la culture françaises à l’université d’Amsterdam. Il était important que tous les participants au test aient le néerlandais comme leur langue maternelle. On a essayé d’éviter que les étudiants avec d’autres langues maternelles, ou qui ont habité dans un milieu français pour une grande partie de leur vie, participent à ce test. Tous les étudiants qui ont d’autres langues maternelles que le néerlandais ont été exclus des résultats finaux. Au total les résultats de 27 étudiants seront analysés dans cette recherche. En plus, il y avait un groupe de contrôle de huit Français natifs, qui habitent en grande partie en Suisse. Ce qui veut dire que les résultats de 35 participants seront discutés dans cette étude.

Ils sont divisés en trois groupes ; les étudiants de la première année jusqu’à la troisième année du Bachelor (Bachelor 1-3) ; les étudiants qui ont au minimum leur diplôme de Bachelor (Bachelor +), ont commencé un Master (en français ou pas)(Master), ou ceux qui ont déjà un diplôme de Master (Master +) et bien sûr le groupe de contrôle de Français natifs. Au total il y a 15 étudiants de Bachelor (Groupe A), 12 étudiants de Bachelor +/ Master + (Groupe B) et 8 Français natifs (Groupe C) qui ont participé au test. Dans les sections suivantes, les groupes A et B seront discutés et analysés plus profondément.

4.1.1. Groupe A

Le premier groupe (A) de participants consiste en 15 étudiants qui sont dans la première, la deuxième ou la troisième année du Bachelor de la langue et la culture françaises à l’université d’Amsterdam (tableau 1). La plupart des étudiants dans ce groupe sont des femmes entre dix-huit et vingt ans et vingt et trente ans. Trois étudiantes affirment qu’elles ont deux langues maternelles, ce sont le néerlandais et le français. Une autre étudiante affirme parler – à côté du néerlandais – également l’anglais depuis la naissance. Puisque ces participants ont grandi aux Pays-Bas, ont fréquenté des lycées néerlandais et indiquent qu’elles sont plutôt des Néerlandaises, leurs résultats ne doivent pas être exclus de cette recherche. En plus, il ressort des réponses inconsistantes que les étudiants n’ont pas toujours répondu correctement. Une autre raison pour laquelle j’ai retenu les résultats des étudiantes A3, A4 et A8 (tableau 1) a à voir avec le fait qu’il est intéressant de savoir si les étudiantes qui indiquent d’avoir plus des ‘expériences’ avec la langue française, ont également de meilleurs résultats en comparaison avec les étudiants ‘réguliers’. Cela ajoutera des arguments à la discussion sur la relation entre