• No results found

Spel : een eerste stap naar een gezonde ontwikkeling : wat voor rol spelen cultuurverschillen in de verschillen in het spel van jonge kinderen en wat is het effect hiervan op de relatie met spel van de emotionele en men

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Spel : een eerste stap naar een gezonde ontwikkeling : wat voor rol spelen cultuurverschillen in de verschillen in het spel van jonge kinderen en wat is het effect hiervan op de relatie met spel van de emotionele en men"

Copied!
57
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

Spel; Een eerste Stap naar een Gezonde

Ontwikkeling

Wat voor rol spelen cultuurverschillen in de verschillen in het spel van jonge kinderen en wat is het effect hiervan op de relatie met spel van de emotionele en mentale ontwikkeling?

M.M. Richert

BACHELORSCRIPTIE

                     

12 januari 2015

Studentnummer: 10142770

(2)

Inhoudsopgave

Abstract p. 3

De relatie tussen spel, cultuur en de emotionele en mentale ontwikkeling van een kind p. 4 De verschillen in het spel van kinderen met verschillende culturele achtergrond p. 7 De verschillen in attitudes van ouders over spel en hun begeleiding bij het spel p. 13 De rol van spel in de emotionele en mentale ontwikkeling van een kind p. 18

Conclusies en Discussie p. 22

Literatuur p. 28

Verslag van feedback verwerking na Eerste Versie p. 31

(3)

Abstract

Vanuit verschillende onderzoeken die over de afgelopen jaren gedaan zijn, komt naar voren dat kinderen uit verschillende culturen verschillen in de manier waarop ze spelen. In dit literatuuroverzicht werd onderzocht wat de verschillen zijn in het spel van jonge kinderen en wat voor rol verschillen in cultuur hierbij spelen. Daarna werd ook onderzocht wat de invloed van ouders hierop is en wat het uiteindelijke effect hiervan is op de relatie met de emotionele en mentale ontwikkeling. Het bleek dat in het algemeen gesteld kon worden dat in de

individualistische culturen kinderen per dag meer tijd besteden aan spelen en meer fantasie in hun symbolisch spel laten zien dan de kinderen uit collectivistische culturen. Daarnaast leken culturele verschillen samen te hangen met verschillen in attitude van ouders tegenover spel, wat ook een rol bleek te spelen in de begeleiding en aanrijking van spel. Ouders met een positievere attitude tegenover spel hadden vaak kinderen die meer speelden en ook positievere en creatievere vormen van spel lieten zien. Als laatst bleek een grotere tijdsbesteding aan symbolisch spel een de emotionele en mentale ontwikkeling te bevorderen. Kinderen die hier meer tijd aan besteedden lieten op latere leeftijd meer copingstrategieën zien en bleken beter in staat hun emoties te reguleren, begrijpen en uiten. Meer fantasiespel en meer spelen in het algemeen bleek de mentale ontwikkeling te bevorderen en meer sociaal symbolisch spel bleek de emotionele ontwikkeling te bevorderen.Het is overigens belangrijk om te bedenken dat kinderen in sommige culturen mogelijk minder voor bepaalde aspecten van spel kiezen aangezien dit voor deze kinderen een minder belangrijke ontwikkelingswaarde heeft en het voor hen niet nodig is dit te oefenen door middel van spel.

(4)

De relatie tussen spel, cultuur en de emotionele en mentale ontwikkeling van een kind De eerste zes à zeven levensjaren zijn van vitaal belang voor een kind. De ervaringen die een kind in deze jaren zal hebben, kunnen van voorspellende waarde zijn voor de conditie van het lichamelijke, geestelijke en morele leven in de volwassen jaren (“Child

Development”, z.j., para. 1: Steiner’s theorie of child development). Tijdens de ontwikkeling van het kind spelen niet alleen zijn karakteristieken een rol, maar ook omgevingsinvloeden, zoals ouders, school, maatschappij en cultuur (Rogoff, 1990, aangehaald in Wu, 2014). Deze omgevingsinvloeden kunnen volgens Bronfenbrenners bio-ecologisch model

(Bronfenbrenner, 1979, aangehaald in Shahidi, 2010; Bronfenbrenner & Morris, 2006,

aangehaald in Li, 2012) in vier theoretische levels worden gerangschikt: het microsysteem (de interacties van een kind met de personen die het dichtst bij staan), het mesosysteem (de onderlinge interacties tussen de personen die het dichtst bij staan), het exosysteem (de indirecte invloed van de omgeving waarin het kind zich beweegt, zoals onder andere het schoolbeleid, media of werk van de ouders) en het macrosysteem (de maatschappelijke en culturele waarden). Kind en omgeving kunnen niet los van elkaar gezien worden, maar zijn een causale keten (Vygotsky, 1978, aangehaald in Cote & Bornstein, 2005). Hier moet altijd rekening mee gehouden worden als gekeken wordt naar de ontwikkeling van een kind. Spelen is een van de belangrijkere activiteiten in ieders kindertijd. Het wordt vaak gezien als het medium tussen leren, ontwikkelen, ontdekken en socialiseren (Li, 2012; “Child Development”, z.j., para. 1: Steiner’s theorie of child development). Er bestaat geen

eenduidige definitie van spel door kinderen. Toch zijn er over de vele verschillende definities overeenkomsten te onderscheiden. Het belangrijkste is dat tijdens het spelen plezier wordt beleefd. Verder is het een fysieke activiteit zonder bewust doel en wordt het vrijwillig

uitgevoerd (Ginsburg, 2007). Diverse theoretici en onderzoekers zijn al sinds lange tijd bezig met onderzoek naar spel en hebben zo verschillende gradaties en soorten spel weten te

(5)

onderscheiden. Zij maken allereerst grofweg een onderscheid tussen het exploratief en symbolisch spel. Exploratief spel wordt gezien als het spel dat dicht bij de echte wereld staat en waarbij het kind leert, onderzoekt en controle krijgt over de wereld om zich heen door middel van het manipuleren van objecten (Cote & Bornstein, 2009). Symbolisch spel is juist spel waarin kinderen doen alsof. Algemeen wordt vaak gesteld dat jongens in verhouding meer exploratief en meisjes meer symbolisch spelen (Suizzo & Bornstein, 2006). Ook spelen kinderen op jonge leeftijd vaak nog meer exploratief en gaan langzaam meer symbolisch spelen (Cote & Bornstein, 2009). Symbolisch spel kan op vele verschillende manieren worden uitgevoerd. Hierin worden het sociaal aspect (zowel solo, parallel, met andere kinderen of met ouders spelen), het materieel aspect (zowel met of zonder objecten spelen), en het verhalend aspect (fantasie en/of imitatie) onderscheiden. Deze aspecten kunnen ook in combinatie met elkaar voorkomen (Cote & Bornstein, 2005; Chessa et al., 2013). Als er in de

onderzoeksliteratuur gesproken wordt over verschillen in spel kan dit dus op allerlei manieren bekeken worden, waarbij ook frequentie en tijdsduur nog een rol spelen. Om de vraag te beantwoorden of het voor de ontwikkeling van een jong kind ook uitmaakt hóe een kind speelt en wát een kind speelt of dat een kind gewoonweg moet “spelen”, is het goed om deze verschillen nader te bekijken.

Er zijn al vele studies gedaan om te onderzoeken wat het spel van jonge kinderen precies kan betekenen voor hun ontwikkeling. Mijns inziens zijn met name de emotionele en mentale ontwikkeling belangrijk in de kindertijd. Als deze goed verlopen, leggen ze de fundatie voor goed functioneren, gevoelens van geluk en voldoening in het latere leven (Cote & Bornstein, 2005). De emotionele ontwikkeling kan worden samengevat als het ontwikkelen van de emotionele competentie (emotiekennis en empathie) en het reguleren van eigen

emoties. Voor de mentale ontwikkeling wordt in dit overzicht vooral de nadruk gelegd op de hoeveelheid goede en gevarieerde copingstrategieën dat een kind ontwikkelt, omdat deze de

(6)

veerkracht van een kind verbeteren en een kind hierdoor mentaal sterker wordt.

Er blijken overigens wereldwijd zowel gelijkenissen als variaties in het spel van kinderen te zijn (Cote & Bornstein, 2005; Shahidi, 2010; Chessa et al., 2013). Om iets te kunnen zeggen over de uitwerking van spel op de ontwikkeling van een kind is het belangrijk deze variaties nader te onderzoeken. Terugkijkend naar het model van Bronfenbrenner zou het kunnen zijn dat overkoepelende ideeën in een cultuur een rol spelen in het spel van een kind en zo zorgen voor deze waargenomen variaties in spel. Om vragen over deze

gelijkenissen en/of variaties van spel te verduidelijken, is er tegenwoordig daarom meer onderzoek dat zich richt op spel binnen en tussen culturen (Haight, Wang, Fung, Williams & Mintz, 1999; Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Wu, 2014). Onder cultuur wordt algemeen verstaan ‘de collectieve mentale programmering die de leden van een groep onderscheidt van die van andere groepen’ (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2011). Hofstede, Hofstede en Minkov (2011) stellen dat cultuur daarom bepaald wordt door taal, religie, spiritualiteit, familiestructuren, levensfasen, rituelen, gewoonten, morele en juridische opvattingen. Desondanks wordt vaker grofweg een grote lijn getrokken tussen collectivistische (het

collectieve belang wordt boven het belang van het individu gesteld) en individualistische (het individu en zijn belangen worden vooropgesteld) culturen. Vaak wordt gedacht dat westerse landen tot de individualistische cultuur behoren, maar volgens Hofstede, Hofstede en Minkov (2011) heerst alleen in Noord-Amerika en andere niet-Romaanse landen zoals

Groot-Brittannië en Duitsland, deze cultuur. Alle Romaans-talige landen in Europa, Latijns-Amerika, maar ook Afrika en de meeste Aziatische landen, vallen meer onder de

collectivistische cultuur. Cultuur lijkt door middel van sociale interacties en communicatie te worden doorgegeven (Vygotsky, 1978, aangehaald in Cote & Bornstein, 2005). Ouders blijken de grootste overdragers van cultuur door middel van hun verbale en non-verbale interacties met het kind en het verstrekken van spelmateriaal (Oksal, 2005; Gosso & e Morais,

(7)

2007). Met name attitudes van ouders over spel en/of de begeleiding die de ouder biedt in het spel van een kind zouden mogelijk de culturele verschillen in spel kunnen verklaren.

Spel is tegenwoordig een veel onderzocht begrip, toch is er nog geen duidelijk overzicht op welke vlakken spel precies verschilt, tussen welke culturen spel kan verschillen en wat dit voor verdere consequenties heeft voor de levensloop van een individu (Yates & Marcello, 2014). Bovendien worden de onderliggende connecties tussen spel en cultuur tot nog toe niet volledig begrepen. Dit is interessant te onderzoeken om inzicht te krijgen in het feit of het de moeite waard is rekening te houden met de verschillen in spel tussen kinderen uit verschillende culturele groepen. De vraag die in dit overzicht centraal staat is dan ook: Wat voor rol spelen cultuurverschillen in de verschillen in het spel van jonge kinderen en wat is het effect hiervan op de relatie van spel en de emotionele en mentale ontwikkeling? Een antwoord op deze vraag zou gebruikt kunnen worden als handvatten voor professionals (psychologen, opvoedkundigen, scholen en musea), voor de omgang met verschillende

soorten kinderen in onze multiculturele samenleving. Zij kunnen hier rekening mee houden en mogelijk voor kinderen uit een andere cultuur hun methodes aanpassen, wat een gezonde ontwikkeling en welzijn van deze kinderen wellicht zal bevorderen. Gezonde mensen hebben minder aandacht nodig van de maatschappij en hebben meer motivatie en kracht om iets bij te dragen aan de maatschappij.

Om te beginnen zal een antwoord gezocht worden op de vraag hoe de verschillen in spel tussen culturen er precies uit zien. Er zal onderzocht worden waar in het spel de

verschillen precies liggen, hoe groot deze verschillen zijn en er zal geïnventariseerd worden welk type spel kenmerkend is voor welke cultuur. Verder wordt aangenomen dat ouders een grote rol spelen in de overdracht van cultuur, waardoor vervolgens gekeken zal worden of de attitude van ouders over spel en/of hun begeleiding bij het spel deze verschillen mogelijk

(8)

kunnen verklaren. Als laatst zal dan bekeken worden of deze verschillen ook verschillende effecten zouden kunnen hebben op de emotionele en mentale ontwikkeling van kinderen.

De verschillen in het spel van kinderen met verschillende culturele achtergrond Spel blijkt toch niet zo universeel als men altijd dacht. Ook al lijkt ieder kind op de wereld te spelen, toch kan dit spel nader bekeken op sommige vlakken niet als gelijk worden gezien (Cote & Bornstein 2005; Shahidi, 2010; Chessa et al., 2013). Om antwoord te vinden op de vragen waar deze verschillen door kunnen komen en wat voor gevolgen dit heeft voor de ontwikkeling van een kind is het van belang eerst in de diepte naar deze verschillen te kijken. Dit hoofdstuk zal zich daarom concentreren op welke aspecten van het spel voornamelijk verschillen, hoe groot deze verschillen zijn en tussen welke culturen deze voornamelijk te zien zijn.

Eén richting van onderzoek gaat uit naar verschillen in exploratief en symbolisch spel op zich. Cote en Bornstein (2005; 2009) onderzochten in twee kwalitatieve studies de

verschillen in het sociale spel van peuters in de leeftijd van 12 tot 24 maanden. In beide studies lieten zij kinderen vijf minuten spelen met een aantal voorgelegde (neutrale) objecten. Dit werd opgenomen op video en op een later tijdstip, door speciaal getrainde codeurs die de hypotheses niet wisten, gecodeerd. Zij codeerden de frequentie en duur van het exploratief en symbolisch spel dat ze konden herkennen. In 2005 keken Cote en Bornstein naar de

verschillen in het spel van 240 peuters in het individualistische land Amerika en de collectivistische landen Argentinië en Japan en ook naar de Japanse en Argentijnse immigranten in Amerika. Amerikaanse kinderen en alle naar Amerika geïmmigreerde kinderen bleken meer tijd te besteden aan exploratief spel dan de autochtone Japanse en Argentijnse kinderen. Tevens bleek dat de Japanse kinderen wel weer meer exploratief speelden dan de Argentijnse kinderen. Voor symbolisch spel was dit effect vrijwel andersom;

(9)

Japanse kinderen bleken hier overigens het meeste tijd aan besteedden, daarna de Argentijnse en als laatst Amerikaanse en alle geïmmigreerde kinderen. De geïmmigreerde kinderen leken dus qua spel keuze meer op de Amerikaanse kinderen dan op de kinderen in het land van herkomst. Als er vervolgens dieper ingezoomd wordt op de geïmmigreerde kinderen en de van herkomst Amerikaanse kinderen, is er inderdaad geen duidelijk verschil in het solospel van deze kinderen (Cote & Bornstein, 2009). Wel konden er verschillen onderscheiden worden in het spel van deze kinderen tijdens het spel met hun moeder. De geïmmigreerde kinderen bleken hierin toch meer symbolisch spel dan exploratief spel te laten zien, wat overeenkomt met het voorkeursspel van de kinderen uit het land van herkomst (Cote & Bornstein, 2009). Om de verschillen in de manier van spelen tussen culturen helder te krijgen lijkt het dus van belang om kinderen in land van herkomst te onderzoeken. Ook spel van kinderen met hun moeders zou mogelijk de verschillen verduidelijken, maar hierbij is het lastig aan te geven in hoeverre de moeder al de waarden van de nieuwe cultuur heeft overgenomen.

Tussen twee meer westers georiënteerde culturen, kan worden verwacht dat er meer overeenkomsten dan verschillen gedeeld worden. Toch blijken ook hier verschillen in spel zichtbaar. Suizzo en Bornstein (2006) lieten 72 kinderen, in Amerika en in Frankrijk, van 12 tot 24 maanden ook vijf minuten spelen met een aantal voorgelegde neutrale objecten en namen dit eveneens op video op om later te coderen. Gevonden werd dat kinderen in Amerika relatief meer symbolisch speelden dan in Frankrijk; bovendien lieten de Franse kinderen relatief meer exploratief spel zien. De Franse groep bestond overigens wel uit meer jongens, die überhaupt meer exploratief blijken te spelen (Suizzo & Bornstein, 2006). Dit kan daarom van invloed zijn geweest op de resultaten. Ook lieten de Amerikaanse kinderen, tijdens spel met hun moeder, meer self-directed spel zien dan de Franse kinderen. Er vormen zich dus ook verschillen in spel tussen twee westerse culturen. Echter blijkt dat als er in termen van

(10)

collectivisme en individualisme wordt gekeken deze culturen wel verschillen. De voorkeur voor symbolisch of exploratief spel bleek per cultuur te kunnen verschillen, maar beide

spelvormen kwamen wel voor in de onderzochte culturen. Daarom zal verder worden gekeken of dit ook zo is als er specifieker naar één soort spel wordt gekeken, zoals naar de verschillen in spel tussen culturen in het sociale, materiële en verhalende aspect van symbolisch spel. Göncü, Mistry en Mosier (2000) onderzochten de verschillen in sociaal aspect tijdens symbolische spel bij 14 peuters in Guatemala, 14 in Turkije, 14 in India en 14 in Amerika. Ook hier werd het spel opgenomen op video en werd dit videomateriaal gecodeerd; ditmaal alleen in termen van frequentie van sociaal spel, wat weer werd verdeeld in spel met twee of groepsspel. Allereerst gaven de resultaten aan dat symbolisch spel in alle vier de culturen plaatsvond. Ook werd er in iedere groep het meest met zijn tweeën gespeeld, gevolgd door groepsspel. Daarnaast bleken de kinderen in Amerika en Turkije in totaal meer (sociaal symbolisch) te spelen dan de Indiase en Guatemalaanse kinderen. Aangezien Guatemala volgens het cultuursysteem van Hofstede, Hofstede en Minkov (2011) lijkt op Argentinië zou er naar aanleiding van de relatie tussen Amerika en Argentinië in Cote en Bornstein (2005; 2009) verwacht worden dat Amerika juist minder symbolisch zou spelen. Dit onverwachte verschil zou wellicht kunnen komen omdat Göncü, Mistry en Mosier (2000) geen onderscheid maakten in exploratief en symbolisch spel en daarom ook spel zonder “doen alsof”

meerekenden. Daarbij keken Cote en Bornstein (2005; 2009) alleen naar de verhouding van hoeveelheden exploratief en symbolisch spel tussen landen en niet naar een vergelijking tussen spelsoorten in twee landen in relatie tot elkaar, wat Göncü, Mistry en Mosier (2000) wel deden. Verder werd er in Amerika meer symbolisch gespeeld dan in Turkije wat wel, als de collectivistische en individualistische cultuurscheiding wordt aangehouden, in lijn ligt met Cote en Bornstein (2005; 2009) en Suizzo en Bornstein (2006). Turkse en Amerikaanse kinderen speelden meer met een volwassene in het spel met twee, waar de Indiase en

(11)

Guatemalaanse kinderen juist meer met een ander kind speelden. Een overeenkomst was dat in elk van de vier landen in verhouding meer met dan zonder objecten werd gespeeld.

Onderzoek dat onder meer kijkt naar het verhalende aspect van symbolisch spel is van Chessa et al. (2013). In hun studie werden 651 iets oudere kinderen, van zes tot acht jaar, uit Amerika en Italië onderzocht door middel van de Affect in Play Scale (APS; meet verbeelding en fantasie evenals emotie en kijkt naar de hoeveelheid emotionele expressie in spel). Er werden poppen en blokken aan de kinderen aangeboden en er werd hen gevraagd hier

individueel mee te spelen. Per kind werd hier voor vijf minuten een opname van gemaakt. Er werd gevonden dat Amerikaanse kinderen, hoewel met een kleine effectgrootte, meer fantasie in hun spel lieten zien dan de Italiaanse kinderen. Dit onderzoek en alle voorgaand besproken onderzoeken zijn gebaseerd op moment opnames zonder controle of basis meting. Met een basismeting vooraf kan meer gezegd worden over mogelijke latere veranderingen;

bijvoorbeeld dat toch meer hetzelfde spel wordt gespeeld, doordat bepaalde culturen een vertraging laten zien of dat de verschillen juist blijvend zijn.

Wu (2014) deed een studie met 48 kinderen tussen de drie en vijf jaar uit China en Duitsland, waarbij verschillende metingen over vijf opeenvolgende dagen werden gedaan. Spel werd ook in dit onderzoek gemeten door middel van video codering, waarbij gekeken werd naar exploratief, verhalend symbolisch spel, sociaal symbolisch spel en een combinatie van deze laatsten. Tevens werd een interview met vragen over het spelgedrag van de kinderen bij hun leraren afgenomen. Gevonden werd, net als bij net als Suizzo en Bornstein (2006), dat de Duitse kinderen in totaal meer symbolisch bleken te spelen dan Chinese kinderen. De Duitse kinderen bleken ook meer verhalend en meer sociaal te spelen. Zij speelden namelijk echt mét elkaar in groepjes, terwijl de Chinese kinderen meer in groepsverband (exploratief) parallel speelden. Wel is het van belang ook naar jongere kinderen vanaf een jaar of één te kijken. Kinderen leren namelijk ook van anderen hoe te spelen, zoals van de kinderen

(12)

waarmee ze op school zitten of de leraar. Bij baby’s en peuters is het nog mogelijk deze effecten enigszins te vermijden. In een lange termijn onderzoek van Haight et al. (1999) werd bijvoorbeeld naar peuters gekeken van Chinese en Amerikaanse afkomst. 14 peuters in Taiwan en Amerika werden op tweeënhalf, drie, drieënhalf en vier jarige leeftijd tijdens thuis het spelen opgenomen op video. Aanvullend werd ook een interview over het spel van de kinderen bij hun moeders afgenomen. De video’s werden gecodeerd door middel van de drie aspecten van symbolisch spel (sociaal, materieel en verhalend). Hier bleek dat zelfs in een lange termijn onderzoek bij jonge kinderen culturele variaties gevonden werden binnen het symbolische spel. De Amerikaanse kinderen bleken, evenals in Göncü, Mistry en Mosier (2000), in verhouding het meest met objecten te spelen. Dit kwam ditmaal niet overeen met de Chinese kinderen, zij speelden meer zonder objecten. In het sociale aspect van het spel was te zien dat de Chinese kinderen vaak met de ouders speelden en met andere volwassenen en Amerikaanse juist niet, zij speelden meer met andere kinderen. In totaal speelden de Chinese kinderen minder solo dan de Amerikaanse kinderen, omdat het spel vaak geleid werd door een volwassene. Er kan dus gesteld worden dat het spel van Chinese kinderen meer sociaal is, maar het is niet coöperatief. Over het algemeen lieten de Amerikaanse kinderen meer fantasie zien in hun symbolisch spel dan de Chinese. Als laatst werd nog gevonden dat de thema’s van het symbolisch spel per groep verschillend was. Amerikaanse kinderen verzonnen vaker dan de Chinese kinderen, verhalen waarin verzorging centraal stond. Daarbij was het speelgoed van de school, en dus per groep verschillend, wat deze verschillen mede mogelijk gemaakt kan hebben. Toch komen ook deze resultaten weer overeen met een indeling van cultuur naar collectivistische en individualistisch.

Spel blijkt, gezien bovengenoemde studies, op een aantal manieren te verschillen tussen culturen. Over de kinderen uit verschillende culturen die de afgelopen jaren onderzocht zijn in hun voorkeuren in spelen, zijn allereerst verschillen te onderscheiden in voorkeur voor

(13)

exploratief of symbolisch spel (Cote & Bornstein, 2005; Suizzo & Bornstein, 2006; Cote & Bornstein, 2009; Wu, 2014). In China en Frankrijk (collectivistische culturen) bleek een grotere voorkeur voor exploratief spel te zijn onder kinderen en voor Amerikaanse

(individualistische cultuur) kinderen bleek dit in de meeste onderzoeken het symbolisch spel te zijn (Suizzo & Bornstein, 2006; Wu, 2014). In de onderzoeken van Cote en Bornstein (2005; 2009) bleken Amerikaanse kinderen juist meer exploratief te spelen in verhouding tot Japanse en Argentijnse kinderen. Dit onverwachte resultaat kan ontstaan zijn doordat de kinderen uit de Amerikaanse groep, jonger waren dan de Japanse en Argentijnse kinderen. Als er ook nog naar de uitvoering van het symbolisch spel op zich werd gekeken, konden ook hier verschillen in worden aangetoond. Over het algemeen kan voorzichtig gesteld worden, ondanks dat voor een aantal studies het aantal deelnemers maar beperkt was, dat in de meer individualistisch ingestelde culturen, zoals in Amerika en Duitsland, kinderen meer spelen en meer fantasie in hun symbolisch spel laten zien dan de kinderen uit meer collectivistische culturen zoals China, Guatemala, Frankrijk en Italië (Haight et al., 1999; Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Hofstede, Hofstede & Minkov, 2011; Chessa et al., 2013; Wu, 2014). Wel moet er rekening gehouden worden met het feit dat er geen causale uitspraken gedaan kunnen worden aan de hand van deze onderzoeken, aangezien het alleen observationele onderzoeken betreft waarbij geen actieve interventie of manipulatie wordt toegepast waardoor er met een controlegroep vergeleken kan worden. Ook werd in elk onderzoek het land als cultuurgrens gekozen en is het nog steeds maar de vraag of land alleen de cultuur bepaalt, of dat cultuur een nog breder of smaller begrip is dan dat. Aan de hand van de resultaten van de meeste onderzoeken is hierin wel een verband te ontdekken als landen worden ingedeeld naar collectivistische of individualistische cultuur. In het onderzoek naar kinderen van

immigranten bleek dat in het spel tussen moeder en kind voor immigranten kinderen weer sterker de oude culturele verschillen naar voren te komen en in het solospel niet (Cote &

(14)

Bornstein, 2009). Hierdoor kan aangenomen worden dat ouders belangrijke doorgevers van cultuur zijn en dat bovendien de meeste verschillen duidelijker zijn tijdens het samenspel van moeder en kind. Daarom wordt in het tweede hoofdstuk gekeken naar de rol van de ouders als veroorzakers van verschillen in spel van kinderen.

De verschillen in attitudes van ouders over spel en hun begeleiding bij het spel In de jonge kinderjaren leert een kind in een zeer snel tempo veel nieuwe

vaardigheden. Van beweging tot verbale en non-verbale communicatie en nog vele andere. De meeste van deze vaardigheden worden geleerd door imitatie van anderen (“Child

Development”, z.j., para. 2: Early Childhood). Een jong kind bootst alles na, van fysieke

bewegingen tot attitudes of normen en waarden (Oksal, 2005). De eerste en dichtstbijzijnde personen voor imitatie van het kind zijn de ouders, zij zijn voor ieder kind de basis voor het leren over de wereld. Er wordt dan ook gesteld dat ouders een belangrijke rol zouden hebben in het overdragen van de cultuur waarin het kind opgroeit (Suizzo & Bornstein, 2006). De verschillen in spel tussen culturen zouden tot stand kunnen komen doordat ouders dingen doen en zo andere imitaties hiervan in spel ontstaan of ouders andere ideeën hebben over spel en zijn waardes. In het volgende hoofdstuk zal daarom allereerst bekeken worden of de attitudes van ouders over culturen inderdaad significant verschillend zijn. Vervolgens zal worden nagegaan of de manier waarop ouders hun kinderen begeleiden tijdens spel ook verschilt tussen culturen en of er ook een relatie te zien is tussen de eerder genoemde attitudes en deze begeleiding. Als laatst zal dan bekeken worden of er een relatie is met het uiteindelijk te observeren spel van de kinderen en deze attitudes en begeleiding van het spel in

verschillende culturen.

Vanuit de interviews die in de meeste voorgaande onderzoeken werden afgenomen bij de moeder of beide ouders van de kinderen, wordt al het een en ander duidelijk over de

(15)

verschillende attitudes die de ouders kunnen hebben over spel. Zo vertelden Guatemalaanse moeders in de interviews van Göncü, Mistry en Mosier (2000) geen voordelen in spel te zien en vonden ook niet dat hier per se tijd voor vrij gemaakt moest worden: “Werken daar leren de kinderen pas echt van.” De Indiase, Amerikaanse en Turkse ouders hadden een positievere attitude tegenover het spel van hun kinderen (Göncü, Mistry & Mosier, 2000). Gaskins (2008) liet 54 ouders van Afrikaanse, Latijns-Amerikaanse en Amerikaanse afkomst vragenlijsten invullen over hun attitudes tegenover spel. De helft van de Afrikaanse ouders bleek een groot voorstander van spel en zagen een relatie van spel met leren, maar de andere helft vond dit niet. De Latijns-Amerikaanse ouders zagen deze relatie, net als Göncü, Mistry en Mosier (2000) al aangaven, ook niet. Bijna alle Amerikaanse ouders bleken grote voorstanders van spel en zagen wel de relatie van spel met leren. In latere studies vertelden Amerikaanse en Duitse moeders en zelfs leraren, dat zij spel zien als een belangrijk hulpmiddel voor de ontwikkeling van een kind. Chinese en tevens de Italiaanse ouders en leraren zagen spel niet per se als hulpmiddel of bevordering voor de ontwikkeling van kinderen (Chessa et al., 2013; Wu, 2014). In een onderzoek met vragenlijsten en discussies aan de hand van video’s over spel bij 22 Chinese en 15 Duitse leraren kwam ook naar voren dat de Duitsers veel waarde hechtten aan vrij spelen, waar de Chinezen vrij spelen alleen zagen als afleiding voor het kind als het klaar was met zijn taken (Wu & Rao, 2011). Duitse leraren vonden het belangrijk dat de kinderen zo veel mogelijk tijd kregen om vrij te spelen. De attitude van leraren reflecteert in zekere zin de attitude van de ouders, omdat ouders meestal een school kiezen waarvan zij het eens zijn met de ideeën die ze daar aanhouden over de ontwikkeling van hun kinderen. In dit onderzoek werden geen gestandaardiseerde vragenlijsten gebruikt, maar in het onderzoek van Parmar, Harkness en Super (2004) wel. Zij vonden dat de Amerikaanse ouders spel, meer dan Aziatische ouders, als algemeen belangrijk zagen voor de ontwikkeling van hun kind. Aziatische ouders bleken meer waarde te hechten aan academische vaardigheden en zagen

(16)

spelgedrag enkel als hulp in ontwikkeling van déze vaardigheden. Attitudes van ouders over spel en hoe nuttig het gezien wordt voor de ontwikkeling van hun kinderen lijkt te verschillen tussen culturen. In de meeste individualistische culturen wordt het gezien als belangrijk, waar dat in Aziatische, Afrikaanse en Latijns-Amerikaanse en tevens dus collectivistische culturen vaak minder zo gezien wordt.

De attitude van ouders tegenover spel kan natuurlijk ook de hoeveelheid tijd, ruimte, materiaal dat ze bieden voor spel en de tijd die ze samen doorbrengen om te spelen bepalen. In de onderzoeken van Gaskins (2008) en Wu en Rao (2011) komt inderdaad naar voren dat de begeleiding die ouders en leraren hun kinderen bij het spelen geven ook verschilt tussen culturen. Amerikaanse ouders lijken het belangrijk te vinden dat hun kinderen onafhankelijk zijn (Cote & Bornstein, 2005). Gaskins (2008) vond dan ook dat Amerikaanse ouders hun kinderen graag begeleiden tijdens het spelen, maar ze proberen niet te veel te sturen. Spel is collaboratief en meer door het kind gestuurd. Ook de Duitsers hebben een meer open houding tegenover spel en laten zien zich te betrekken bij het spel van de kinderen, maar laten de kinderen verder vrij in hun spel keuzes. De Chinese ouders bleken spel minder belangrijk te vinden en toonden dan ook meer hulp en leiding tijdens het spel. Alleen op die manier wordt er gedacht dat er van geleerd wordt (Wu & Rao, 2011; Wu, 2014). In landen als Frankrijk en Italië, wordt spel meer gezien als iets van het kind; een ouder of volwassene bemoeit zich hier niet mee en zal zich er niet bij betrekken, nog minder dan de Amerikaanse ouders (Suizzo & Bornstein, 2006; Chessa et al., 2013). Ook in Guatemala zullen de ouders zich niet bemoeien met het spel van hun kinderen (Göncü, Mistry & Mosier, 2000). Amerikaanse ouders blijken dan in verhouding toch een iets positievere houding tegenover spel te hebben en zien

betrokkenheid tijdens het spel ook als positief en belangrijk, maar zien wel waarde in de vrijheid van het kind tijdens spelen (Göncü, Mistry & Mosier, 2000). In een grote groep van 340 moeders demonstreert Oksal (2005), dat ook de Turkse moeders deze houding delen. Aan

(17)

de hand van vragenlijsten liet zij zien dat ook Turkse moeders over het algemeen zichzelf niet als spelpartner vrijgeven, maar wel de voordelen zien voor de ontwikkeling in spel. In

vergelijking met de Amerikaanse ouders demonstreren en sturen de Japanse en Latijns-Amerikaanse ouders, net als de Chinese leraren, hun kinderen ook veel meer (Cote & Bornstein, 2009; Gaskins, 2008). Er was dan ook in de resultaten te zien dat deze groepen kinderen meer sociaal spel met volwassenen laten zien. Gaskins (2008) laat vervolgens zien dat de Latijns-Amerikaanse ouders dit waarschijnlijk meer collaboratief dan sturend bedoelen, waar Afrikaanse ouders, zoals de Japanse en Chinese ouders, juist meer sturing geven aan hun kinderen tijdens het samen spelen. Het lijkt er dus op dat er een relatie is tussen de

overtuigingen van de ouders over het spel en de manier waarop ouders betrokken zijn bij het spel van hun kinderen. Ouders met een positieve houding doen wel mee met spelen maar laten hun kinderen vrijer, zij sturen niet. Ouders met een negatievere of neutrale houding doen minder mee en als ze mee doen hebben ze een sturende rol in het spel. Als laatste is het dan van belang dit in verband te brengen met de uiteindelijke uiting van spel door kinderen in deze verschillende culturen.

Roopnarine en Jin (2012) onderzochten dit in de Indiase cultuur. In een studie naar de attitudes over spel bij 56 moeders van oorspronkelijk Indiase afkomst werd, aan de hand van vragenlijsten over de attitudes en het spel van kinderen, een relatie tussen de attitude van de moeder over spel en de hoeveelheid dat een kind speelde. Kinderen die meer speelden hadden vaker ook moeders die spel als bevordering van de ontwikkeling zagen en dus een positieve attitude hadden tegenover spel. Li (2012) bevestigde deze relatie, aan de hand van

vragenlijsten naar de attitudes van de ouders en aanvullend ook naturalistische, systematische observaties van het spel van de kinderen. Zij vond aanvullend nog dat ouders met een

positieve attitude vaak kinderen hadden die meer met andere kinderen speelden dan alleen. Beide onderzoeken zijn echter gebaseerd op een klein aantal deelnemers, maar versterken

(18)

elkaar wel. In een grotere steekproef onderzochten Fogle en Mendez (2006) aan de hand van uitgebreid geteste en gestandaardiseerde vragenlijsten de attitudes van 253 moeders over spel en brachten dit in verband met het spel dat de kinderen lieten zien. Ook zij vonden een positieve relatie tussen de attitudes van de moeders tegenover spel en de hoeveelheid sociaal en fantasievol spel dat een kind liet zien. Kinderen van ouders met een positieve attitude tegenover spel lieten meer sociaal en fantasievol spel zien, terwijl kinderen van ouders met een academisch gerichte attitude, die spel niet per se als belangrijk zien voor de ontwikkeling, minder sociaal en fantasievol spel lieten zien. Deze kinderen lieten juist meer agressief en negatief sociaal spel zien en hadden ook meer episodes van geen spel. Kinderen van ouders met de positieve attitude over spel lieten daarentegen juist weinig agressief en negatief spel met spelgedrag van kinderen van ouders met de positieve attitude over spel. Het is echter lastig om aan de hand van deze onderzoeken uitspraken te doen over of dit de oorzaak is van de verschillen tussen culturen van spel. Een onderzoek dat de verschillende culturen met deze verschillende attitudes van ouders en de uitwerking ervan op spel van het kind allemaal mee neemt is van Göncü, Mistry en Mosier (2000) en Wu (2014). Zij lieten zien dat kinderen uit culturen met een positieve attitude over spel zoals Turkije, Amerika en Duitsland, meer sociaal spel lieten zien dan de kinderen uit culturen met een minder sterke positieve of

neutrale attitude, zoals de China, India en Guatemala. Wu en Rao (2011) bevestigden ook dat Duitse kinderen inderdaad in totaal meer speelden dan de Chinese kinderen. Ook de resultaten van Chessa et al. (2013) sluiten hier bij aan; kinderen van Amerikaanse ouders, en dus een positieve attitude over spel, lieten meer fantasie zien in hun spel dan de Italiaanse kinderen. Van de ouders van de Italiaanse kinderen kan worden aangenomen, aan de hand van het onderzoek van Suizzo en Bornstein (2006), dat deze ouders een minder positieve attitude hadden.

(19)

begeleiding van dit spel en het aanreiken van spel mogelijkheden door ouders. Ouders met een positievere attitude tegenover spel en die spel als een bevordering van de ontwikkeling zien, hebben vaak kinderen die meer spelen en ook socialere en meer verhalende vormen van spel laten zien (Fogle & Mendez, 2006; Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Wu & Rao, 2011; Roopnarine & Jin, 2012; Li, 2012; Wu, 2014). Attitudes van personen worden vaak bepaald door de algemene ideeën die de overheersende cultuur heeft waar de persoon in woont of in is opgegroeid. De meer individualistische culturen (zoals Amerika, Duitsland en Turkije) lijken ontwikkelingsvoordelen te zien in spel en mee te spelen met hun kinderen, maar het spel niet te sturen (Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Cote & Bornstein, 2005; Oksal, 2005; Gaskins, 2008). De meer collectivistische culturen lijken spel niet altijd als even belangrijk te zien en wisselen in de manier waarop ze daardoor begeleiden. In landen als Italië, Frankrijk en Guatemala, wordt er niet bemoeit met het spel (Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Suizzo & Bornstein, 2006; Chessa et al., 2013), terwijl in Aziatische en Afrikaanse landen er

geprobeerd wordt het spel zo te sturen dat er, naar hun gevoel, meer geleerd wordt (Gaskins, 2008; Cote & Bornstein, 2009; Wu & Rao, 2011; Wu, 2014). De vraag is nu of deze

verschillen een verschillend effect hebben op de ontwikkeling van een kind? De emotionele en mentale ontwikkeling lijken een rol te kunnen spelen in het voorspellen van later goed functioneren (Cote & Bornstein, 2005), daarom wordt in het volgende hoofdstuk de rol van spel in de emotionele en mentale ontwikkeling besproken.

De rol van spel in de emotionele en mentale ontwikkeling van een kind

In de voorgaande hoofdstukken werden als voornaamste verschillen tussen culturen in spel gevonden dat in sommige culturen überhaupt minder gespeeld werd, er minder fantasie werd gebruikt tijdens het spelen of er andere partnervoorkeuren waren. Theoretische

(20)

symbolisch spel belangrijk zouden zijn voor de ontwikkeling van het uiten, begrijpen en ervaren van emoties (Lindsey & Colwell, 2013) en van de mentale ontwikkeling. In dit

hoofdstuk wordt daarom gekeken wat een vermindering van deze spelaspecten en hoeveelheid tijd dat een kind besteedt aan spelen, kan betekenen voor de emotionele en mentale

ontwikkeling van een kind. Allereerst zal worden nagegaan welke aspecten de meest positieve relatie hebben met welke ontwikkelingselementen om vervolgens te kijken of het spel

daadwerkelijk de ontwikkeling bevordert. Als laatste zal dit in verband worden gebracht met de cultuurverschillen in spel.

In een correlationeel onderzoek naar 37 Amerikaanse kinderen vonden Christiano en Russ (1996) door middel van de APS, een positieve relatie tussen kinderen die veel fantasie en affect in hun spel lieten zien (dit werd gezien als “goed” ontwikkeld spel) en de

hoeveelheid en variatie in copingstrategieën die deze kinderen lieten zien. Daarnaast was er een negatieve relatie te zien tussen dit “goede” spel en distress in het kind. Dus kinderen die vaker speelden en meer fantasie in hun spel vertoonden, bleken beter om te kunnen gaan met stressvolle en moeilijke situaties en hadden een grotere variëteit in copingstrategieen dan kinderen die minder (op deze manier) speelden. Fogle en Mendez (2006) vonden aanvullend, door middel van gestandaardiseerde vragenlijsten, hoe positiever de attitude van ouders tegenover spel was, hoe beter het aanpassingsvermogen van het kind en (hoewel met een lagere effect score) hoe beter het kind emoties kon reguleren. Dit was andersom als de ouders een meer academische focus hadden. Hoe academischer attitude, hoe minder goed het kind zich kon aanpassen of emoties reguleren. Dit komt overeen met het verband dat in het vorige hoofdstuk gevonden werd; hoe positiever de instelling van ouders over spel, hoe meer sociaal en verhalend symbolisch spel de kinderen vertoonden (Fogle & Mendez, 2006; Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Wu & Rao, 2011; Roopnarine & Jin, 2012; Li, 2012; Wu, 2014). Dit wijst er inderdaad op dat hoe meer een kind symbolisch speelt, des te beter dit kind is in het reguleren

(21)

van emoties en een hogere emotionele competentie heeft (Li, 2012). Meer specifiek gekeken naar alleen het sociale aspect van symbolische spel werd nog steeds deze relatie met

emotionele competentie bevestigd. Meer sociaal symbolisch spel kon voor Amerikaanse, Afrikaans-Amerikaanse en Aziatisch-Amerikaanse kinderen hogere scores voor coöperatief gedrag en assertiviteit voorspellen (Bailey, 2011; Li, 2012). Deze studies laten alleen geen effecten op lange termijn zien, maar omdat er gespeculeerd wordt over voorspellingen van de verder ontwikkeling van het kind is dergelijk onderzoek juist belangrijk.

De onderzoeken van Lindsey en Colwell (2013) en Fiorelli en Russ (2012) zijn daarom een belangrijke aanvulling op de voorgaande onderzoeken aangezien zij op lange termijn resultaten laten zien. Eveneens bleek dat tevens na controle van de baseline meting, kinderen die meer sociaal en fantasievol symbolisch spel lieten zien gedurende hun kindertijd, twee jaar later meer emotiekennis hadden, beter emoties konden uiten en reguleren en dus een hogere emotionele competentie hadden (Lindsey & Colwell, 2013). Dit kwam naar voren na observaties van 122 kinderen. Zij werden vanaf hun vierde levensjaar drie keer per week voor vijf minuten in hun spel geobserveerd, wat allemaal opgenomen werd op video. De resultaten waren sterker voor het sociale symbolische spel dan voor fantasiespel. Meer fantasiespel liet ook een positieve relatie zien met betere en meer variëteit in copingstrategieën (Fiorelli & Russ, 2012). Dit resultaat kwam naar voren in een groep van 30 meisjes uit groep één tot en met vijf waarbij de werd APS afgenomen. De tweede meting was anderhalf jaar later en tussendoor werd niet gemeten. Cultuur werd in deze onderzoeken nog niet meegenomen, terwijl er in sommigen van deze onderzoeken wel cultuurverschillen waren. Hierdoor kan er alleen gespeculeerd worden of deze relaties inderdaad verschillen zullen veroorzaken tijdens de ontwikkeling van kinderen uit verschillende culturen.

Als laatst wordt bekeken wat de verschillen die in het sociale en verhalende aspect van spel gevonden zijn tussen culturen, betekenen voor de ontwikkeling. Hierbij wordt vooral

(22)

bekeken of het nadelig is dat in sommige culturen (voornamelijk de collectivistische zoals in Latijns-Amerika, Guatemala, Italië, Frankrijk, etc.) minder tijd wordt besteed aan deze spel aspecten. Met een aantal vergelijkende case studies werd met naturalistische observaties tussen kinderen uit Mexico en Amerika door Gaskins en Miller (2009) gevonden dat de rol die emotie speelde in sociaal symbolisch spel beperkt was en soms zelfs helemaal miste bij de Maya kinderen in vergelijking met Amerikaanse. De variatie in en expressie van emoties die Maya kinderen lieten zien was beperkt. Daarnaast speelden zij ook een stuk minder dan de Amerikaanse kinderen; maar vijf procent van de dag. Wel moet er voorzichtig omgegaan worden met deze resultaten, omdat het een casestudie was en dus verder geen correlaties of manipulaties betrof. Chessa et al. (2013) lieten overigens ook zien dat Amerikaanse kinderen meer fantasie in hun spel gebruikten dan Italiaanse kinderen en dat Amerikaanse kinderen spel vaker gebruikten als troostmiddel (een copingstrategie); ze werden er rustig van. Aan de andere kant uitten Italiaanse kinderen, die minder fantasiespel lieten zien maar wel meer symbolisch spel in het algemeen, meer emotie dan de Amerikaanse kinderen en lieten zij ook meer variatie in hun emoties zien. Yates en Marcello (2014) lieten in hun studie aan de hand van de APS aanvullend zien dat verschillen in spel leidden tot verschillen in emotionele ontwikkeling en veerkracht in een kind. Hoe meer fantasie een kind gebruikte in spel, hoe meer expressie van positieve en negatieve emotie een kind liet zien. Dit verband was ook te zien tussen veerkracht en fantasie in spel, maar dit verschilde niet over culturen. Eerder kwam wel al naar voren dat als men immigreert ook de cultuur van het nieuwe land een plek gaat innemen in de attitudes en ideeën van ouders en kinderen ook blootgesteld worden aan het spel uit de nieuwe cultuur. De kinderen in deze studie woonden allemaal in Amerika, maar sommigen hadden ouders met een andere culturele achtergrond. Een erg sterk punt van dit laatste onderzoek is wel dat er, naast de grootte van de groep deelnemers, gecontroleerd werd voor de sociaal economische status (SES) van de ouders en het IQ en de leeftijd van het kind.

(23)

Meer tijd besteden aan spel in het algemeen blijkt goed voor de ontwikkeling van een kind en kan bijvoorbeeld de variëteit van copingstrategieën voor een kind vergroten

(Christiano & Russ, 1996). Voor beide aspecten van symbolisch spel, fantasie en sociaal, lijkt dat hoe meer tijd het kind hieraan besteed hoe meer coping het laat zien en hoe beter het emoties lijkt te reguleren, begrijpen en uiten (Yates & Marcello, 2014; Li, 2012). Meer tijd besteden aan deze aspecten van symbolisch spel lijkt zelfs een betere emotionele

ontwikkeling te voorspellen (Fiorelli & Russ, 2012; Lindsey & Colwell, 2013). Er lijkt er een positief verband te zijn tussen fantasiespel en een aantal mentale ontwikkelingen zoals coping en veerkracht (Fiorelli & Russ, 2012; Chessa et al., 2013). Sociaal spel lijkt juist een positief verband te hebben met de emotionele kant van de ontwikkeling (Bailey, 2011; Li, 2012; Lindsey & Colwell, 2013). Kinderen uit culturen waar deze spel aspecten minder voorkomen scoren dan ook minder hoog op de ontwikkeling in deze gebieden (Chessa et al., 2013). Dit laatste is nog onvoldoende onderzocht en maakt het daarom niet mogelijk hier met grote zekerheid iets over te zeggen. Er moet dus voorzichtig omgegaan worden met

gevolgtrekkingen uit deze resultaten.

Conclusies en Discussie

Vanuit de verschillende onderzoeken die over de afgelopen jaren gedaan zijn komt naar voren dat kinderen uit verschillende culturen verschillen in hun voorkeur voor soort spel, uitvoering van het spel en de tijd die ze besteden aan spel. Over het algemeen kan gesteld worden dat in de meer individualistische culturen, zoals in Amerika, Duitsland en Turkije, kinderen per dag meer tijd besteden aan spelen en meer fantasie in hun symbolisch spel laten zien dan kinderen uit meer collectivistische culturen, zoals China, Guatemala, Frankrijk en Italië (Haight et al., 1999; Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Hofstede, Hofstede & Minkov, 2011; Chessa et al., 2013; Wu, 2014). De verschillen bleken vooral in de frequentie van

(24)

bepaalde soorten spel naar voren te komen. Daarnaast lijken ouders met een positievere attitude tegenover spel kinderen te hebben die meer spelen en ook socialere en meer verhalende vormen van spel laten zien (Fogle & Mendez, 2006; Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Wu & Rao, 2011; Roopnarine & Jin, 2012; Li, 2012; Wu, 2014). Deze attitudes van ouders tegenover spel verschillen tussen culturen. Dit speelt naar alle waarschijnlijkheid een rol in de manier waarop ouders begeleiding bieden tijdens spel en de mate waarin zij de spelmogelijkheden aanreiken. Dit gegeven zou een verklaring kunnen zijn voor de gevonden verschillen in spel tussen de collectivistische en individualistische culturen. Attitudes van personen worden vaak bepaald door de algemene ideeën die de overheersende cultuur heeft waar de persoon in woont of in is opgegroeid. De meer individualistische culturen lijken ontwikkelingsvoordelen te zien in spel, moedigen spelen aan en spelen mee met hun kinderen, maar nemen daarin geen leidersrol aan (Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Cote & Bornstein, 2005; Oksal, 2005; Gaskins, 2008). De meer collectivistische culturen lijken spel niet altijd als even belangrijk te zien en wisselen in de manier waarop ze daardoor begeleiden. In landen als Italië, Frankrijk en Guatemala, wordt er niet bemoeit met het spel (Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Suizzo & Bornstein, 2006; Chessa et al., 2013), terwijl in Aziatische en Afrikaanse landen er geprobeerd wordt het spel zo te sturen dat er, naar hun gevoel, meer geleerd wordt (Gaskins, 2008; Cote & Bornstein, 2009; Wu & Rao, 2011; Wu, 2014). Meer tijd besteden aan symbolisch spel blijkt een betere emotionele ontwikkeling te voorspellen (Lindsey & Colwell, 2013). Voor het sociale en verhalende aspect blijkt dat hoe meer tijd het kind hieraan besteed des te meer coping het laat zien en des te beter het emoties blijkt te reguleren, begrijpen en uiten (Yates & Marcello, 2014; Li, 2012). Voor de bevordering van de mentale ontwikkeling lijkt het verhalende aspect het meest belangrijk (Fiorelli & Russ, 2012; Chessa et al., 2013), alhoewel meer tijd besteden aan spel in het algemeen de variëteit aan copingstrategieën van een kind al lijkt te vergroten (Christiano & Russ, 1996). Daarbij lijkt

(25)

het sociale aspect de emotionele ontwikkeling het meest te bevorderen (Bailey, 2011; Li, 2012; Lindsey & Colwell, 2013). Sowieso meer tijd besteden aan spel lijkt beter voor de ontwikkeling. Voor de emotionele en mentale ontwikkeling van een kind betekenen deze verschillen dat kinderen die per dag meer tijd kunnen besteden aan spelen zich beter zullen kunnen ontwikkelen op deze vlakken en zo uiteindelijk als ze ouder zijn beter zullen

functioneren en hopelijk gelukkiger zullen zijn.

De meeste van deze onderzoeken zijn echter correlationeel, waardoor geen causale conclusies getrokken kunnen. Om causale conclusies te kunnen trekken moet er

experimenteel onderzoek gedaan worden met een manipulatie en met willekeurige toewijzing van deelnemers aan condities. Deelnemers willekeurig een cultuur aanwijzen zal echter nooit mogelijk zijn. Daarbij zijn er een aantal methodologische problemen. In de meeste studies ontbreekt het aan gestandaardiseerde en gevalideerde maten van spel en de gebruikte

instrumenten verschillen überhaupt per studie. Dit maakt het lastiger om studies te vergelijken en uiteindelijke conclusies hierop te baseren. Ook ontbreekt het aan voldoende lange termijn onderzoek, zodat er niet met zekerheid iets gezegd kan worden over de verschillen in

voorspellende waarde van spel op de ontwikkeling van een kind tussen culturen.

Zoals eerder opgemerkt kan spel niet worden geanalyseerd zonder naar de rest van de context te kijken. Het is niet zo makkelijk te verklaren waar de verschillen in spel van

kinderen vandaan komen, maar het is aannemelijk dat naast ouders en cultuur ook factoren als de sociaal economische status (SES) van de ouders, de omgeving binnen en buiten het huis, de gezinssituatie en spelmateriaal hier ook toe bijdragen (Vygotsky, 1978, aangehaald in Cote & Bornstein, 2005; Bronfenbrenner, 1979, aangehaald in Shahidi, 2010; Bronfenbrenner & Morris, 2006, aangehaald in Li, 2012; Rogoff, 1990, aangehaald in Wu, 2014). Attitudes en gedrag van ouders worden beïnvloed door de culturele modellen, maar mogelijk ook door de SES die varieert tussen en binnen populaties (Suizzo en Bornstein, 2006). Gosso en Morais

(26)

(2007) laten dit zien in een studie naar spel van kinderen in drie culturele groepen in Brazilië van verschillende sociaal economische achtergrond. Zij vonden in tegenstelling tot Cote en Bornstein (2009) wel verschillen in frequentie van spel tussen de groepen, maar alleen

wanneer de groepen met verschillende SES vergeleken werden. Kinderen van ouders met een hoge SES speelden meer dan kinderen van ouders met een lage SES. Verschillen in frequentie van spel lijkt zo dus mogelijk verklaard te kunnen worden door de SES van de ouders. Milteer et al. (2012) geven als verklaring dat kinderen van ouders met een lage SES vaak minder tijd hebben om te spelen, omdat zij bijvoorbeeld meer moeten werken, in een gevaarlijkere buurt wonen, onvoldoende ruimte in huis hebben, minder speelgoed hebben en hun ouders vaak minder tijd hebben om met hun kind te spelen. Een hogere SES van de ouders blijkt daarnaast ook gerelateerd aan een hoger IQ van het kind en het beter doen op school (Yates & Marcello, 2014). Ook IQ blijkt een mogelijke mediator voor de verschillen in spel. Suizzo en Bornstein (2006) rapporteerden bijvoorbeeld dat de verbale intelligentie van de moeder en de

taalvaardigheid van het kind bijdraagt aan het verklaren van variatie in het spel van kinderen. Kinderen met een betere taalvaardigheid begrijpen waarschijnlijk de mondelinge instructies en interacties van hun moeder beter en kunnen op die manier meer complexiteit in hun spel ontwikkelen. In de meeste aangehaalde onderzoeken zoals Fogle en Mendez (2006 ), Li (2012), Fiorelli (2012), Lindsey (2013) en Gaskins en Miller (2009) is niet gecontroleerd voor deze mogelijke mediators, SES en IQ. Gaskins en Miller (2009) gaven wel duidelijk aan dat de SES gemiddeld was voor de ouders van de Amerikaanse kinderen en onder gemiddeld voor de Maya kinderen, maar deden hier vervolgens niets mee. Onderzoeken waarbij met de APS werd gewerkt konden er overigens op vertrouwen dat de resultaten van de APS voor het grootste deel onafhankelijk zijn van IQ (Christiano & Russ, 1996).

Daarnaast zijn er ook verschillen in aanwezigheid van speelgoed (Oksal, 2005; Chessa et al., 2013) waardoor ander soort spel uitgelokt kan worden. Daarbij betekent leven in een

(27)

ander land of cultuur ook leven in een andere omgeving, wat kan zorgen voor minder of meer spelen in een natuurlijke “buiten” omgeving en minder of meer vrijheid om te bewegen (Chessa et al., 2013). Daarnaast is de locatie van afname van tests of observaties daarom in de meeste onderzoeken daardoor natuurlijk ongelijk, wat de kinderen verschillende indrukken en mogelijkheden tot spel gegeven kan hebben. Ook de hele dynamiek van gezinnen is anders tussen en binnen culturen. Het is altijd goed om te beseffen dat sommige kinderen meer of minder broertjes en zusjes hebben en in een- of twee ouder gezinnen wonen, wat allemaal van invloed is op de verschillen in thema’s en partners die de kinderen in spel kiezen (Oksal, 2005; Chessa et al, 2013). Verder onderzoek is nodig waarbij deze en andere mogelijke verklaringen voor de gevonden verschillen mee genomen worden, om de gevolgen van spel voor de ontwikkeling en toekomst van kinderen verder te kunnen verantwoorden.

Ten slotte is het nog steeds de vraag, waar begint een cultuur en waar houdt deze op? In de meeste van deze onderzoeken werd cultuur benaderd als iets wat wordt bepaald door geboorteland of het land van herkomst van de ouders. Er werd verder niet door middel van vragenlijsten verder onderzocht welke culturele normen en waarden of ideeën deze ouders hadden en of deze vergelijkbaar met elkaar waren. Het is echter de vraag of land van

herkomst inderdaad grotendeels de cultuur bepaalt of dat cultuur een smaller (de stad waarin het kind opgroeit of die religie van de familie) of juist breder (collectivistisch versus

individualistisch) begrip is dan dat. Deze laatste indeling bleek als het gaat om verschillen in spel vaak naar goede voorspellingen te leiden voor resultaten van gelijkgestemde landen. Uit onderzoek van Cote en Bornstein (2009) bleek alleen wel dat het vaak lastig is om cultuur af te laten hangen van land. In dit onderzoek kwam het probleem naar voren van spelkeuze van geïmmigreerde kinderen, wat in sommige omstandigheden meer op het spel leek van de kinderen in het land waarnaar verhuisd was dan op het spel van de kinderen in het land van herkomst en in sommige gevallen was dit andersom. Om het dichtst bij de culturele

(28)

verschillen te blijven bleek het dus van belang om kinderen uit land van herkomst te onderzoeken, terwijl in sommige onderzoeken toch weer kinderen in één land maar van verschillende landen van herkomst met elkaar werden vergeleken. Bovendien is het de vraag: wanneer vergelijkt men goede representatieve groepen deelnemers uit bepaalde culturen? Groepen zijn niet altijd vergelijkbaar in homogeniteit, zoals een groep Maya kinderen (hoge homogeniteit) in het onderzoek van Gaskins en Miller (2009) en de groep

Europese-Amerikanen (lage homogeniteit) die in vele onderzoeken gebruikt werd. Tussen de culturen in Europa zijn vaak nog enorme verschillen te benoemen, die tussen kinderen in een bepaalde stam in Mexico waarschijnlijk nauwelijks te vinden zijn. Dit zijn allemaal punten waar rekening mee gehouden moet worden, wanneer er uitspraken worden gedaan aan de hand van de in dit literatuuroverzicht besproken onderzoeken.

Het is niet zo makkelijk te verklaren waar de verschillen in spel van kinderen vandaan komen. Belangrijker is wel dat de verschillen er zijn; blijkbaar is spel beïnvloedbaar. Aan de andere kant is spel in elke vorm hoe dan ook belangrijk voor de ontwikkeling van een kind. Het bevordert de ontwikkeling op emotioneel gebied en factoren op mentaal gebied die tegen lastige situaties en psychische problemen kunnen helpen zoals veerkracht en

copingstrategieën. Ondanks dat er verschillen gevonden zijn in het spel van kinderen en het ene spel bevorderlijker lijkt voor de emotionele en mentale ontwikkeling van een kind dan het andere, kan het zo zijn dat deze verschillen er niet zonder reden zijn. Er is een mogelijkheid dat sommige soorten spel of juist sommige ontwikkelingsgebieden geen belangrijke

ontwikkelingswaarde hebben, waardevoller zijn in de ene cultuur dan de andere, of minder gewaardeerd worden in bepaalde groepen of culturen en het dus daarom is dat een kind hier niet veel tijd aan besteedt en het daarom niet geoefend wordt door middel van spel (Gaskins, 2008). Hoewel bleek dat allochtone kinderen in hun spel meer leken op de kinderen in land waar ze nu wonen, zou het voor de kinderen met een meer collectivistische achtergrond die in

(29)

Nederland wonen, toch helpen om aandacht te besteden aan sociaal en verhalend symbolisch spel, omdat zij dit waarschijnlijk van huis uit niet vaak doen en dit in Nederland wel

belangrijk is. Zo zullen zij dezelfde ontwikkelingsvoordelen mee krijgen van dit spel als de autochtone kinderen. Ook is het dan belangrijk voor de professionals om er rekening mee te houden dat het mogelijk is dat deze kinderen anders of minder goed zijn ontwikkeld op deze gebieden. Dit literatuuronderzoek heeft een essentiële stap gezet in het identificeren van overeenkomsten en verschillen in het spel van kinderen in verschillende culturen. Het blijkt dat cultuur van grote invloed is op de vorming van de eerste levensjaren van een kind en al zijn verdere menselijke gedragingen.

(30)

Literatuur

Bailey, M. (2011). Sociodramatic Play, Family Socioeconomic Risk, and Emotional

Competence in Urban, Preschool Children (Doctoral thesis). Seattle Pacific University. (Record No. 3464771)

Chessa, D., Lis, A., Di Riso, D., Delvecchio, E., Mazzeschi, C., Russ, S. W., & Dillon, J. (2013). A cross-cultural comparison of pretend play in US and Italian children. Journal of Cross-Cultural Psychology, 44(4), 640-656.

Child Development (z.j.). In Steiner Education Australia. Opgehaald van http://steinereducation.edu.au/steiner-education/child-development

Christiano, B. A., & Russ, S. W. (1996). Play as a predictor of coping and distress in children during invasive dental procedure. Journal of Clinical Child Psychology, 25(2), 130- 138.

Cote, L., & Bornstein, M. (2005). Child and mother play in cultures of origin, acculturating cultures, and cultures of destination. International Journal of Behavioral

Development, 29(6), 479-488.

Cote, L. R., & Bornstein, M. H. (2009). Child and mother play in three US cultural groups: Comparisons and associations. Journal of Family Psychology, 23(3), 355.

Fiorelli, J. A., & Russ, S. W. (2012). Pretend Play, Coping, and Subjective Well-Being in Children: A Follow-Up Study. American Journal of Play, 5(1), 81-103.

Fogle, L. M., & Mendez, J. L. (2006). Assessing the play beliefs of African American mothers with preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 21(4), 507- 518.

Gaskins, S. (2008). The cultural meaning of play and learning in children’s museums. Hand

(31)

Gaskins, S., & Miller, P. J. (2009). The cultural roles of emotions in pretend play, 9, 5-21.

Ginsburg, K. R. (2007). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds. Pediatrics, 119(1), 182-191.

Göncü, A., Mistry, J., & Mosier, C. (2000). Cultural variations in the play of toddlers. International Journal of Behavioral Development, 24(3), 321-329.

Gosso, Y., e Morais, M. D. L. S., & Otta, E. (2007). Pretend Play of Brazilian Children A Window Into Different Cultural Worlds. Journal of Cross-Cultural Psychology, 38(5), 539-558.

Haight, W. L., Wang, X. L., Fung, H. H. T., Williams, K., & Mintz, J. (1999). Universal, developmental, and variable aspects of young children's play: a cross-cultural comparison of pretending at home. Child Development, 70(6), 1477-1488.

Hofstede, G., Hofstede, G. J., & Minkov, M. (2011). Allemaal andersdenkenden: omgaan met

cultuurverschillen. Amsterdam: Contact

Li, J. (2012). Preschoolers' outdoor pretend play and social competence: do individual and

home factors play a role? (Doctoral dissertation, University of North Carolina at

Greensboro).

Lindsey, E. W., & Colwell, M. J. (2013). Pretend and Physical Play: Links to Preschoolers' Affective Social Competence. Merrill-Palmer Quarterly, 59(3), 330-360.

Milteer, R. M., Ginsburg, K. R., Mulligan, D. A., Ameenuddin, N., Brown, A., Christakis, D. A., & Swanson, W. S. (2012). The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bond: Focus on children in poverty. Pediatrics, 129(1), e204-e213.

Oksal, A. (2005). Perception of play in Turkish culture. Paidéia (Ribeirão Preto), 15(30), 69-

(32)

Parmar, P., Harkness, S., & Super, C. M. (2004). Asian and Euro-American parents' ethnotheories of play and learning: Effects on preschool children's home routines and school behaviour. International Journal of Behavioral Development, 28(2), 97- 104. DOI: 10.1080/01650250344000307

Roopnarine, J. L., & Jin, B. (2012). Indo Caribbean immigrant beliefs about play and its impact on early academic performance. American Journal of Play, 4(4), 441-463. Shahidi, B. (2010). Pretend Play of Young Children in North Tehran: A Descriptive Cultural Study of Children's Play and Maternal Values.

Suizzo, M. A., & Bornstein, M. H. (2006). French and European American child–mother play: Culture and gender considerations. International Journal of Behavioral

Development, 30(6), 498-508.

Wu, S. C., & Rao, N. (2011). Chinese and German teachers' conceptions of play and learning and children's play behaviour. European Early Childhood Education Research

Journal, 19(4), 469-481.

Wu, S. C. (2014). Practical and conceptual aspects of children’s play in Hong Kong and German kindergartens. Early Years, 34(1), 49-66.

Yates, T. M., & Marcelo, A. K. (2014). Through race-colored glasses: Preschoolers’ pretend play and teachers’ ratings of preschooler adjustment. Early Childhood Research

(33)

Verslag van de Feedbackverwerkingen na Eerste Versie

De feedback op de eerste versie van de Bachelorthese was naar mijn idee vrij mild, want vaak vrij algemeen, overgebracht. Dit hielp mij erg goed om zelf kritisch naar mijn stuk te kijken. Het eerste moment van nalezen was voor mij een totale verschrikking! De versie stond allereerst vol spel-, stijl- en grammatica fouten. Daarbij werden termen vaak niet goed geïntroduceerd en was daarom de grote lijn niet goed te volgen. Termen werden ook hier en daar kris kras door elkaar gebruikt, wat de leesbaarheid van het stuk niet ten goede kwam. Mijn zinsconstructie was daarbij ook vaak gebaseerd op het Engels, wat heel onhandig over kwam en daarbij was ook goed te zien dat er vaak alleen vluchtig wat resultaten en

verklaringen uit het hoofd zomaar snel op papier waren gezet. In de feedback vond ik vooral ook het punt van de spel-, stijl- en grammatica fouten terug waar ik erg veel tijd aan heb besteed dit te verbeteren. Ook heb ik op een groot aantal plekken in de tekst nog extra of missende referenties toegevoegd. Ik heb geprobeerd genuanceerder te blijven in mijn uitspraken en hoop dat in de discussie ook duidelijker over te brengen. De opbouw van de inleiding en sommige hoofdstukken kon ook nog wat in geschoven worden, zodat het nu hopelijk een beter geheel is geworden.

(34)

ONDERZOEKSVOORSTEL

Het bepalen van de cultuur

van immigranten kinderen in Nederland

in spelonderzoek

M.M. Richert

25 maart 2015

Studentnummer: 10142770

Begeleid door: Tessa van Schijndel

Aantal woorden: 3387

(35)

Inhoud

Abstract 3

Inleiding: Het land of eerder het individu achter de cultuur 4

Methode 8

deelnemers 8

materialen 9

procedure 11

Data analyse 12

Interpretatie van mogelijke resultaten 13

Literatuur 14

Appendix 1: VSM 08 18

(36)

Abstract

Doel van dit onderzoek is om te valideren of in onderzoek naar cultuurverschillen in spel van immigranten kinderen het land van herkomst van hun ouders een goede maat is voor cultuur. In onderzoek op dit gebied wordt er tot noch toe vanuit gegaan dat nationale culturen zomaar toegepast kunnen worden op individuen. De eerste vraag is daarom of land van herkomst en cultuur overeenkomen. Er zal worden gekeken of er verschillen zijn in

uitkomstvariabelen als cultuur wordt ingedeeld aan de hand van land of aan de hand van een vragenlijst over verschillende cultuur dimensies. Vervolgens zal dit in verband worden gebracht met een spelonderzoek bij kinderen en zal de vraag worden beantwoord of land van herkomst van ouders van immigranten kinderen een goede maat is om cultuurverschillen in spel te meten. Dit is een belangrijk punt voor veel onderzoek, omdat cultuur vaak wordt afgeschreven aan land van herkomst. Het is namelijk een gemakkelijke en altijd snel

aanwezige maat. Om uiteindelijk uitspraken te kunnen doen over verschillen op een bepaald gebied (hier spel) tussen culturen moet er wel zekerheid zijn dat het dan ook inderdaad verschillende culturen zijn die men meet en vergelijkt.

(37)

Inleiding: Het land of eerder het individu achter de cultuur

Spelen is een van de belangrijkere activiteiten in ieders kindertijd. Het wordt vaak gezien als het medium tussen leren, ontwikkelen, ontdekken en socialiseren (Li, 2012). Diverse theoretici en onderzoekers hebben verschillende gradaties en soorten spel weten te onderscheiden. Een belangrijke en veel onderzochte spelsoort is symbolisch spel. Symbolisch spel is spel waarin kinderen doen alsof. Symbolisch spel kan op verschillende manieren worden uitgevoerd. Hierin worden het sociale aspect (zowel solo, parallel, met andere kinderen of met ouders spelen), het materiële aspect (zowel met of zonder objecten spelen), en het verhalend aspect (fantasie en/of imitatie) onderscheiden. Deze aspecten kunnen ook in combinatie met elkaar voorkomen (Cote & Bornstein, 2005; Chessa et al., 2013). Algemeen wordt vaak gesteld dat meisjes in verhouding meer symbolisch spelen dan jongens (Suizzo & Bornstein, 2006). Tijdens de ontwikkeling van het spel van een kind spelen niet alleen de specifieke kind karakteristieken een rol, maar ook omgevingsinvloeden zoals bijvoorbeeld cultuur (Rogoff, 1990, aangehaald in Wu, 2014). Over culturen wereldwijd blijken in het spel van kinderen dan ook zowel gelijkenissen als variaties te zijn (Cote & Bornstein, 2005; Shahidi, 2010; Chessa et al., 2013).

Onder cultuur wordt algemeen verstaan ‘de collectieve mentale programmering die de leden van een groep onderscheidt van die van andere groepen’ (Hofstede, Hofstede &

Minkov, 2011). Landen verschillen volgens Hofstede (1991) op een vijftal dimensies en zouden op die manier als culturen onderscheiden kunnen worden. De eerste dimensie is machtsafstand; de mate van afstand of ongelijkheid in de cultuur tussen bijvoorbeeld ouder en kind, baas en werknemer of man en vrouw. Als tweede is er individualisme versus

collectivisme; hoe individualistischer een cultuur, hoe meer status wordt bepaald door eigen prestaties. Men voelt zich verantwoordelijk voor eigen gedrag, is onafhankelijk en komt voor zichzelf op. Hoe collectivistischer, hoe meer men kiest voor de groep in plaats van voor

(38)

zichzelf. Men voelt gedeelde verantwoordelijkheid. Ten derde is er masculiniteit versus femininiteit; in feminiene culturen zijn mensen zorgzaam, bescheiden, empathisch en denken vanuit emoties. In masculiene culturen zijn mensen zijn assertief, hard, dominant en macht- en prestatiegericht. De vierde dimensie is onzekerheidsvermijding; de mate van angst die men heeft voor de toekomst. Als laatste is er de lange termijn oriëntatie versus korte termijn oriëntatie; een meer lange termijn georiënteerde cultuur leeft meer toekomst gericht, korte termijn meer gericht op het heden. Hofstede heeft, aan de hand van deze dimensies, een vragenlijst ontwikkeld om cultuur te meten die tegenwoordig veel wordt gebruikt (Hofstede, 2008). Elk land (cultuur) scoort anders op deze dimensies.

Vanuit verschillende onderzoeken naar spel en cultuur die over de afgelopen jaren zijn gedaan, komt naar voren dat kinderen uit verschillende culturen verschillen in hun voorkeur voor het soort spel, de uitvoering van het spel en de tijd die ze besteden aan spel (Cote & Bornstein, 2005; Shahidi, 2010; Chessa et al., 2013). Over het algemeen blijkt dat in landen als Amerika, Duitsland en Turkije, kinderen per dag meer tijd besteden aan spelen en meer fantasie in hun symbolisch spel laten zien dan kinderen uit landen zoals China, Guatemala, Frankrijk en Italië (Haight et al., 1999; Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Hofstede, Hofstede & Minkov, 2011; Chessa et al., 2013; Wu, 2014). In al deze onderzoeken wordt land van

herkomst van de ouders standaard als maat voor cultuur genomen. Gezien vanuit de theorie van Hofstede, dat landen in cultuur van elkaar verschillen zou dit kunnen. Er wordt echter niet verder onderzocht door naar de dimensies van Hofstede te kijken welke culturele normen, waarden of ideeën deze ouders hebben en of deze per land gelijk aan elkaar zijn. Groepen zijn bijvoorbeeld niet altijd vergelijkbaar in homogeniteit. Een groep kinderen uit een Maya stam in Mexico (hoge homogeniteit; Gaskins en Miller, 2009) is bijvoorbeeld moeilijk te

vergelijken met een groep Amerikanen (lage homogeniteit). Tussen de Europese-Amerikanen zijn vaak nog enorme verschillen te benoemen in cultuur, die tussen de Maya

(39)

waarschijnlijk nauwelijks te vinden zijn. Daarom kan het belangrijk zijn om cultuur in deze bredere groepen wat specifieker uit te vragen, zodat er wel homogene groepen worden

vergeleken. Het is dus nog de vraag of land van herkomst inderdaad gelijk gesteld kan worden aan cultuur. In het onderzoek van Cote en Bornstein (2009) komt daarbij ook het probleem naar voren dat de spelkeuze van geïmmigreerde kinderen in sommige omstandigheden meer op het spel lijkt van de kinderen in het land waarnaar verhuisd is, dan op het spel van de kinderen in het land van herkomst. Hieruit blijkt dat het vaak lastig is om cultuur af te laten hangen van land. Als laatste is het gezien vanuit de acculturatie theorie van Berry (1980) aannemelijker dat cultuur voor immigranten per persoon zal verschillen, omdat deze theorie stelt dat cultuur veranderlijk kan zijn als men voor lange tijd in een ander land woont met een andere cultuur (Berry, 1980). Toch is er ook veel onderzoek waarbij kinderen in één land, maar van verschillende landen van herkomst, met elkaar worden vergeleken om culturele verschillen te onderzoeken. Maar is het voor immigranten nog steeds zo dat het land van herkomst hun cultuur bepaalt?

In Amsterdam woonden in 2010 al 177 verschillende nationaliteiten (“Amsterdam stad”, 2007). In het huidige onderzoek wordt daarom bestudeerd hoe cultuur van immigranten kinderen in Nederland het beste kan worden bepaald in spelonderzoek. Het onderzoek zal worden uitgevoerd met kinderen en hun ouders van drie grote culturele groepen in Nederland (Nederlanders, Surinamers en Marokkanen). De ouders wordt naar het land van herkomst gevraagd en zullen Hofstede’s vragenlijst over de verschillende cultuurdimensies invullen. De kinderen zullen op school een korte spel taak uitvoeren, waarmee het verhalende aspect van symbolisch spel zal worden gemeten. Er zal gekeken worden naar de frequentie van fantasie in het spel van de kinderen, omdat uit vele studies bleek dat dit aspect duidelijk zichtbaar verschilt tussen culturen (Haight et al., 1999; Göncü, Mistry & Mosier, 2000; Hofstede, Hofstede & Minkov, 2011; Chessa et al., 2013; Wu, 2014). Het huidige onderzoek betreft de

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

Economen en politici die overtuigd zijn van de baten van marktwerking en die de concurrentie willen beschermen, en de resulterende baten veilig willen stellen, doen er goed aan

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of

Dit suggereert dat goud evenveel waard is als drie keer brons en dat twee keer zilver beter is dan één keer goud, een heel andere ‘ranking’ dus dan die volgens het

Door de brief echter vertrouwelijk aan Versatel te sturen en niet aan de veilingmeester en/of minister laadt Telfort op zijn minst de verdenking op zich dat men bereid is Versatel

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of

Van leren is sprake, indien de deelnemers aan het spel tijdens het spelen constateren, dat veranderingen in de beslissingsregels' en/of rekentechnieken tot betere

Het is opmerkelijk dat de studenten milder zijn in hun oordeel: ten aanzien van de directeur zijn ze nog tamelijk streng (77% vindt diens gedrag onaanvaardbaar), maar de

De harde service gaat vaker mis, maar is moeilijk te retourneren als deze goed is; de langzame service is betrouwbaarder, maar makkelijker te retourneren?. Hoe te spelen in