De geïntegreerde aanpak van
werkwoordspelling
Eindonderzoeksrapport
Door Teun Harteveld
Studentnummer 500132316
Begeleider H v A: Wietske Miedema
Begeleider Mendelcollege: Sanne de Boer
Mei 2011
2
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1
Inleiding
3
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
4
Hoofdstuk 3 Analytisch onderzoek
8
Hoofdstuk 4 Ontwerponderzoek
16
Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen
25
Literatuuropgave
27
Samenvatting
28
3
Hoofdstuk 1 Inleiding
Op het Mendelcollege in Haarlem wordt er, met name in de brugklas, veel aandacht besteed aan spellingsonderwijs. Naast de lesmethode waarin spelling wordt aangeboden, wordt ook gebruik gemaakt van een extra boekje, Tiptoets, met uitleg en vooral extra oefeningen in de spelling van werkwoorden. Spelling wordt expliciet getoetst in geïsoleerde toetsen en bij alle andere toetsen telt spelling voor een klein deel mee in de beoordeling. Vooral de spelling van de werkwoorden krijgt veel aandacht, omdat er -zo is de ervaring van de docenten- daarin veel fouten gemaakt worden.
Op 16 april 2010 is er een cito-toets Taalverzorging afgenomen onder alle derde klassen van het Mendelcollege. De leerlingen hadden geen bijzondere voorbereiding op deze toets gekregen, zodat de parate kennis kon worden getoetst. Van de negenenveertig vragen hadden er twaalf direct betrekking op de spelling van de werkwoordsvormen. Ik heb van een 3 Vmbo-t, een 3 Havo en een 3 Atheneum het gemiddelde aantal fouten in deze twaalf opgaven berekend en kom op gemiddeld 6,9 fout (57,4%) in 3 Vmbo-t 6,6 fout (54,8%) in 3 Havo en 4,7 fout (39,4%) in 3 Atheneum.
Deze resultaten sluiten aan bij het beeld dat leerlingen nog steeds veel fouten maken in de werkwoordspelling. Ook wanneer het in andere toetsen expliciet wordt getoetst blijken er veel fouten te worden gemaakt. In andere schrijfproducten worden ook veel fouten gemaakt in de werkwoordspelling.
De fouten die gemaakt worden zijn heel divers. Er worden zowel fouten gemaakt in persoonsvormen als in voltooid deelwoorden. Een persoonsvorm (bijvoorbeeld verstuurt) die hetzelfde klinkt als een voltooid deelwoord dat eindigt op een d (in dit geval verstuurd), wordt algemeen als problematisch ervaren (Van Diepen, 1999), maar bij hij wordt gaat het vaak al mis en wordt de –t vergeten.
Het ligt voor de hand dat de directie en de sectie Nederlands van het Mendelcollege de resultaten van de leerlingen willen verbeteren. Het doel van mijn onderzoek is een didactische aanpak te vinden die de werkwoordspelling in een daadwerkelijke schrijfsituatie meer verbetert dan de tot nu toe gebruikte werkwijze op het Mendelcollege. Om dat te kunnen doen werd eerst de werkwijze die de sectie hanteert nader onderzocht in een analytisch onderzoek. Daarna is er een experiment gedaan met een geïntegreerde aanpak van werkwoordspelling.
4
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader
Probleem 2.1
Het Mendelcollege is niet de enige school waar leerlingen nog veel moeite hebben met werkwoordspelling. Bonset (2010) constateert dat er in het onderwijs veel aandacht en tijd aan spelling wordt besteed, terwijl de resultaten laag zijn. Zijn conclusie is dat het spellingsonderwijs ineffectief is. Bij basisschoolleerlingen vormt de spelling van de werkwoordsvormen in hun eigen schrijfwerk geen probleem (Van de Gein, 2010). In de brugklas geven bij een spellingstoets de werkwoordsvormen echter juist de meeste moeilijkheden (Bekerbrede, 2010).
Bonset wijst op het belang onderscheid te maken tussen de spelvaardigheid in spellingstoetsen en in het eigen schrijfwerk van de leerling. In hun eigen schrijfwerk kunnen leerlingen om
spellingsproblemen heen schrijven, terwijl ze door de eigenlijke schrijftaak ook juist afgeleid worden en minder aandacht hebben voor spelling. Het slecht spellen op spellingstoetsen kan moeilijk als het echte probleem worden gezien. Het uitgangspunt voor spellingsdoelen moet zijn het daadwerkelijke schrijfwerk van leerlingen. Bonset geeft de volgende mogelijke verklaringen voor de
spellingsproblemen.
• De leerling ziet het belang van correct spellen niet in. (Het gebrek aan spellingsgeweten.) • Tijdens het schrijven lukt het de schrijver niet voldoende aandacht te geven aan de spelling,
omdat de aandacht ligt bij de inhoud.
• Aanwezige hulpmiddelen bij digitale teksten (spellingscontrole e.a.) worden niet gebruikt. • Het ontbreekt de leerling aan kennis van de spellingsregels.
Van Diepen (1999) heeft onderzoek gedaan naar de spelfouten in zwakke prefixwerkwoorden (zoals: versturen, geloven) bij zowel basisschoolleerlingen als middelbare schoolleerlingen. Ze onderzocht of er tussen deze groepen verschil bestond in het aantal fouten gelet op de context waarin het werkwoord in de zin staat. De conflicterende context (waarin het woord minder makkelijk te duiden is als persoonsvorm of voltooid deelwoord) leverde bij beide groepen meer fouten op dan de neutrale of faciliterende context (waarin het woord vrij makkelijk te herkennen is als
persoonsvorm of voltooid deelwoord). Ook onderzocht ze bij beide groepen of de fouten afhankelijk waren van de frequentie waarmee de woorden gebruikt worden. Bepaald komt met een d ongeveer tien keer zoveel voor als bepaalt met een t. Leerlingen op de lagere school maakten in beide evenveel fouten, terwijl oudere leerlingen de meest frequente vorm vaker goed deden. Van Diepen komt tot de volgende conclusie:
Hoewel de spelling bij middelbare scholieren eigenlijk niet veel problemen meer op zou moeten leveren, worden er nog regelmatig fouten gemaakt. Dit gebeurt met namen in schrijfproducten waarbij de nadruk niet ligt op het juist spellen van de werkwoorden (bijvoorbeeld tijdens de aardrijkskundeles). Dit kan verklaard worden doordat zij op kritieke momenten nalaten essentiële controlehandelingen uit te voeren. (p. 16)
Oplossingen 2.2
Het is van belang de leerlingen te motiveren door differentiatie in leerling-activiteiten en het activeren van het spellingsgeweten; daarnaast is het van belang de spelling voornamelijk te
5
integreren in schrijfproducten die leerlingen zelf redigeren (controleren en verbeteren) bij voorkeur door gebruik te maken van een schema. Tenslotte moet de aandacht voor werkwoordspelling in alle klassen worden gecontinueerd.
2.2.1 Motiveren: differentiëren, activeren spellingsgeweten
Over spelfouten maken leerlingen zich over het algemeen niet zo druk. Van Peer (1987) beschreef al de onachtzaamheid en nonchalance als het gaat om de spelling. “Spelling wordt in hoofdzaak geleerd op de lagere school. De fouten die verder in het voortgezet onderwijs nog gemaakt worden, zijn te wijten aan onachtzaamheid, nonchalance, onvoldoende controle van wat men geschreven heeft, het over het hoofd zien van een spellingregel, etc. en niet aan het feit dat men de spellingsregels niet zou kennen.” Hij pleit verder voor een adequate spellingsattitude, een mentaliteitsverandering: “de leerling moet ook zijn deel van de verantwoordelijkheid dragen.”
Bonset spreekt in deze tijd over het ontbreken van een “spellingsgeweten (de wil om foutloos te spellen)” bij leerlingen. Leerlingen zien het belang van foutloos spellen niet in. Bosman (2004) noemt dit het spellingbewustzijn, het vermogen te reflecteren op de eigen spelling, spellingvaardigheid en spellingprocessen. Het is noodzakelijk leerlingen ervan te overtuigen dat het maken van fouten in de spelling, en met name in de werkwoordspelling, hen in formele schrijfsituaties ernstig wordt
aangerekend. Het is daarom aan te bevelen leerlingen bewust te maken van de verschillen in formele en informele schrijfsituaties (Bonset) en te werken aan een adequate spellingsattitude, een
mentaliteitsverandering (Van Peer). Volgens Van Peer kan je leerlingen motiveren door op het maatschappelijke belang te wijzen: niet al hun teksten dienen ze even foutloos te schrijven, maar bij formele teksten moet getracht worden foutloos te werken. Hij doet de suggestie leerlingen te confronteren met teksten (bijvoorbeeld in een ouder Nederlands) waarin de spellingsregels niet worden gevolgd en die daardoor minder makkelijk te lezen zijn.
Bonset pleit er voor aandacht te besteden aan spelling vanuit een taalbeschouwelijke invalshoek, door in te gaan op de maatschappelijke en taalkundige achtergronden van de Nederlandse spelling. De docent kan bijvoorbeeld de principes waarop onze spelling is gebaseerd inzichtelijk maken. De belangrijkste zijn: Het fonologische principe (dezelfde klank wordt zoveel mogelijk met dezelfde letter weergegeven); het morfologische principe (woorden worden gevormd volgens dezelfde patronen als soortgelijke woorden) en het etymologische principe (de historische context). Voor de werkwoordspelling geldt voornamelijk het morfologisch principe.
Spellingsproblemen moeten individueel worden opgelost; leerlingen die geen
spellingsproblemen hebben moeten hun tijd aan andere zaken kunnen besteden. Van Peer schrijft hierover dat de spellingsproblemen van leerlingen in de praktijk erg van elkaar verschillen en dat klassikale hulp hierbij dus weinig zinvol is. Voor leerlingen die de spelling van de werkwoorden wel voldoende beheersen, moet gelden dat ze geen oefeningen hierin meer hoeven te maken. “Maar het belangrijkste dient niet te worden vergeten: met spellingsoefeningen meteen op te houden als de leerling er geen ogenschijnlijke problemen van ernstige aard meer mee heeft. Er staan nog voldoende andere belangrijke zaken op het programma. Schrijven bijvoorbeeld: daarin komt de spelling dan geïntegreerd en functioneel opnieuw aan bod.”
2.2.2 Produceren: Integreren, redigeren
In de onderwijspraktijk is het maken van losse oefeningen en klassikale uitleg in
werkwoordspelling aan de orde van de dag. Al dat oefenen en al die uitleg leidt niet tot goede resultaten van de leerlingen. Bonset bevestigt dat de opbrengsten laag zijn en dat er veel aandacht en tijd aan spelling wordt besteed. Het zou beter zijn een deel van deze tijd te besteden aan
6
schrijfoefeningen waarbij de spelling van de werkwoordsvormen extra aandacht krijgt. We noemen dat een geïntegreerde aanpak.
Zowel Van Peer, Bonset , als Bonset, De Boer en Ekens (1995) en Bosman verdedigen de geïntegreerde aanpak. Bosman schrijft hierover:
Een belangrijke didactische kwestie is of spelling als geïsoleerde of als geïntegreerde activiteit aangeboden moet worden. In de meeste spellingmethoden wordt spelling gezien als een vaardigheid die los geleerd moet/kan worden van de andere talige activiteiten. Men gaat er dan impliciet van uit dat er transfer optreedt naar andere (schrijf)situaties; dat wil zeggen dat leerlingen datgene wat ze in de spellingles geleerd hebben moeiteloos toepassen in nieuwe omstandigheden waar ook gespeld moet worden.[…] Net als bij de meeste schoolse vaardigheden is transfer niet
vanzelfsprekend. (p.170)
Dictees zijn volgens Van Peer “tijdverlies en inefficiënt”. Hij pleit voor “werksessies waarin leerlingen intensief en geconcentreerd aan (hun eigen, individuele) spellingsproblemen werken, met als enig doel: die problemen zo snel mogelijk op te lossen.”
“We moeten het spellingsonderwijs meer richten op de zelfstandigheid van de leerling. Daarbij moet hij gebruik maken van nuttige hulpbronnen.”
Hij is niet tegen het gebruik van invuloefeningen ten behoeve van het spellingsonderwijs indien deze individueel worden gemaakt, door de leerling zelf worden verbeterd, alleen op het gebied waarmee de leerling moeilijkheden ervaart en wanneer er heel veel van worden gedaan.
Geïsoleerde aanpak door middel van losse oefeningen wordt niet afgewezen, aangezien deze wel gedegen regelkennis kan opleveren. Om een transfer tussen de regel en toepassing te maken is geïntegreerd spellingsonderwijs onmisbaar.
Binnen de geïntegreerde aanpak verdient het aanbeveling leerlingen hun teksten zelf te laten verbeteren aan de hand van eerder gegeven feedback. Een eerste schrijfproduct brengt een aantal fouten van de leerling aan het licht, waar hij na het schrijven van een tweede product op gewezen wordt. Het is dan aan hem dit soort fouten in zijn werk op te sporen en te verbeteren. Tijdens het schrijven zijn leerlingen primair bezig met de inhoud en formulering van wat de opdracht van ze eist Dit gaat ten koste van de aandacht voor spelling. Op het moment van schrijven worden dan
essentiële controlehandelingen niet uitgevoerd. Na de primaire schrijftaak heeft een leerling alle gelegenheid zich volledig op de spelfouten te richten.
Een dergelijk stappenplan om het eigen opstel na te redigeren vermindert het aantal spelfouten aanzienlijk. Zo stellen Bosman, Van Hell en Willemen (2002). De zelfcorrectietraining bestond uit een individueel stappenplan, opgesteld door de onderzoekster, dat de leerling moest helpen zijn werk te corrigeren. (Voorbeeld: “1. Ik lees mijn verhaal goed door, van het begin tot het einde. Heb ik misschien woorden vergeten? 2 Ik kijk of ik alle hoofdletters en punten op de goede plaats heb staan.”)
De groep met zelfcorrectietraining maakte veel minder fouten in de opstellen dan de
controlegroep. De leerlingen uit het regulier basisonderwijs die training kregen gingen van dertien procent fout naar vier procent fout, terwijl de leerlingen in de controlegroep van negen procent fout naar zes procent fout gingen. Bij de leerlingen uit het speciaal basisonderwijs verminderde het percentage fouten in de groep met training van eenentwintig procent naar acht procent en in de controlegroep van twintig procent naar zeventien procent. Leerlingen kregen in hun onderzoek een zelfcorrectietraining met individuele aanwijzingen. De transfer tussen aangeleerde regel en
toepassing verbeterde. Deze aanpak pleit zowel voor geïntegreerd onderwijs als voor
gedifferentieerd onderwijs. Deze twee basisvoorwaarden komen hier succesvol samen. Bonset (2010) en van Peer adviseren ook leerlingen zoveel mogelijk zelf hun werk na te laten kijken. Als leerlingen zelf hun werk controleren, zullen ze meer over spelling moeten nadenken dan wanneer ze directe instructie krijgen (Bosman, 2004)
7
Bij het corrigeren van het werk kunnen leerlingen goed een schema van de werkwoordspelling gebruiken. Zo’n schema noemt Van Peer een algoritme. Het gebruik van een algoritme werkt de zelfstandigheid in de hand, omdat het de leerling minder afhankelijk maakt van de docent die de regel nog wel een keer zou uitleggen, daarmee vergroot het ook de verantwoordelijkheid van de leerling. Ook Bonset raadt het gebruik van zo’n algoritme aan.
2.2.3 Continueren
De eenmaal geleerde kennis verwatert makkelijk wanneer de aandacht ervoor verslapt. Daarom moet de werkwoordspelling continue gedurende de hele schoolperiode aandacht krijgen. (Bonset, 1995, 2010.) “Niet alleen middelbare scholieren maken nog steeds fouten in de werkwoordspelling (twintig procent), maar ook universitaire studenten hebben er nog steeds problemen mee (tien procent). De instructie van werkwoordspelling vergt dus min of meer continuë aandacht.” (Van Diepen, 1999)
8
Hoofdstuk 3 Analytisch onderzoek
3.1.1 Doel van het onderzoek
Doel van het onderzoek is de didactische aanpak werkwijze van de sectie op het Mendelcollege met betrekking tot het werkwoordspellingsonderwijs in kaart te brengen. Het is de bedoeling de didactiek in verband te brengen met begrippen uit het theoretisch kader, zodat het onderzoek een voedingsbodem zal zijn voor vervolgonderzoek in de vorm van ontwerponderzoek. Hopelijk zal dit onderzoek aanleiding geven tot enkele hypotheses om een experimenteel vervolgonderzoek te doen.
Het uiteindelijke doel is de werkwoordspelling van de leerlingen te verbeteren. De resultaten van dit onderzoek zullen aan de sectie Nederlands van het Mendelcollege worden gepresenteerd.
3.1.2 Vraagstelling
Hoofdvraag
Wat zijn de kenmerken van de didactische aanpak van het werkwoordspellingonderwijs op het Mendelcollege?
In de deelvragen wordt nader ingegaan op de vraag in hoeverre de didactiek voor
werkwoordspelling die gehanteerd wordt op het Mendelcollege overeen komt met de gestelde voorwaarden van activeren spellingsgeweten, differentiëren, integreren, redigeren, gebruiken van algoritmes en continueren?
Deelvragen
1. In welke mate wordt gedifferentieerd in leerlingtaken afhankelijk van vaardigheid in de werkwoordspelling?
2. In hoeverre wordt er aandacht besteed aan belang van een goede spelling en spellingsachtergronden (activeren spellingsgeweten)?
3. Wat is de verhouding tussen geïntegreerd en geïsoleerd onderwijs in de werkwoordspelling?
4. In hoeverre worden leerlingen gestimuleerd hun eigen werk te reviseren en redigeren? 5. In hoeverre wordt er gebruik gemaakt van algoritmes bij het aanleren en controleren van
de werkwoordspelling?
6. In welke klassen wordt de werkwoordspelling gecontinueerd?
7. In hoeverre komt de handelswijze van de docenten onderling overeen?
Vraag 7 staat los van het theoretisch kader, maar is toch van belang om een goed beeld te krijgen van de stand van zaken in de sectie.
9
Het onderstaande schema heeft betrekking op de aanbevelingen die in de literatuur zijn gedaan om de werkwoordspellingsdidactiek te verbeteren en de didactische praktijk op het Mendelcollege.
3.1.3 Conceptueel model
3.1.4 Voorlopige definities van kernbegrippen en variabelen
Integratie: geïntegreerd onderwijs in de werkwoordspelling. Dat betekent dat de spelling een van de vaardigheden is die in een grotere opdracht wordt toegepast. Bijvoorbeeld in een opstel,
samenvatting of boekverslag wordt er expliciet op gelet en bij vermeld dat de spelling (van de werkwoordsvormen) correct moet zijn. Het gaat hier dus om toegepaste spelling.
Isolatie: geïsoleerd onderwijs in de werkwoordspelling. Dat betekent uitleg en oefeningen in aparte lessen, die niet resulteren in een schrijfproduct.
In een klas wordt overwegend meer geïntegreerd les gegeven in de werkwoordspelling wanneer er meer tijd aan geïntegreerde opdrachten wordt besteed dan aan geïsoleerde opdrachten.
Continuïteit : het voortzetten van het werkwoordspellingsonderwijs in de klassen na de brugklas. De continuïteit wordt gemeten in het aantal uur (geïntegreerd dan wel geïsoleerd) dat na de brugklas aan werkwoordspelling wordt besteed.
Differentiatie: het individueel begeleiden van leerlingen die problemen hebben en leerlingen die de stof beheersen andere taken geven. Er is sprake van differentiatie wanneer dat gebeurt.
3.1.5 Typering van het onderzoek
Dit is een beschrijvend onderzoek. In dit onderzoek wordt beschreven in hoeverre de didactiek voor werkwoordspelling die gehanteerd wordt op het Mendelcollege overeen komt met de gestelde voorwaarden.
Omdat de hele populatie als steekproef wordt gebruikt, is er een kwantitatief onderzoek gedaan kunnen worden. De hele populatie, betreffende de collega’s uit de sectie Nederlands van het
Mendelcollege die in het schooljaar 2009-2010 daar werkzaam was en nog steeds werkzaam is, bedraagt niet het vereiste aantal voor kwantitatief onderzoek van dertig. Omdat het toch de hele populatie is, geeft het een representatieve weergave van de situatie.
De deelvragen zijn ook allemaal kwantitatief van aard. Ze vragen naar het aandeel van de respondent in het geheel.
3.1.6 Generaliseerbaarheid
Aangezien hier aan alle docenten Nederlands van het Mendelcollege wordt gevraagd wat ze in hun klassen hebben gedaan met betrekking tot het werkwoordspellingsonderwijs, gelden de gegevens voor alle klassen op deze school. Hierbij wordt ervan uitgegaan dat alle (twaalf) docenten meewerken aan het onderzoek. Het aantal ondervraagden, respondenten en populatie zal naar verwachting gelijk zijn. Hoewel de gegevens niet van toepassing zijn buiten het Mendelcollege,
10
mogen we wel verwachten dat ze voor andere scholen, die hoogstwaarschijnlijk met vergelijkbare problemen kampen, interessant zijn.
3.1.7 Onderzoeksinstrumenten
In dit onderzoek zullen door middel van een enquête de twaalf collega’s Nederlands bevraagd worden naar de tijd die ze naar hun eigen inschatting aan werkwoordspelling hebben besteed en naar de wijze waarop ze vorm geven aan werkwoordspellingsonderwijs. In de enquête zal een korte uitleg worden opgenomen over de doelstelling, geïntegreerd en geïsoleerd spellingsonderwijs en zullen de volgende vragen (in aangepaste vorm) aan bod komen.
1. Hoeveel tijd en hoeveel keer is er in het schooljaar 2009-2010 (in respectievelijk klas 1 tot en met 6) besteed aan geïntegreerd werkwoordspellingsonderwijs?
2. Hoeveel tijd en hoeveel keer is er in het schooljaar 2009-2010 (in respectievelijk klas 1 tot en met 6) besteed aan geïsoleerd werkwoordspellingsonderwijs?
3. Hoeveel tijd en hoeveel keer is er in het schooljaar 2009-2010 (in respectievelijk klas 1 tot en met 6) besteed aan klassikale instructie bij werkwoordspellingsonderwijs?
4. Kregen leerlingen in het schooljaar 2009-2010 (in respectievelijk klas 1 tot en met 6) persoonlijke instructie bij spellingsproblemen?
5. Mogen leerlingen die bewezen hebben (in respectievelijk klas 1 tot en met 6) de werkwoordspelling te beheersen hun tijd aan andere zaken besteden?
6. In welke mate is er aandacht besteed aan belang en achtergronden van spelling? De vragen 1 en 2 geven inzicht in de verhouding tussen geïsoleerd en geïntegreerd spellingsonderwijs.
De vragen 1 en 2 geven inzicht in de continuïteit, aangezien het een beeld van meerdere opeenvolgende klassen oplevert.
De vragen 3 tot en met 5 geven inzicht in de mate van differentiatie.
3.2.1 Uitwerking
De enquête is afgenomen onder de twaalf docenten Nederlands die vorig jaar op het Mendelcollege werkten en daar nog werken. Een enquête was onvolledig ingevuld en die wordt daarom buiten beschouwing gelaten. De elf volledig ingevulde enquêtes zijn ingevoerd in SPSS. Met behulp van dit programma en met behulp van Microsoft Excel zijn de resultaten in schema’s
11
3.2.2 Mate van differentiatie
Vraag drie tot en met vijf en tweeëndertig uit de enquête hadden direct betrekking op differentiatie.
Nooit Soms Vaak Zeer vaak Vraag 3. Kregen leerlingen in het schooljaar 2009-2010
persoonlijke instructie of hulp bij spellingsproblemen? 0 5 5 1 Vraag 4. Mogen leerlingen die bewezen hebben de
werkwoordspelling te beheersen hun tijd aan andere zaken
besteden? 1 8 1 1
Vraag 5. Kregen leerlingen in het schooljaar 2009-2010
klassikale instructie? 0 1 9 1
Volgens vraag 3 wordt er in alle klassen persoonlijke hulp of instructie gegeven bij spellingsproblemen. In de meeste gevallen zelf vaak tot zeer vaak.
Vraag 4: 72,7 procent van de respondenten gaf aan dat leerlingen soms iets anders mogen doen als ze de werkwoordspelling beheersen. Volgens Van Peer (1987) zouden deze leerlingen altijd iets anders moeten doen. Deze norm wordt slecht in 9.1% van de respondenten benaderd.
Volgens vraag 5 kregen leerlingen in bij 81,8% van de respondenten vaak klassikale instructie in de werkwoordspelling. Als we dit vergelijken met figuur 3, dan zien we dat er gemiddeld vaker klassikaal wordt geïnstrueerd dan persoonlijk.
Mee
eens Enigszins mee eens Niet mee eens Weet niet
Vraag 32. Ik besteed meer tijd aan individuele hulp dan aan
klassikale uitleg. 1 4 6 0
Vraag 32 laat zien dat de meeste respondenten aangeven niet meer tijd aan individuele hulp te besteden dan aan klassikale uitleg. Echter 45,5% is het er (enigszins) mee eens wel meer tijd aan individuele hulp besteed te hebben.
Hieruit kan opgemaakt wordendat er op het Mendelcollege in de aanpak van de werkwoordspelling door de sectie Nederlands meer klassikaal dan individueel wordt geïnstrueerd, maar dat de getallen niet ver uit elkaar liggen. Er wordt voor een belangrijk deel gedifferentieerd.
12
3.2.3 Achtergronden en belang van spelling
Vraag 1 en 2 gingen over het belang van en de achtergronden van spelling.
Nooit Soms Vaak Zeer vaak Vraag 1. Besteedde je aandacht aan het belang van foutloze
spelling? 0 1 7 3
Vraag 2. Besteedde je aandacht aan achtergronden (het nut, de noodzaak, de keuzes die gemaakt zijn en waarom) van spelling?
0 5 6 0
Vraag 1: Er wordt volgens de respondenten overwegend vaak (63,6%) tot zeer vaak (27,3%) aandacht besteed aan het belang van foutloze spelling. In 9,1% van de gevallen werd er soms aandacht besteed aan het belang van foutloze spelling.
Vraag 2: Er wordt volgens de respondenten overwegend vaak (54.5%) aandacht besteed aan de achtergronden van spelling. In 45,5% van de gevallen werd er soms aandacht besteed aan de achtergronden van spelling.
3.2.4.: Geïsoleerd en geïntegreerd spellingsonderwijs
In tabel 1 is een overzicht gemaakt van de antwoorden (vraag 8, 9, 22, 23) die betrekking hadden op uren en momenten van geïsoleerd en geïntegreerd onderwijs in de spelling van de werkwoorden.
Uren geïsoleerd onderwijs in
werkwoordspelling gemiddeld per klas
Uren geïntegreerd onderwijs in de werkwoordspelling gemiddeld per klas
Verhouding Brugklas 19,94 Klas 2 13,43 Klas 3 9,30 Klas 4 5,86 klas 5 en 6 4,82 Brugklas 3,88 Klas 2 6,00 Klas 3 4,67 Klas 4 5,86 klas 5 en 6 6,00 5,14 : 1 2,24 : 1 1,99 : 1 1,00 : 1 0,80 : 1
Momenten geïsoleerd onderwijs in de werkwoordspelling gemiddeld per klas
Momenten geïntegreerd onderwijs in de werkwoordspelling gemiddeld per klas
Verhouding Brugklas 21,19 Klas 2 13,36 Klas 3 11,00 Klas 4 6,13 klas 5 en 6 5,45 Brugklas 11,63 Klas 2 9,79 Klas 3 3,00 Klas 4 4,43 klas 5 en 6 5,00 1,82 : 1 1,36 : 1 3,67 : 1 1,38 : 1 1,09 : 1
13 tabel 1
In tabel 1 is te zien dat er naar verhouding, met name in de lagere klassen, veel meer tijd en wordt besteed aan geïsoleerd werkwoordspellingsonderwijs, dan aan geïntegreerd
werkwoordspellingsonderwijs en dat er ook vaker aandacht is voor geïsoleerd werkwoordspellingsonderwijs dan voor geïntegreerd werkwoordspellingsonderwijs.
Twee van de elf docenten zijn het er volgens vraag 31 niet mee eens dat hij of zij meer tijd zou besteden aan losse opdrachten in de werkwoordspelling dan aan werkwoordspelling in
schrijfproducten. De overige docenten zijn het hier wel (enigszins) mee eens. Deze bevindingen bevestigen die uit tabel 1: er wordt overwegend meer geïsoleerd gewerkt aan de werkwoordspelling dan geïntegreerd.
3.2.5 Reviseren en redigeren
Op welke wijze kregen leerlingen feedback op hun
werkwoordspellingsfouten in schrijfopdrachten? Nooit Soms Vaak Zeer vaak
Vraag 29. Elkaars werk laten nakijken 0 8 2 0
Vraag 30. Verbeteren product 0 4 4 2
Volgens vraag 29 lieten alle respondenten leerlingen soms elkaars werk nakijken. Tachtig procent soms en twintig procent vaak.
Vraag 30 laat zien dat Leerlingen soms (40% van de respondenten), vaak (40%) en zeer vaak (20%) de opdracht kregen hun schrijfproduct te verbeteren op werkwoordsfouten.
Met enige regelmaat moeten leerlingen hun werk of elkaars nakijken op werkwoordsfouten.
3.2.6 Algoritmes
Vraag 17:. De respondenten leren overwegend (72,7%) vaak tot zeer vaak (9,1%) aan hun leerlingen hoe ze een algoritme kunnen gebruiken. In de andere gevallen doen ze dit soms.
Vraag 18: De respondenten staan overwegend vaak (54,5%) vaak hun leerlingen toe een algoritme te gebruiken. In de andere gevallen doen ze dit soms (36,4%) of in 9,1% van de gevallen nooit.
Mee
eens Enigszins mee eens Niet mee eens Weet niet Vraag 31. Ik besteed meer tijd aan losse opdrachten in de
werkwoordspelling dan aan werkwoordspelling in
schrijfproducten. 2 7 2 0
Op welke wijze heb je aandacht besteed aan losse
oefeningen? Nooit Soms Vaak Zeer vaak
Vraag 17. Ik leer leerlingen hoe ze schema’s (algoritmen)
kunnen gebruiken. 0 2 8 1
14
3.2.7 Continuïteit in de werkwoordspelling
Wat betreft de continuïteit, is te zien in tabel 1 dat zowel de tijd als de momenten afnemen vanaf de brugklas tot de hoogste klassen. In de brugklas wordt er in het geïsoleerde
werkwoordspellingsonderwijs vier keer zoveel aandacht besteed (tijd en frequentie) als in de vierde klas. In elke klas is er gedurende elk jaar een paar keer aandacht voor de werkwoordspelling. Hoewel de aandacht in tijd en momenten afneemt in de hogere klassen, is er duidelijk sprake van continuïteit, omdat er in elke klas aandacht is voor de werkwoordspelling.
3.2.8 In hoeverre komt de handelswijze van de docenten onderling overeen?
Mee
eens Enigszins mee eens Niet mee eens Weet niet 34. We zouden binnen de sectie meer moeten
samenwerken bij de aanpak van werkwoordspelling. 7 4 0 0 Vraag 34 laat zien dat alle docenten binnen de sectie meer samenwerking zouden willen bij de aanpak van werkwoordspelling. 63,6% van de respondenten is het hier helemaal mee eens en 36,4% enigszins mee eens. Dit houdt niet in dat de handelswijze met betrekking tot de
werkwoordspellingsdidactiek onderling sterk zou verschillen, maar het kan een aanwijzing zijn. Behoefte aan meer afstemming is er in elk geval wel.
Op het gebied van de tijd en frequentie van geïsoleerd en geïntegreerd onderwijs in de
werkwoordspelling zijn de verschillen klein: vrijwel altijd liggen de scores van dezelfde klas gelijk of in de naaste kolom. (Zie tabel 2 t/m 5 in de bijlage). Bij de andere vragen zien we meer verschillen. Omdat dit onderzoek niet op een bepaalde klas is gericht of op een bepaald niveau en de docenten in alle klassen en niveaus lesgeven, is het niet verwonderlijk verschillen te zien.
3.3 conclusies en aanbevelingen
In dit hoofdstuk worden de deelvragen stuk voor stuk beantwoord en tenslotte wordt teruggekomen op de hoofdvraag.
In welke mate wordt gedifferentieerd in leerlingtaken afhankelijk van vaardigheid in de werkwoordspelling?
Conclusie: er wordt regelmatig gedifferentieerd, maar dit zou nog beter kunnen, zeker wanneer het gaat om leerlingen die geen moeite meer hebben met de stof. Er wordt veel klassikale instructie gegeven.
Aanbeveling: voor leerlingen die de werkwoordspelling voldoende beheersen zouden andere opdrachten moeten komen. Ook zou er niet te veel klassikaal moeten worden uitgelegd.
In hoeverre wordt er aandacht besteed aan belang van een goede spelling en spellingsachtergronden (activeren spellingsgeweten)?
Conclusie: blijkens de enquête is er genoeg aandacht voor de achtergronden en het belang van spelling.
Aanbeveling: er is niet onderzocht op welke manier aan deze zaken aandacht wordt besteed en of deze resulteert in een groter spellingsbewustzijn en een actiever spellingsgeweten. Het zou goed zijn daar binnen de sectie over te praten.
15
Wat is de verhouding tussen geïntegreerd en geïsoleerd onderwijs in de werkwoordspelling? Conclusie: verreweg het meeste werkwoordspellingsonderwijs wordt geïsoleerd gegeven. Van het hele onderzoek is deze uitkomst de duidelijkste. De gang van zaken in de sectie van het Mendelcollege verschilt op het punt van de verhouding geïntegreerd – geïsoleerd onderwijs sterk met wat ik in het theoretisch kader heb beschreven.
Aanbeveling: het zou goed zijn om meer geïntegreerd werkwoordspellingsonderwijs aan te bieden en minder, liefst veel minder, losse oefeningen in de werkwoordspelling.
In hoeverre worden leerlingen gestimuleerd hun eigen werk te reviseren en redigeren? Conclusie: leerlingen worden niet vaak genoeg aangespoord hun werk te reviseren.
Aanbeveling: leerlingen zouden meer moeten worden aangespoord hun werk te reviseren. Soms of vaak is niet goed genoeg. Het zou altijd of tenminste zeer vaak moeten zijn, willen ze er goed genoeg in worden.
In hoeverre wordt er gebruik gemaakt van algoritmes bij het aanleren en controleren van de werkwoordspelling?
Conclusie: het gebruik van algoritmes wordt veelvuldig toegepast, maar niet door iedere docent. Aanbeveling: het gebruik van algoritmes kan structureler worden toegepast.
In welke klassen wordt de werkwoordspelling gecontinueerd? Conclusie: in alle klassen wordt de werkwoordspelling gecontinueerd. Aanbeveling: geen.
In hoeverre komt de handelswijze van de docenten onderling overeen?
Conclusie: als we naar de antwoorden van de respondenten kijken, zijn er een aantal verschillen aan te wijzen, hoewel de antwoorden over het algemeen niet erg ver uit elkaar liggen.
In de sectie zijn weinig afspraken gemaakt over werkwoordspellingsonderwijs en alle betrokkenen willen meer samenwerken.
Aanbeveling: beleg een studiemiddag waarin de resultaten van dit onderzoek worden besproken en maak goede afspraken.
De hoofdvraag “Wat zijn de kenmerken van de didactische aanpak van het
werkwoordspellingsonderwijs op het Mendelcollege?” is grotendeels beantwoord door de subvragen te beantwoorden.
De aanpak van het onderwijs in de werkwoordspelling op het Mendelcollege kenmerkt zich vooral door de aanzienlijke hoeveelheid uren en momenten die er aan losse oefeningen worden besteed, tegenover de geringere hoeveelheid uren en momenten die er aan geïntegreerde opdrachten worden besteed. Daarnaast is het kenmerkend dat er veel klassikale instructie wordt gegeven. Differentiëren in werkwoordspelling is geen algemeen gebruik en leerlingen zelf hun schrijfwerk laten verbeteren en gebruik maken van algoritmes ook niet. Er is voldoende aandacht voor spellingsachtergronden en het belang van goede spelling en in alle klassen wordt er aandacht besteed aan de werkwoordspelling.
De werkwijze beschreven in het theoretisch kader, waarin leerlingen regelmatig
schrijfopdrachten zelf moeten redigeren aan de hand van persoonlijke feedback en met behulp van een algoritme, doet zich niet voor.
In het vervolgonderzoek zal onderzocht worden of een dergelijke werkwijze op het Mendelcollege ook daadwerkelijk tot betere resultaten leidt.
16
Hoofdstuk 4 Ontwerponderzoek
Dit onderzoek moet uitwijzen of de geïntegreerde aanpak op het Mendelcollege een betere
beheersing van de werkwoordspelling oplevert (dat wil zeggen minder werkwoordsfouten in
het werk van leerlingen) dan de geïsoleerde aanpak van de werkwoordspelling. Wanneer
aangetoond kan worden dat de geïntegreerde aanpak beter werkt dan de tot nu toe
gebruikte voornamelijk geïsoleerde aanpak, dan kan er een implementatieplan worden
opgesteld en de spelvaardigheid van de leerling worden verbeterd.
4.1.1 Doel van het onderzoek
4.1.2 Interventie
De interventie bestaat uit het werken volgens de geïntegreerde aanpak door middel van een persoonlijke feedbackkaart die leerlingen gebruiken om hun werk te redigeren. Deze kaart bevat een instructie van wat er gecontroleerd moet worden en een verwijzing naar het lesboek Nieuw
Topniveau (E. Flier, H. Jongsma, P. Merkx, & J. van de Pol, 2003).
Ook staat er een vereenvoudigd schema op van de werkwoordspelling. Dit schema is
vereenvoudigd, omdat het vooral overzichtelijk wil blijven en verwijst door naar het boek voor meer informatie.
Hoewel de werkwoordspelling centraal staat, krijgen leerlingen die dat nodig hebben (blijkende uit hun werk) ook aanwijzingen over andere veelvoorkomende spelfouten. De hoeveelheid
aanwijzingen blijft wel beperkt, om de leerling die veel fouten maakt niet te demotiveren en de leertaak overzichtelijk te houden.
Leerlingen die geen fouten maken wordt gevraagd of ze belangstelling hebben voor een kaart als hulpmiddel. Als ze aangeven daar echt geen behoefte aan te hebben wordt hen gevraagd of ze anderen willen helpen.
Leerlingen leren met deze kaart werken en gebruiken deze tenminste vier lessen om hun werk te controleren en te verbeteren.
De kaart wordt geplastificeerd aangeleverd, dan raken leerlingen hem minder makkelijk kwijt, blijft hij netjes en heeft hij een aantrekkelijker en serieuzer voorkomen.
De bedoeling is dat ze na een paar keer met de kaart gewerkt te hebben de werkwijze ook zonder kaart overnemen.
De geïntegreerde aanpak voldoet aan de volgende eisen:
• De spellingsregels worden toegepast in een grotere opdracht. Bijvoorbeeld in een opstel, samenvatting of boekverslag wordt er expliciet op gelet en bij vermeld dat de spelling (van de werkwoordsvormen) correct moet zijn. Het gaat hier dus om toegepaste spelling. • Leerlingen krijgen persoonlijke, gedifferentieerde feedback naar aanleiding van een eerder
schrijfproduct in de vorm van een stappenplan. • Er is geen klassikale uitleg van spellingsregels.
• Leerlingen controleren en verbeteren hun werk zelf met behulp van het stappenplan of feedbackkaart.
17
Aan deze eisen is tijdens de interventie voldaan. De werkwoordspelling was steeds een
onderdeel van grotere opdrachten, namelijk samenvattingopdrachten uit examens havo Nederlands uit voorgaande jaren. Doordat de aanpak geïntegreerd is, gaat de meeste aandacht uit naar de schrijftaak zelf.
Leerlingen kregen individuele feedback door middel van de eerder beschreven feedbackkaart. Er werden niet veel vragen gesteld aan de docent over spellingkwesties en er werd geen klassikale uitleg gegeven.
Leerlingen moesten zelfstandig hun werk controleren en deden dit in de regel ook Het werken met de feedbackkaart speelde zich op de achtergrond af.
De hoofdvraag
4.1.3 Vraagstelling
Levert de geïntegreerde aanpak van de werkwoordspelling op het Mendelcollege een betere beheersing van de werkwoordspelling op dan de geïsoleerde aanpak van de werkwoordspelling? Deelvragen
1. Maken leerlingen uit de onderzoeksgroep minder fouten in de werkwoordspelling na de interventie dan de leerlingen uit de controlegroep?
2. Ervaren de leerlingen uit de onderzoeksgroep dat ze de werkwoordspelling beter beheersen na de interventie?
3. Ervaren de leerlingen de interventie als zinvol?
Er zal een kwantitatief onderzoek gedaan worden naar de eerste deelvraag. Er wordt een experiment gedaan, waarbij de resultaten van leerlingen die werken met de geïntegreerde aanpak worden vergeleken met een groep die de gebruikelijke, geïsoleerde aanpak volgt.
4.1.4 Onderzoeksopzet
De ervaringen van de leerlingen in deelvraag twee en drie worden bevraagd in een enquête en een beperkt learner report. Dit deel van het onderzoek is kwalitatief.
Dit onderzoek zal worden gehouden in havo 4 en havo 5, omdat deze klassen in de deze periode veel schrijfopdrachten doen in de vorm van tekstsamenvattingen. Deze schrijfopdrachten lenen zich uitstekend voor de geïntegreerde methode. Een verantwoording voor de geïntegreerde aanpak is beschreven in hoofdstuk twee.
Dit experiment zal de gebruikelijke lesgang niet verstoren. De controlegroep zal werken met geïsoleerd werkwoordspellingsonderwijs zoals in de onderwijspraktijk op het Mendelcollege
gebruikelijk is.
Gedurende dit onderzoek worden docenten niet gestimuleerd om volgens de geïsoleerde methode te werken, maar zijn slechts docenten aangezocht die al volgens deze methode werken (zoals ik in hoofdstuk 3 vermeldde zijn ze dat allemaal) om mee te werken.
Dit onderzoek bestaat uit een begintoets, een interventie in de onderzoeksgroep en een
eindtoets. Er wordt gebruik gemaakt van een controlegroep om de interventie te kunnen toetsen aan de reguliere situatie.
18
4.1.5 Conceptueel model
4.1.6 Beschrijving onderzoeksgroep en controlegroep
De onderzoeksgroep bestaat uit (n) 51 leerlingen uit 4 havo (4H2) en 5 havo (5H4). De controlegroep bestaat uit (n) 55 leerlingen uit 4 havo (4H1) en 5 havo (5H2).
onderzoeksgroep 4 havo 5 havo totaal controlegroep 4havo 5havo totaal
leerlingen 24 27 51 leerlingen 26 29 55
man 12 17 29 man 15 10 25
vrouw 12 10 22 vrouw 11 19 30
dislecten 5 5 10 dislecten 5 1 6
doubleurs 4 6 10 doubleurs 5 7 12
instromers mavo 4 4 8 instromers mavo 6 6 12
profiel EM 14 0 14 profiel EM 14 23 37
profiel NT 3 21 24 profiel NT 3 0 3
profiel CM 1 0 1 profiel CM 4 6 10
profiel NG 6 6 12 profiel NG 5 0 5
De verschillen tussen de verschillende groepen doen zich vooral voor in de profielen. De havo 5 in de onderzoeksgroep heeft overwegend een Natuur en Techniekprofiel en de havo 5 in de
controlegroep een Economie en Maatschappijprofiel. Ik zie vooralsnog geen bezwaar hierin en acht deze groepen gelijkwaardig genoeg voor mijn experiment.
4.1.7 Nulmeting
Er zal een nulmeting worden gedaan in vier klassen. Twee vierde klassen en twee vijfde klassen van de havoafdeling. Deze nulmeting zal bestaan uit een samenvattingopdracht uit een recent centraal schriftelijk examen havo Nederlands. De fouten in de werkwoordspelling worden
19
geïnventariseerd. Er wordt onderscheid gemaakt tussen tussen persoonsvormverwisselingen (vind-vindt, wachten-wachtten), verwisselingen tussen persoonsvorm en voltooid deelwoord in een hoofdzin (verstuurd-verstuurt), verwisselingen tussen persoonsvorm en voltooid deelwoord in een bijzin (waarbij de persoonsvorm op een andere plaats in de zin kan staan), niet bestaande voltooid deelwoorden (geschepd), niet bestaande persoonsvormen (spaardt, vondt) en congruentiefouten. Deze laatst vorm is een persoonsvormverwisseling die niet voortkomt uit een spellingsprobleem, maar uit een kwantitatief verkeerd geïnterpreteerd onderwerp. (Een aantal fietsen worden gestolen.)
In de onderzoeksgroep zal na de nulmeting een kleine enquête worden gehouden die vraagt naar de ervaringen met de werkwoordspelling.
4.1.8 Onderzoeksgroep
Een vierde klas havo en een vijfde klas havo krijgen vier lessen volgens de geïntegreerde aanpak. Dit is de onderzoeksgroep.
Les 1 Leerlingen krijgen hun nagekeken nulmeting terug en de opdracht wordt klassikaal besproken wat de inhoud betreft. Het antwoordmodel wordt uitgereikt of geprojecteerd en de antwoorden worden besproken. Daarna krijgen leerlingen persoonlijke feedback door een persoonlijk feedbackkaart (zie interventie). Leerlingen bestuderen hun werk aan de hand van de feedback. Leerlingen die geen spellingsproblemen hadden helpen anderen.
Les 2 Leerlingen maken een samenvattingopdracht uit een recent centraal schriftelijk examen havo Nederlands.
Les 3 Leerlingen controleren hun werk aan de hand van hun stappenplan. Leerlingen zonder stappenplan controleren het werk van hun medeleerlingen nadat die het zelf hebben gedaan. Daarna wordt de tekst inhoudelijk besproken.
Les 4 Als les 2. Les 5 Als les 3.
Les 6 Eindtoets. Leerlingen maken een samenvattingopdracht uit een recent centraal schriftelijk examen havo Nederlands. De leerlingen moeten nu zonder stappenplan hun werk controleren.
Les 7 Eindtoets wordt besproken, feedback wordt bijgesteld. Enquête en learner report worden afgenomen.
4.1.9 Controlegroep
De controlegroep moet even veel tijd besteden aan werkwoordspelling als de onderzoeksgroep. Daarom krijgt de controlegroep een losse uitleg in werkwoordspelling en een losse oefening, die dan besproken wordt. Dit duurt vier lessen
Een vierde klas havo en een vijfde klas havo krijgen de gebruikelijke (twee) lessen in werkwoordspelling en twee schrijfopdrachten. Dit is de controlegroep.
Les 1 Leerlingen krijgen hun nagekeken nulmeting terug en de opdracht wordt klassikaal besproken wat de inhoud betreft. Het antwoordmodel wordt uitgereikt of geprojecteerd en de antwoorden worden besproken. Veel gemaakte spelfouten worden klassikaal besproken.
Les 2 Leerlingen maken een samenvattingopdracht uit een recent centraal schriftelijk examen havo Nederlands.
Les 3 De tekst wordt inhoudelijk besproken. Veel gemaakte spelfouten worden klassikaal besproken. Een losse spellingsoefening wordt klassikaal gemaakt en besproken.
Les 4 Als les 2. Les 5 Als les 3.
Les 6 Eindtoets. Leerlingen maken een samenvattingopdracht uit een recent centraal schriftelijk examen havo Nederlands.
20 Les 7 Eindtoets wordt besproken.
De resultaten van de eindtoets worden vergeleken met de resultaten van de nulmeting voor zowel de controlegroep als de onderzoeksgroep. Vervolgens worden de verbeteringen van de controlegroep vergeleken met die van de onderzoeksgroep en zal er bekeken worden of dit een significant verschil oplevert. Zowel de resultaten van de nulmeting en de eindtoets als de resultaten van controlegroep en onderzoeksgroep zullen de t-toets ondergaan.
4.2 Uitwerking
4.2.1 Experiment
In de praktijk gaan dingen vaak anders dan je van tevoren had bedacht. Zo maakten de leerlingen in de nulmeting veel minder fouten in de werkwoordspelling dan ik had verwacht. Verwacht werden gemiddeld per leerling tussen de twee en drie fouten; het aantal fouten lag echter op gemiddeld 1,1 in de onderzoeksgroep en 0,7 in de controlegroep. Door het relatief lage aantal fouten kan er over het soorten fouten weinig tot niets meer worden gezegd. De soorten fouten waren divers, maar per soort fout te weinig voorkomend voor dit onderzoek.
Tijdens deze fase vielen er al enkele leerlingen uit wegens afwezigheid. In de eindtoetsfase vielen er nog veel meer uit, met name in de controlegroep 5H4, waardoor het uiteindelijke aantal
deelnemers uitkwam op 43 in de de onderzoeksgroep en 32 in de controlegroep.
De eindtoets gaf een gemiddeld aantal fouten in de onderzoeksgroep van 0,5 en in de controlegroep van 1,2.
De onderzoeksgroep (n=43) laat een daling zien van het percentage fouten van 56,52 procent. De t-waarde is 3,132 en de graden van vrijheid (df) 82. Dat levert een significantieniveau van 0,01. Een significante daling van het aantal fouten.
onderzoeksgroep leerlingen fouten
toets1 gemiddeld toets 1 fouten toets 2 gemiddeld toets 2 verschil toets 1 en 2 verbetering in procenten
5h4 20 23 1,150 9 0,450
4h2 23 23 1,000 11 0,478
totaal n=43 46 1,070 20 0,465 0,60465 56,52 variantie totaal 1,114 0,449 1,00664
21
De controlegroep (n=32) laat een stijging zien van het percentage fouten van 60,87 procent. Dat lijkt heel veel, maar met een t-waarde van 1,959 en de graden van vrijheid 62 is het
significantieniveau slechts 0,1. We kunnen stellen dat het verschil tussen test 1 en test 2 in de controlegroep niet significant is.
controlegroep leerlingen fouten toets1 gemiddeld toets 1 fouten toets 2 gemiddeld toets 2 verschil toets 1 en 2 verbetering in procenten
5h2 10 7 0,700 6 0,600
4h1 22 16 0,727 31 1,409
totaal n=32 23 0,719 37 1,156 -0,4375 -60,87 variantie totaal 0,596 1,943 2,06048
De stijging van het aantal fout in de controlegroep en de daling van van het aantal fout in de onderzoeksgroep levert een verschil van 1,041. De t-waarde is 3,662. De graden van vrijheid 73. Het significantieniveau is 0.001. Een significant verschil.
4.2.2 Enquête en learner report
De eerste enquête werkwoordspelling, die vlak voor de nulmeting werd gehouden, leverde geen verrassingen op. In de eerste vraag geeft 48 procent van de ondervraagden aan moeite te hebben met de werkwoordspelling. Bij de derde vraag geeft 39,6 procent aan veel fouten te maken. Dat 51,4 procent van de ondervraagden aangeeft zijn zin te veranderen om spelproblemen te ontlopen kan een verklaring zijn voor dit verschil tussen ‘moeite hebben met’ en ‘veel fouten maken in’. Vraag vier en vijf geven aan dat het moeilijker is een persoonsvorm en een voltooid deelwoord uit elkaar te houden dan de juiste vorm van de persoonsvorm te kiezen.
helemaal
mee eens meestal mee eens neutraal/ weet niet
meestal niet mee eens helemaal niet mee eens Ik heb moeite met werkwoordspelling. 8 (16,0) 16 (32,0) 5 (10,0) 17 (34,0) 4 (8,0) Ik ben onzeker over de
werkwoordspelling. 5 (10,0) 18 (35,3) 7 (13,7) 12 (23,5) 9 (17,6) Ik maak veel fouten in de
werkwoordspelling. 5 (10,0) 10 (19,6) 13 (25,5) 20 (39,2) 3 (5,9) Ik weet wanneer je wordt schrijft en
wanneer word. 23 (45,1) 16 (31,4) 2 (3,9) 6 (11,8) 4 (8,0)
Ik weet wanneer je verhuist schrijft en
wanneer verhuisd. 14 (27,5) 16 (31,4) 5 (10,0) 8 (15,7) 8 (15,7) Ik verander mijn zin om spelproblemen
te ontlopen. 5 (10,0) 21 (41,4) 6 (11,8) 9 (17,6) 10 (19,6)
22
De tweede enquête, die na de eindtoets werd gehouden, levert geen significante veranderingen op ten aanzien van de eerste. De tweede enquête vertoont zelfs grote overeenkomst met de eerste.
helemaal
mee eens meestal mee eens neutraal/ weet niet meestal niet mee eens
helemaal niet mee eens Ik heb moeite met werkwoordspelling. 5 (11,1) 15 (33,3) 6 (11,8) 15 (33,3) 4 (8,9) Ik ben onzeker over de
werkwoordspelling. 5 (11,1) 14 (31,8) 6 (11,8) 15 (33,3) 5 (11,1) Ik maak veel fouten in de
werkwoordspelling. 4 (8,9) 11 (24,4) 13 (28,9) 14 (31,8) 3 (6,7) Ik weet wanneer je wordt schrijft en
wanneer word. 14 (31,8) 19 (42,2) 2 (4,5) 7 (15,6) 2 (4,5)
Ik weet wanneer je verhuist schrijft en
wanneer verhuisd. 11 (24,4) 18 (40,0) 5 (11,1) 7 (15,6) 4 (8,9) Ik verander mijn zin om spelproblemen
te ontlopen. 8 (17,8) 15 (33,3) 7 (15,6) 12 (26,7) 3 (6,7)
De belangrijkste resultaten van de tweede enquête. Tussen haakjes staat het percentage.
Aan het eind van de tweede enquête werden enkele vragen gesteld over de feedbackkaart. 22,9 procent van de bevraagden vond het niet prettig met de kaart te werken. 31 procent vond het wel prettig en de rest was onverschillig. 44,4 procent meent niet beter te zijn gaan spellen door de feedbackkaart, terwijl 14 procent aangeeft wel beter te zijn gaan spellen.
31,2 procent gaf aan dat de kaart hen niet hielp en 28,9 procent erkende de hulp van de kaart juist wel. Opmerkelijk is het percentage dat aangeeft de kaart niet of weinig te hebben gebuikt (64,5).
helemaal
mee eens meestal mee eens neutraal/ weet niet meestal niet mee eens
helemaal niet mee eens Ik vond het prettig om met de
feedbackkaart te werken. 2 (4,5) 12 (26,7) 20 (44,4) 6 (11,8) 5 (11,1) Ik ben beter gaan spellen door de
feedbackkaart. 1 (2,2) 6 (11,8) 19 (42,2) 11 (24,4) 9 (20,0)
De feedbackkaart hielp mij niet. 7 (15,6) 7 (15,6) 18 (40,0) 10 (22,2) 3 (6,7) Ik heb de feedbackkaart niet gebruikt. 13 (28,9) 16 (35,6) 4 (8,9) 4 (8,9) 8 (17,8) Tussen haakjes staat het percentage.
Het leaner report bestond uit een paar open vragen die de leerlingen moesten beantwoorden. Schrijf hieronder wat je ervaringen zijn geweest met het werken met de feedbackkaart. Heb je het gebruik ervan als zinvol ervaren (en waarom)?
Wat heb je geleerd tijdens het werken met de feedbackkaart?
Wat was er goed aan het werken met de feedbackkaart en wat kan er beter?
Ik heb de rapporten gelezen, ze waren meestal niet zo lang, ongeveer tussen de vijf en vijftien regels, maar ze leverden toch veel informatie op.
23
Samenvatting Learner report 5H 4H
Positief
Het was wel zinvol 4 2
Je haalt meer fouten uit je werk 1
Ik heb geleerd mijn werk na te kijken 3 1
Een door mij veelgemaakte fout heb ik hierdoor kunnen verbeteren 1 4
Nu heb ik een stuk minder spelfouten 1
Je wordt erop gewezen dat je je tekst moet teruglezen en op een aantal punten
letten 1 1
Het goede is dat het persoonlijk is, alles wat erop staat is relevant 3 1
Een goed hulpmiddel 2
Het werken met de feedbackkaart is makkelijk/handig 6 3
ik ben meer op werkwoordspelling gaan letten 1 1
Het heeft wel een beetje geholpen 1
Het is een goede geheugensteun 2 1
De kaart is goed gemaakt / overzichtelijk 2 1
De kaart maakte mij zekerder 1
Je gaat over de spelling nadenken en dat leert makkelijker 1
Ik heb de kaart vooral gebruikt als controlemiddel 2
Ik zal er in de toekomst meer mee gaan werken 1
Negatief
Het was af en toe zinvol, maar vaak overbodig 1
Het was moeilijk om eraan te denken tijdens het schrijven 1
Ik ben kaart vergeten / niet meer aan gedacht 3 1
Niets geleerd dat ik nog niet wist 4 1
Niet handig om tijdens het schrijven op dat blad te moeten kijken 1
Ik heb de kaart niet echt nodig gehad 4 3
We zullen hem zelf moeten gebruiken om er iets aan te hebben 1
Erg veel zin heeft het bij mij dus nooit gehad 1
Ik vind de feedbackkaart niet goed. [..] Ik ben er wel op gaan letten maar dat is meer omdat ik die kaart als kritiekkaart heb opgevat. Het is duidelijk wat er op de kaart staat. (4h nr 11)
1
M’n inhoud werd er niet beter op .. :p 2
Oefeningen om het te verbeteren ontbreken 1
Ik kan niet met de feedbackkaart werken, dus heb ik er niets van geleerd. Ik heb
geen idee wat wel gaat helpen maar de feedbackkaart leidt mij alleen af (4h nr 19) 1 Alle positieve reacties sluiten aan bij een verbetering van hun spelling. Veel negatieve reacties komen waarschijnlijk van leerlingen die de kaart niet nodig hebben, gezien het aantal leerlingen dat er geen problemen mee had. Dit sluit weer aan bij de theorie dat je mensen die de spelling
beheersen er niet meer mee moet lastigvallen (Van Peer, 1987; Bonset, 2010).
De reactie van 4h. nr. 11 is van belang. Hij of zij geeft aan de kaart als kritiek te hebben opgevat. De confrontatie met de gemaakte fouten is waarschijnlijk wel bij meer mensen hard aangekomen. De kaart hoefde niet meer bekeken te worden, ze wisten wat ze moesten doen.
24
4.3 conclusies en aanbevelingen
In dit hoofdstuk worden de deelvragen stuk voor stuk beantwoord en wordt er vervolgens teruggekomen op de hoofdvraag.
Maken leerlingen uit de onderzoeksgroep minder fouten in de werkwoordspelling na de interventie dan de leerlingen uit de controlegroep?
Conclusie: leerlingen uit de onderzoeksgroep maken significant minder fouten in de werkwoordspelling na de interventie dan de leerlingen uit de controlegroep.
Ervaren de leerlingen uit de onderzoeksgroep dat ze de werkwoordspelling beter beheersen na de interventie?
Conclusie: uit de vergelijking van enquête 1 met enquête 2 blijkt niet dat de leerlingen de ervaring hebben beter te zijn gaan spellen.
Ervaren de leerlingen de interventie als zinvol?
Conclusie: Niet alle leerlingen vinden de kaart zinvol. Niet alle leerlingen hebben de kaart nodig. Leerlingen die de kaart nodig hebben ervaren hem als zinvol.
De hoofdvraag
Levert de geïntegreerde aanpak van de werkwoordspelling op het Mendelcollege een betere beheersing van de werkwoordspelling op dan de geïsoleerde aanpak van de werkwoordspelling?
Conclusie: de geïntegreerde aanpak van de werkwoordspelling op het Mendelcollege levert een betere beheersing van de werkwoordspelling op dan de geïsoleerde aanpak van de
werkwoordspelling. Het experiment heeft dat voldoende aangetoond. De leerlingen ervaren niet direct dat ze beter spellen, maar ze maken wel minder fouten en veel leerlingen geven aan baat te hebben bij de kaart. Er is niet onderzocht of de controlegroep ook vond dat ze baat had bij de losse spellingslessen, maar gezien de hoeveelheid uren die daar aan spelling zijn gespendeerd, ligt het niet voor de hand dat de lessen nu wel rendabel waren; de resultaten van toets 2 wezen het tegendeel uit.
Aanbeveling: het Mendelcollege zou er goed aan doen minder aandacht te besteden aan losse spellingslessen en meer tijd te besteden aan de geïntegreerde didactiek met behulp van de
feedbackkaart. Het is raadzaam om experimenten met de feedbackkaart in de brugklas te starten om te zien hoe groot het rendement daar is.
25
Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen
5.1 Reflectie analytisch onderzoek
Het analytisch onderzoek is erg goed verlopen. De didactische aanpak van de werkwoordspelling is goed duidelijk geworden. Op school is het analytisch onderzoek goed ontvangen. Respondenten vulden snel en volledig (op één na) de enquête in. Er waren geen vragen en uitsluitend positieve reacties. De uitkomst is nog niet besproken, omdat ik wilde voorkomen dat de werkwijze beïnvloed zou worden voordat ik mijn ontwerponderzoek had gedaan.
5.2 Reflectie interventie
De interventie zat achteraf gezien goed in elkaar. Het ontwerp van de interventie kwam goed voort uit het theoretisch kader, met name door het stappenplan van A. Bosman, J. van Hell en M. Willemen (2002), te combineren met het algoritme van W. van Peer (1987). Dat de geïntegreerde methode nog niet werd gebruikt op het Mendelcollege kwam goed van pas.
Toen de eerste toets was afgenomen werd ontdekt dat er slechts weinig fouten werden gemaakt bij de werkwoordspelling in een samenvatting van maximaal 200 woorden. Het is dan ook prettig dat er toch nog een significant verschil uit is gekomen.
Wat wel tegenviel was de respons van de controlegroep. Vele werken zagen er nonchalant uit in vluchtige handschriften. Ook kende de controlegroep veel afvallers.
De interventie is goed ontvangen op school. Collega’s zijn erg geïnteresseerd. De leerlingen reageerden goed op de interventie. Ze waren erg onder de indruk van de feedbackkaart die op naam was gesteld en geplastificeerd. Sommige leerlingen waren er fanatiek mee aan het werk.
Ik heb heel veel geleerd over het doen van onderzoek en het is me opgevallen hoe veel docenten vasthouden aan traditionele werkwijzen, ook al is er geen enkel bewijs van het rendement van die lessen. Ik kijk sinds mijn onderzoek begon kritischer naar al mijn handelingen voor de klas. Ik heb ook geleerd hoe blij leerlingen worden van duidelijke, individuele feedback.
Ik zou volgende keer nog meer aandacht hebben voor de controlegroepen en nog meer contact zoeken met de docenten. Misschien zou ik volgende keer zelf een controlegroep nemen en een collega de onderzoeksgroep geven. Dan sluit je beter ‘het oog van de meester’ uit. Nu kan ik niet uitsluiten dat de resultaten voor een deel te danken zijn aan mijn enthousiasme als onderzoeker. Ook zou ik in de controlegroep een volgende keer dezelfde enquêtes afnemen als in de onderzoeksgroep. Niet om de antwoorden, maar om uit te sluiten dat de stijging in niveau mede veroorzaakt wordt door de extra aandacht die naar de spelling gaat door de enquêtes.
De conclusies voegen iets toe aan het theoretisch kader. Ze onderschrijven de in het theoretisch kader beschreven geïntegreerde methode.
Het is te verwachten dat de geïntegreerde methode ook in andere klassen en op andere scholen tot betere resultaten zal leiden. Er is geen reden om aan te nemen dat ze in andere situaties niet zou werken. Zolang er op een school meer geïsoleerd en ongedifferentieerd onderwijs wordt gegeven met laag rendement, kan er door de geïntegreerde methode mijns inziens veel worden bereikt.
5.3 Aanbevelingen
Aanbevelingen voor de sectie Nederlands van het Mendelcollege zijn de geïntegreerde methode vanaf de brugklas toe te gaan passen. De feedbackkaart kan al in de brugklas worden uitgereikt en bij alle schrijftaken worden betrokken. Naast de sectie Nederlands zouden ook de mentoren en de taalcoördinatoren erbij moeten worden betrokken. De feedbackkaart moet een groot deel van de spellingslessen vervangen.
26
Het is aan te bevelen een plan te ontwikkelen voor het aanleren van de relevante spellingsregels in de brugklas en daarna geen klassikale uitleg meer te geven, maar enkel te werken met de
feedbackkaart.
Verder onderzoek naar de geïntegreerde methode is op dit moment voor het Mendelcollege niet nodig, omdat dit onderzoek voldoende aantoont dat ze werkt. We kunnen de geïntegreerde
methode nu beter omarmen, dan door te gaan met de gebruikelijke niet rendabele werkwijze. Een implementatieonderzoek zou het Mendelcollege kunnen helpen bij de implementatie van de geïntegreerde methode.
Bij implementatie moet ermee rekening worden gehouden dat het maken van de feedbackkaarten tijd kost. Om de feedbackkaarten te kunnen maken is het handig om een
leerlingspellingdossier bij te houden, zodat de kaart ook weer gemakkelijk aangepast kan worden. Die tijd kan je weer besparen als leerlingen hun werk beter nakijken. Je hoeft ook niet meer elk opstel na te kijken, dat doen de leerlingen zelf. Een op de vier kijk je na, en dan stel je indien gewenst de kaart weer bij.
27
Literatuuropgave
Bonset, H. (2010). Spelling in het onderwijs: hoe staat het ermee, en hoe kan het beter? Levende talen tijdschrift, 11(3), 3-17
Bonset, H., Boer, M. de., & Ekens, T. (1995) Nederlands in de basisvorming; Een praktische didactiek (2e
Bosman, A.M.T. (2004). Spellingvaardigheid en leren spellen. Op 22 maart 2010 ontleend aan druk). Bussum: Coutinho http://www.annabosman.eu/documents/Bosman2004a.pdf
Bosman, A.M.T., Hell, , J.G. van., & Willemen, M. (2002). Leren stellen en niet vergeten correct te spellen; Het succes van de zelfcorrectietraining. Tijdschrift voor Remedial Teaching (10), 22-25. Bekerbrede, J., Berkel, A. van., Leij, A. van der., Schijf, G.M.,& Zijlstra, B.(2010). Spellingvaardigheden van brugklassers. Levende Talen Tijdschrift, 11, 3-12.
Diepen, M. van. (1999) Hoe spel jij gespelt? Werkwoordspelling door leerlingen van de basisschoolen de middelbare school. Op 22 maart 2010 ontleend aan
http://www.annabosman.eu/documents/VanDiepenBosman1999.pdf
Flier, E., Jongsma, H., Merkx, P. & Pol, J. van de. (2003). Nieuw Topniveau: Nederlands voor de tweede fase: havo/vwo informatieboek. Utrecht: ThiemeMeulenhoff.
Gein, J. van de. (2010). Wenselijke, haalbare en feitelijke niveaus voor de werkwoordspelling: kanttekeningen bij de empirische onderbouwing van een doorlopende leerlijn. Levende talen tijdschrift (11) 25-30.
Peer, W. van. (1987). Vrijheid en verantwoordelijkheid in de praktijk van het spellingonderwijs. Levende Talen (418) 118-122.
28
Samenvatting
De didactiek die gehanteerd wordt op het Mendelcollege richt zich voornamelijk op losse
oefeningen, terwijl de literatuur aangeeft dat een geïntegreerde didactiek, waarbij leerlingen hun en elkaars werk redigeren, meer resultaat heeft.
Deze geïntegreerde didactiek betekent dat de spellingsregels in een grotere opdracht worden toegepast. Bijvoorbeeld in een opstel, samenvatting of boekverslag wordt er expliciet op gelet en bij vermeld dat de spelling (van de werkwoordsvormen) correct moet zijn. Het gaat hier dus om
toegepaste spelling. Leerlingen krijgen persoonlijke, gedifferentieerde feedback naar aanleiding van een eerder schrijfproduct in de vorm van een stappenplan (de feedbackkaart). Leerlingen
controleren en verbeteren hun werk zelf met behulp van het stappenplan.
Deze geïntegreerde aanpak deed zich in het schooljaar 2009-2010 op het Mendelcollege niet voor, zo blijkt uit mijn analytisch onderzoek. Dit onderzoek bestond uit een enquête onder de betreffende docenten, die vooral vroeg naar de tijd die ze spendeerden aan geïsoleerd en geïntegreerd werkwoordspellingsonderwijs en naar de mate van differentiatie daarbij.
Voordat ik de sectie voor wil stellen de geïntegreerde aanpak in te voeren, wilde ik deze eerst in de praktijk uitproberen.
Ik heb daarvoor een experiment gedaan met een controlegroep uit 4 en 5 havo en een onderzoeksgroep uit 4 en 5 havo, waarbij de onderzoeksgroep de geïntegreerde methode met feedbackkaart toepaste op samenvattingen uit eindexamens. Voor en na de interventie is een gelijkwaardige toets gemaakt.
Naast deze interventie heb ik ook gebruik gemaakt van een enquête voor en na de interventie en een beperkt learner report.
De interventie bleek in de onderzoeksgroep tot een significante verbetering te leiden van de werkwoordspelling ten opzichte van de eerste toets en de controlegroep.
De enquêtes leverden geen ander beeld van de leerling-ervaringen met werkwoordspelling terwijl het learner report aangaf dat veel leerlingen graag met de kaart werken.
Mijn advies is om de geïntegreerde methode schoolbreed toe te passen eventueel met behulp van een implementatieonderzoek.
29 Voorbeeld feedbackkaart
Bas de Vries
Feedbackkaart Lees je werk na
Let op je hoofdletters! Alleen als het moet! (p. 210) Zoek alle twijfelgevallen d/t/dt
Raadpleeg het schema
WW P V
tt
ik (stam) kom, vind, land, juich, jat, hoor, vermoed
jij / hij / het / etc. (stam+t) komt, wordt, loopt, landt, vermoedt
(stam) kom, word, vind je/jij
vt
sterk enkelvoud: vond, liep, werd, kwam
meervoud: vonden, liepen, werden, kwamen zwak enkelvoud: (stam+te) juichte, jatte (stam+de)
hoorde, vermoedde
meervoud: (stam+ten) juichten, jatten (stam+de) hoorden, vermoedden
(bij twijfel –te / –de, zie ’t kofschip blz. 221) V
D W
gejuicht, gejat gehoord, vermoed
30 Enquête werkwoordspelling
Deze vragenlijst heeft als doel er achter te komen hoe leerlingen de werkwoordspelling ervaren. Vul hem eerlijk in. Je naam hoef je niet te vermelden.
helemaal
mee eens meestal mee eens neutraal/ weet niet
meestal niet mee eens helemaal niet mee eens Ik heb moeite met werkwoordspelling.
Ik ben onzeker over de werkwoordspelling. Ik maak veel fouten in de werkwoordspelling.
Ik weet wanneer je wordt schrijft en wanneer word.
Ik weet wanneer je verhuist schrijft en wanneer verhuisd.
Ik ken de regels goed, maar doe het vaak fout.
Ik ken de regels niet, maar doe het meestal goed.
Ik kan het wel, maar moet er heel lang over nadenken.
Ik verander mijn zin om spelproblemen te ontlopen.
Ik vind het vervelend spelfouten te maken.
Ik denk dat ik het nooit zal leren. Op het Mendelcollege (vanaf de brugklas) is veel aandacht voor werkwoordspelling.
31 Enquête werkwoordspelling
Deze vragenlijst heeft als doel er achter te komen hoe leerlingen de werkwoordspelling ervaren. Vul hem eerlijk in. Je naam hoef je niet te vermelden.
helemaal
mee eens meestal mee eens neutraal/ weet niet meestal niet mee eens
helemaal niet mee eens Ik heb moeite met werkwoordspelling.
Ik ben onzeker over de werkwoordspelling. Ik maak veel fouten in de werkwoordspelling.
Ik weet wanneer je wordt schrijft en wanneer word.
Ik weet wanneer je verhuist schrijft en wanneer verhuisd.
Ik ken de regels goed.
Ik verander mijn zin om spelproblemen te ontlopen.
Ik vind het vervelend spelfouten te maken.
Ik vond het prettig om met de feedbackkaart te werken.
Ik ben beter gaan spellen door de feedbackkaart.
De feedbackkaart hielp mij niet. Ik heb de feedbackkaart niet gebruikt. Klas:
Schrijf hieronder wat je ervaringen zijn geweest met het werken met de feedbackkaart. Heb je het gebruik ervan als zinvol ervaren (en waarom)?
Wat heb je geleerd tijdens het werken met de feedbackkaart?
Wat was er goed aan het werken met de feedbackkaart en wat kan er beter?
………
………
………
………
………
……….………
………
………
………
32 Toetsen Onderzoeksgroep PV in h oo fz in pv in b ijz in pv a ls v dw in h vdw a ls pv inho pv a ls v dw in b v dw a ls pv in b PV n ie tb es ta an VD W n ie tb es ta an der e w w To ta al to ta al 2 nu mme r
toets 1 Nick Croon 5H4 0 1
toets 2 Nick Croon 0 0
toets 1 Denise Franken 5H4 1 1 2
toets 2 Denise Franken 0 1
toets 1 Mark Gombault 5H4 1 1 1 1 4 3
toets 2 Mark Gombault 2 2 2
toets 1 Thomas Hoogeland 5H4 0 4
toets 2 Thomas Hoogeland 0 0
toets 1 Arnold Huybens 5H4 0 5
toets 2 Arnold Huybens 1 1 -1
toets 1 Dio van der Leer 5H4 1 1 6
toets 2 Dio van der Leer 0 1
toets 1 Marlous van Leeuwen 5H4 0 7
toets 2 Marlous van Leeuwen 0 0
toets 1 Jonathan Mafaabi 5H4 0 8
toets 2 Jonathan Mafaabi 1 1 -1
toets 1 Rick Mesker 5H4 2 2 9
toets 2 Rick Mesker 0 2
toets 1 Elise Obdam 5H4 1 1 10
toets 2 Elise Obdam 0 1
toets 1 Jasper van Oeffel 5H4 0 11
toets 2 Jasper van Oeffel 0 0
toets 1 Mitchel van der Putten 5H4 1 1 2 12
toets 2 Mitchel van der Putten 1 1 1
toets 1 Fauve Ravensbergen 5H4 1 1 2 13
toets 2 Fauve Ravensbergen 0 2
toets 1 Koen Schipper 5H4 1 1 14
toets 2 Koen Schipper 1 1 0
toets 1 Maarten Stumpel 5H4 0 15
toets 2 Maarten Stumpel 1 1 -1
toets 1 Sannia Ul Haq 5H4 2 2 16
toets 2 Sannia Ul Haq 0 2
toets 1 Hedy Valk 5H4 1 1 17
toets 2 Hedy Valk 0 1
toets 1 Mitchell Walgien 5H4 2 2 18
toets 2 Mitchell Walgien 0 2
toets 1 Bart te Welscher 5H4 1 2 3 19
toets 2 Bart te Welscher 1 1 2
toets 1 Timo van der Woud 5H4 1 1 20
toets 2 Timo van der Woud 1 1 0
toets 1 Maxime Boulonois 4H2 0 1
toets 2 Maxime Boulonois 1 1 -1
toets 1 Bente van der Burgh 4H2 1 1 2
toets 2 Bente van der Burgh 0 1
toets 1 Roy Dekkers 4H2 1 1 1 3 3
toets 2 Roy Dekkers 1 1 2
toets 1 Julia van Doornik 4H2 0 4
toets 2 Julia van Doornik 0 0
toets 1 Floor Everts 4H2 1 1 5
toets 2 Floor Everts 0 1
toets 1 Roos Filet 4H2 1 1 6
toets 2 Roos Filet 0 1
toets 1 Robin Geurts 4H2 1 1 2 7
toets 2 Robin Geurts 0 2
toets 1 Dwight Huizer 4H2 1 1 2 8
toets 2 Dwight Huizer 1 1 1
toets 1 Britt Jansen 4H2 0 9
toets 2 Britt Jansen 0 0
toets 1 Jeroen Leewis 4H2 1 1 2 10
toets 2 Jeroen Leewis 2 1 3 -1
toets 1 Maaike Loogman 4H2 1 1 11
toets 2 Maaike Loogman 0 1
toets 1 Guido Meeuwes 4H2 0 12
toets 2 Guido Meeuwes 0 0
toets 1 Janay Meijer 4H2 2 2 13
toets 2 Janay Meijer 1 1 1
toets 1 Luc Meijerman 4H2 0 14
toets 2 Luc Meijerman 0 0
toets 1 Mike Mol 4H2 1 1 15
toets 2 Mike Mol 1 1 0
toets 1 Samantha Olvers 4H2 0 16
toets 2 Samantha Olvers 0 0
toets 1 Mats van Pel 4H2 1 1 17
toets 2 Mats van Pel 1 1 0
toets 1 Kimberley Rijnaard 4H2 1 1 2 18
toets 2 Kimberley Rijnaard 0 2
toets 1 Jeffrey Thomassen 4H2 0 19
toets 2 Jeffrey Thomassen 0 0
toets 1 Rube van Tienen 4H2 0 20
toets 2 Rube van Tienen 0 0
toets 1 Kim de Vlieger 4H2 1 1 21
toets 2 Kim de Vlieger 0 1
toets 1 Kim Vrolijk 4H2 0 22
toets 2 Kim Vrolijk 1 1 -1
toets 1 Arnoud Zuurbier 4H2 2 1 3 23
toets 2 Arnoud Zuurbier 1 1 2
vari 1,114 0,4452 1,00664
