Komen leerling en LO-docent samen boven? : de ideale LO-docent van de Mavo-3-leerling

(1)

ACADEMIE VOOR LICHAMELIJKE OPVOEDING DOMEIN BEWEGEN SPORT EN VOEDING

HOGESCHOOL VAN AMSTERDAM

Komen leerling en LO-docent

samen boven?

De ideale LO-docent van de Mavo 3 leerling

Rosan Ootes - 500621408

13-6-2014

Eerste inlevermogelijkheid onderzoeksverslag Hilde Bax & Douwe van Dijk

(2)

Inhoudsopgave

Samenvatting ... 2 Inleiding ... 3 Methode ... 9 Resultaten ... 13 Discussie ... 21 Conclusie ... 25 Aanbevelingen ... 26 Literatuur ... 27 Bijlagen ... 30

Bijlage 1: Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag ... 30

Bijlage 2: Brief naar sectie L.O. van betreffende scholen ... 31

Bijlage 3: SPSS outputs vergelijking Beginnend docenten. ... 32

Bijlage 4: SPSS outputs vergelijking ervaren docenten. ... 34

Bijlage 5: SPSS outputs vergelijking ideale docenten. ... 36

Bijlage 6: SPSS outputs vergelijking Mavo 3 LO-docenten. ... 38

(3)

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was bekijken in hoeverre de bevindingen van Remmerswaal (2003) met betrekking tot interpersoonlijk docentgedrag van de ideale, beginnend en ervaren docent toepasbaar zijn op de Mavo 3 LO-docent. Om dit te kunnen bekijken hebben Mavo 3 leerlingen van vier beginnend en vier ervaren docenten de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag ingevuld. Uit deze vragenlijst kwamen scores op de acht segmenten van de roos van Leary naar voren. Deze scores zijn per segment vergeleken met de scores van de beginnend, ervaren en ideale docent uit de theorie van Remmerswaal.

Uit deze vergelijking bleek dat tussen de beginnend docenten op vier van de acht segmenten een significant verschil is. De beginnend Mavo 3 LO-docent scoort hoger op de segmenten SB (p=0,041), OS (p=0,001), TB (p=0,008) en BT (p=0,020). Op de segmenten BS

(p=0,051), SO (p=0,088), OT (p=0,583) en TO (p=0,221) is geen significant verschil. Tussen de ervaren docenten is op vijf van de acht segmenten een significant verschil zichtbaar. De ervaren Mavo 3 LO-docent scoort hoger op de segmenten BS (p=0,004), SB (p=0,026), SO (p=0,039), OT (p=0,013) en TB (p=0,027). Op de segmenten OS (p=0,240), TO (p=0,285) en BT (p=0,117) is geen significant verschil.

Tussen de ideale docenten is op twee van de acht segmenten een significant verschil

zichtbaar. De ideale Mavo 3 LO-docent scoort hoger op de segmenten SO (p=0,050) en TB (p=0,041). Op de segmenten BS (p=0,334), SB (p=0,053), OS (p=0,075), OT (p=0,209), TO (p=0,292) en BT (p=0,214) is geen significant verschil.

Tevens is er minder verschil in docentgedrag tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent en de ervaren Mavo 3 LO-docent dan tussen de beginnende reguliere docent en de ervaren reguliere docent.

Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er een verschil is in docentgedrag tussen de reguliere docent en de Mavo 3 LO-docent.

(4)

Inleiding

Welke docent heeft het tegenwoordig nog gemakkelijk voor de klas? Docentgedrag speelt een grote rol binnen de interactie en relatie tussen de docent en de leerling. Liggen

gedragsproblemen bij de leerlingen, of ligt het probleem bij de docent zelf? Waar twee ruzie hebben, hebben twee schuld…

Problemen van leerlingen kunnen zich uiten in het gedrag. Gedragsproblemen laten zich in verschillende vormen zien. Oppositioneel-opstandig gedrag uit zich in het weigeren van het doen wat er door een volwassene wordt gevraagd of een boze reactie op verboden of

negatieve kritiek. Antisociaal gedrag wordt getoond wanneer de rechten van anderen worden overtreden of de bij de leeftijd horende waarden en normen, spijbelen of liegen. Er wordt pas gesproken van een gedragsstoornis als gedragsproblemen zich structureel een langere tijd voordoen (Scholte & van der Ploeg, 2006). Er is een viertal risicofactoren voor het ontstaan van probleemgedrag te onderscheiden. Factoren op het gebied van de gezondheid,

demografische factoren, ongunstige omstandigheden en ingrijpende gebeurtenissen (De Hart, Scroufe & Cooper, 2004). Het gezin is de grootste risicofactor voor het ontstaan van

gedragsproblemen. Kritische voorbeelden hiervan zijn het disfunctioneren van een ouder-kindrelatie, problemen in interacties, gezinssamenstelling en gezinsomstandigheden (Dekovic & Prinzie, 2008).

Gedragsproblemen in het onderwijs komen veel voor. 25% van de Mavoleerlingen tussen de elf en zestien jaar laat gedragsproblemen zien, dit ten opzichte van 10% bij VWO-leerlingen (Postma, 2008). Meer jongens dan meisjes laten gedragsproblemen zien (De Roos, Bucx, Geijer, 2011). Bij jongens start de puberteit bij 11,5 jaar, bij meisjes bij 10,5 jaar (Mul, Frederiks, van Buuren, Oostdijk, Verloove, Wit, 2001). Het derde jaar van de Mavo valt midden in de puberteit, de groei van lichamelijke kenmerken staat in deze periode van de puberteit centraal. Deze periode gaat samen met onzekerheid en twijfel over zichzelf, de behoefte om zelfstandig te worden en zich afzetten tegen autoriteit (Boschma & Groen, 2010).

Ongeveer 60% van alle leerlingen in het voortgezet onderwijs is een Mavoleerling. De Mavoleerling heeft andere capaciteiten, gewoontes en behoeftes op het gebied van leren dan zijn leeftijdsgenoten met een hoger leerniveau. De mavoleerling heeft meer behoefte aan

(5)

instructie, probeert liever iets uit dan iets eerst door te nemen (Groeneveld & van Steensel, 2010). De Mavoleerling is praktisch en toepassingsgericht, lezen is geen favoriete bezigheid. Leren door te doen en te oefenen in een concrete vorm van lesstof heeft de voorkeur (van der Sanden, 2003). Didactische lesvormen waarbij de docent de leerling begeleidt in het

leerproces zijn gewenst. De rol van de docent ligt in het bij de hand nemen van de leerling om de lesstof aan te pakken, bij te sturen en te evalueren. De Mavoleerling ziet een docent als expert en neemt de leerstof gemakkelijker, dan leeftijdsgenoten met een hoger leerniveau, aan van de docent. De Mavoleerling is geneigd te werken voor de docent, zonder direct bezig te zijn met zijn toekomst (Van der Sanden, 2003). Leeftijdsgenoten met een hoger leerniveau beoordelen de docent veel meer op de hoeveelheid vakkennis terwijl de Mavoleerling het waardeert als de docent aardig is en over goede didactische vaardigheden beschikt. De Mavoleerling hecht veel waarde aan de interpersoonlijke competentie van de docent (Groeneveld & Van Steensel, 2010).

Tabel 1: Zeven competenties van een bekwame docent (Stichting Bekwaamheid Leraren, 2008)

Stichting Bekwaamheid Leraren heeft zeven competenties opgesteld waar een bekwame docent aan moet voldoen. Deze zeven competenties zijn in tabel 1 te lezen. Voor dit onderzoek is de interpersoonlijke competentie relevant. De docent die interpersoonlijk competent is zorgt ervoor dat er een prettige sfeer van omgaan en samenwerken heerst (Stichting Beroepsbekwaamheid Leraren, 2008). Een viertal karakteristieken van effectieve leraren zijn: vastbeslotenheid, al het mogelijke doen om het maximale uit een leerling te halen. Zelfvertrouwen, het geloof in eigen vermogen om doelen te halen en uitdagingen aan te gaan. Vertrouwenswaardigheid, consequent en rechtvaardig zijn. Respect tonen en geloven dat iedereen de moeite waard is (Scheerens, 2007). Leraren moeten de overtuiging hebben dat zij persoonlijk verantwoordelijk zijn voor de prestaties van de leerlingen, dat het docentschap

Leerlingen Collega’s Omgeving Zichzelf Interpersoonlijk competent Samenwerken met collega’s Samenwerken met omgeving Competent in reflectie en ontwikkeling Pedagogisch competent Vakinhoudelijk en didactisch competent Organisatorisch competent

(6)

meer is dan lesgeven alleen, dat zij volhardend moeten zijn naar leerlingen en dat zij positieve verwachtingen moeten koesteren naar hun leerlingen (Jones & Jones, 2007).

Bovenstaande eigenschappen voldoen volgens de theorie van Remmerswaal (2003) aan het beeld van de ideale docent. Deze docent scoort binnen de roos van Leary goed op leiding geven, leerlingen helpen, meewerken met leerlingen, zelfvertrouwen hebben en open en direct zijn naar leerlingen toe (Remmerswaal, 2003). Leerlingen vinden een docent goed als hij ervoor zorgt dat de leerlingen hun werk doen, de klas onder controle heeft, bereid is om leerlingen te helpen, goed uit kan leggen, verschillende manieren van lesgeven bezit en tijd maakt om leerlingen te leren kennen (Gennip en Vrieze, 2008). Leerlingen met een sturende, dwingende docent (boven in de roos van Leary) laten meer extrinsieke motivatie zien en minder zelfvertrouwen dan leerlingen met een ondersteunende (samen in de roos van Leary) docent. Een dwingende docent zorgt voor weinig prestaties, faalangst, een voorkeur voor gemakkelijk werk en afhankelijkheid. Een ondersteunende docent zorgt voor een prettige sfeer, een veilig leerklimaat en onafhankelijkheid (Deci, Schwartz, Scheinman, Ryan, 1981) (Green, Foster, 1986).

Tabel 2: Gegevens bij figuur 1 “gemiddeld beste docent” (Brekelmans & Van Tartwijk, 2008) Een toelichting van de segmenten is te zien in figuur 2.

Figuur 1: Roos van Leary van de gemiddeld beste docent, beoordeeld door leerlingen. (Brekelmans & Van Tartwijk, 2008)

Er zijn drie belangrijke kenmerken te onderscheiden wat betreft vakmanschap van goede Mavo-docenten. Mavo-docenten vinden het leuk om de Mavoleerling les te geven en vinden het een uitdaging om hen te helpen in hun ontwikkeling. De Mavo-docent is in staat

levensechte situaties te creëren die recht doen aan de lesstof, hij is in staat de theorie te koppelen aan de praktijk. Mavo-docenten vinden het contact en de relatie met de leerlingen het belangrijkste, het groepsproces mag niet verstoord worden en leerlingen die het moeilijk hebben moeten gestimuleerd en geactiveerd worden (Van den Brink, Heusdens, Van de

Segment Score (0 tot 4) Segment Score (0 tot 4)

BS 2,8 OT 0,8

SB 3 TO 0,4

SO 3 TB 1

(7)

Laarschot & Pfaff, 2011). In termen van de roos van Leary kan geconcludeerd worden dat de Mavo-docent voornamelijk samen gedrag moet vertonen. De roos van Leary (1957) kan omschreven worden als een interactieroos en is door Hooymayers, Créton, Wubbels en Holvast (1982) bruikbaar gemaakt voor de klassensituatie in het onderwijs.

Er is een vragenlijst ontwikkeld, Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag (VIL), die inzichtelijk maakt welk interpersoonlijk docentengedrag wordt getoond tijdens lessen. De antwoorden van deze vragenlijst worden verwerkt in de interactieroos. In de interactieroos kunnen twee dimensies worden onderscheiden, de machtsdimensie (verticale as) en de nabijheiddimensie (horizontale as).

Figuur 2: Interactieroos, model voor interpersoonlijk leraarsgedrag (Hooymayers et al., 1985).

Docentgedrag in de richting van leerlingen wordt beantwoord door gedrag van de leerlingen, gedrag roept gedrag op. Docenten die tegen-onder gedrag vertonen ervaren sneller

ordeproblemen dan docenten die boven-samen gedrag vertonen (Créton & Wubbels, 1984). Een beginnend docent staat onzeker, vergelijkbaar met onder-tegen, voor de klas, de

leerlingen vertonen boven-gedrag, wat ordeproblemen kan veroorzaken. In de segmenten BS (leidend) en OT (onzeker) zijn de verschillen tussen de beginnende en ervaren docent het grootst. Op de gebieden van OS (ruimte geven) en BT (streng) zijn er kleine verschillen. Volgens leerlingen vertonen beginnende docenten meer tegen-gedrag en minder samen-gedrag dan ervaren docenten. Ervaren docenten bieden de leerlingen meer ruimte en zelfstandigheid. De groei die docenten na zes jaar onderwijservaring doormaken is

Boven

Onder

(8)

voornamelijk te zien in het segment BS en in mindere mate in de SB en SO segmenten (Remmerswaal, 2003).

Voorgaande theorieën zijn gebaseerd op docenten van reguliere theorievakken. De docent LO heeft veel factoren in de les waar rekening mee gehouden moet worden. De zaal waar hij beschikking over heeft, de groep, veiligheid en de leerdoelen. De docent LO toont

vakmanschap door leerlingen samen te laten werken en hierdoor iets te leren, een bij de klas passende instructie is hierbij van belang (Toussaint, 2004). De zeven competenties van de reguliere docent komen overeen met de zeven beroepsstandaarden van de docent

Lichamelijke Opvoeding (Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding, 2011). Binnen dit beroepsprofiel wordt de interpersoonlijke verantwoordelijkheid van de leraar LO als eerste competentie benoemd. Met andere lesgeefomstandigheden dan de reguliere docent zou er kunnen worden gesteld dat de docent LO interpersoonlijke lesgeefvaardigheden anders benut. De lesgeefstijl van de docent LO hangt af van de doelen in de gymles. De docent moet de leerlingen motiveren om fysiek actief te zijn, zelfs na schooltijd en in het verdere leven van de leerlingen (Hein, 2012).

De theorie van Remmerswaal laat zien in welke segmenten van de roos van Leary een goede docent hoog moet scoren en in welke deze juist laag moet scoren. Geldt dit ook voor de docent LO?

Hoofdvraag:

In hoeverre zijn de bevindingen van Remmerswaal (2003) met betrekking tot interpersoonlijk docentgedrag van de ideale, beginnend en ervaren docent toepasbaar op de Mavo 3 LO-docent?

Deelvragen

1. Is er een verschil tussen interpersoonlijk docentgedrag van de ideale Mavo 3 LO-docent en de reguliere ideale docent uit de theorie van Remmerswaal?

2. Is er een verschil tussen interpersoonlijk docentgedrag van beginnend en ervaren Mavo 3 LO-docenten en reguliere beginnend en ervaren docent uit de theorie van Remmerswaal?

De verwachting is dat de LO-docent volgens leerlingen een nog prominentere ‘samen’ rol moet innemen. De LO-docent is een docent die dicht bij zijn leerlingen staat, een

(9)

van Remmerswaal (2003) betreffend het verschil tussen een beginnend docent en een ervaren docent en een beginnend LO-docent en een ervaren LO-docent, hier zullen naar verwachting dezelfde verschillen in interpersoonlijk gedrag uitkomen.

(10)

Methode

Proefpersonen

De proefpersonen waren 4 beginnend LO-docenten met minder dan 6 jaar lesgeefervaring in het onderwijs en 4 ervaren LO-docenten met meer dan 6 jaar lesgeefervaring in het onderwijs. Leerlingen uit 3 Mavo van verschillende middelbare scholen hebben twee vragenlijsten

ingevuld over interpersoonlijk docentgedrag. De proefpersonen zijn werkzaam op

verschillende middelbare scholen in omgeving Westfriesland. De beginnend LO-docenten zijn stagiaires van de ALO Amsterdam die een Mavo 3 klas lesgeven op de betreffende middelbare scholen. De ervaren LO-docenten zijn docenten die minimaal 6 jaar

lesgeefervaring hebben op een middelbare school en in het schooljaar 2013-2014 lesgeven aan een Mavo 3 klas. Met een brief naar de LO-secties van de verschillende scholen is er toestemming gevraagd om de vragenlijsten af te nemen bij de Mavo 3 leerlingen (Bijlage 2).

Docent 1: Ervaren docent op OSG Westfriesland te Hoorn, een vo-school met leerniveaus Mavo tot en met Gymnasium. Docent met 8 jaar lesgeefervaring in het middelbaar onderwijs. 16 Mavo 3 leerlingen hebben de vragenlijst over deze docent ingevuld.

Docent 2: Ervaren docent op Oscar Romero te Hoorn een vo-school met leerniveaus Mavo tot en met Gymnasium.,. Docent met 7 jaar lesgeefervaring in het middelbaar onderwijs. 19 Mavo 3 leerlingen hebben de vragenlijst over deze docent ingevuld.

Docent 3: Ervaren docent op d’Ampte te Hoorn, een vo-school met leerniveaus LWO tot en met Mavo. Docent met 14 jaar lesgeefervaring in het middelbaar onderwijs. 12 Mavo 3 leerlingen hebben de vragenlijst over deze docent ingevuld.

Docent 4: Ervaren docent op OSG Westfriesland te Hoorn. Docent met 14 jaar

lesgeefervaring in het middelbaar onderwijs. 17 Mavo 3 leerlingen hebben de vragenlijst over deze docent ingevuld.

Docent 5: Beginnend docent, eindstagiaire van ALO Amsterdam op OSG Westfriesland te Hoorn. 17 Mavo 3 leerlingen hebben de vragenlijst over deze docent ingevuld.

(11)

Docent 6: Beginnend docent, eindstagiaire van ALO Amsterdam op Regius College te Schagen, een vo-school met leerniveaus Vmbo-basis/kader tot en met Vwo. 19 Mavo 3 leerlingen hebben de vragenlijst over deze docent ingevuld.

Docent 7: Beginnend docent, eindstagiaire van ALO Amsterdam op d’Ampte te Hoorn. 12 Mavo 3 leerlingen hebben de vragenlijst over deze docent ingevuld.

Docent 8: Beginnend docent, hoofdfase 2 stagiaire van ALO Amsterdam op OSG te Hoorn. 16 Mavo 3 leerlingen hebben de vragenlijst over deze docent ingevuld.

Werkwijze/procedure

Na verkregen goedkeuring voor het afnemen van de vragenlijsten zijn de scholen bezocht op het moment dat er les werd gegeven. Het afnemen van de vragenlijsten gebeurde op een rustige plek, bijvoorbeeld de kleedkamer, waar de leerlingen zich konden concentreren. Er werden twee identieke vragenlijsten afgenomen bij de Mavo 3 leerlingen, over de ideale LO-docent en over de eigen LO-LO-docent. Op de vragenlijst staat duidelijk aangegeven over welke docent het gaat zodat er geen verwarring kon optreden. Als de leerlingen klaar waren met invullen van beide vragenlijsten konden zij de kleedkamer verlaten.

De VIL formulieren werden verzameld en ingevoerd in het VIL excel-databestand.

Uit het VIL databestand kwamen resultaten, zowel in de vorm van getallen (gemiddelden) als in de vorm van een interactieroos.

Meetinstrument

De Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag, die voor dit onderzoek gebruikt is, bestaat uit vijftig stellingen. De stellingen gaan over het gedrag van de docent in de les en de relatie met zijn leerlingen. De vragenlijst wordt ingevuld door de leerlingen (Van Tartwijk &

Brekelmans, 2008). De VIL is een betrouwbaar en valide meetinstrument (Wubbels & Brekelmans, 2005). De betrouwbaarheid en validiteit van de VIL zijn in meerdere studies onderzocht (Brekelmans, 1989; Wubbels, Créton & Hooymayers, 1985). Uit deze studies bleek de betrouwbaarheid en de validiteit voldoende, met een interne consistentie van >0,8 Cronbachs alfa.

De leerlingen beantwoorden de stellingen door middel van een vijfpunts-Likertschaal (Likert, 1932), de antwoorden op de stellingen variëren van 0 (nooit) tot en met 4 (altijd). De

(12)

van de roos van Leary. De resultaten uit de vragenlijsten worden vertaald in segmentscores, deze scores worden berekend door een gemiddelde te nemen van de scores uit de betreffende stellingen die onder het betreffende segment vallen. De gemiddelde score wordt in de roos van Leary gearceerd (Brekelmans, Wubbels & Créton, 1989). Wanneer het gedrag dat uit het VIL komt in de roos van Leary wordt geplaatst, geeft de afstand tot de cirkel de mate van flexibiliteit van de gedragscomponent aan. Des te dichter het gedrag bij de rand van de cirkel komt, des te minder flexibel het gedrag van de docent is om naar een naastgelegen component te gaan, wanneer de lessituatie daarom vraagt.

Tabel 3: Gradaties resultaten VIL in de roos van Leary per segment (Remmerswaal, 2003)

Segment / Score Score tussen 0-1 Score tussen 1-2 Score tussen 2-3 Score tussen 3-4

BS Kan opdrachten

geven

Goede leider, door anderen

gerespecteerd

Baast over anderen; geeft altijd advies

Dictatoriaal

SB Behulpzaam Onbaatzuchtig Mild ten aanzien van fouten; overbeschermend

Iedereen troosten en bemoedigen

SO Samenwerken Hartelijk; wil aardig gevonden worden

Altijd vriendelijk; gemakkelijk te beïnvloeden

Is het met iedereen eens

OS Dankbaar Imiteert anderen;

bezorgd om bevestiging te krijgen Afhankelijk van anderen; Gelooft iedereen

OT Kan gehoorzamen Gebrek aan zelfvertrouwen

Stil; verlegen Schaamt zich voor zichzelf

TO Kan klagen

wanneer nodig

Lichtgeraakt; sceptisch

Verbitterd; klagerig Rebelleert tegen alles

TB Kan streng zijn

waar nodig

Kritisch; open en direct

Accepteert geen fouten van anderen

Wreed en onhartelijk

BT Kan voor zichzelf zorgen

Zelfvertrouwen Egoïstisch; opschepperig

Koud; zonder gevoel

Bij het interpreteren van de resultaten is rekening gehouden met het feit dat een aantal stellingen op verschillende manieren bekeken kunnen worden. Bijvoorbeeld: “een docent

heeft gezag. ” Het begrip gezag kan onduidelijk zijn voor de leerlingen en verwarring

(13)

statistische verwerking gelaten, als bijvoorbeeld steeds hetzelfde antwoord was ingevuld of een terugkomend patroon zichtbaar was.

Statistische analyse

De verzamelde, individuele, resultaten zijn met de hand verwerkt in het VIL-Excel bestand. Het bestand verwerkt automatisch de ingevulde gegevens tot de interactieroos van Leary. De scores zijn door het Excel bestand op twee manieren verwerkt. Ten eerste in tabellen en ten tweede in de interactierozen. Nadat er van elke docent op elk segment van de interactieroos een gemiddelde was gescoord zijn deze gemiddelden via Excel in SPSS 21.0 ingevoerd. De gegevens vanuit de theorie van Remmerswaal (2003) zijn ook in SPSS ingevoerd.

Om de hoofdvraag en deelvragen te beantwoorden zijn de resultaten van de afgenomen vragenlijsten, met de Independent Samples T-test, vergeleken met de resultaten uit de theorie van Remmerswaal (2003). De Independent Samples T-test wordt gebruikt om een verschil te bepalen tussen twee onafhankelijke groepen. De resultaten van de ervaren docenten zijn als één groep vergeleken met de ervaren-docent resultaten uit de theorie van Remmerswaal. De resultaten van de beginnend docenten zijn als één groep vergeleken met de beginnend-docent resultaten uit de theorie van Remmerswaal. Alle verkregen resultaten over de ideale

gymdocent zijn als één groep vergeleken met de resultaten van de ideale docent uit de theorie van Remmerswaal. Na het uitvoeren van de Independent Samples T-test is gebleken of er tussen de gemeten resultaten uit dit onderzoek en de resultaten uit de theorie van

Remmerswaal een significant verschil bestaat.

Voor alle analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden, bij een p<0,05 is de onderzoekshypothese, het interpersoonlijk gedrag van de mavo 3 LO-docent is niet toepasbaar op de theorie van Remmerswaal, aangehouden. Uit de Independent Samples T-test blijkt in hoeverre de bevindingen van Remmerswaal (2003) met betrekking tot interpersoonlijk docentgedrag toepasbaar zijn op de mavo 3 LO-docent.

(14)

Resultaten

In het onderzoek naar het verschil in interpersoonlijk docentgedrag is gebruik gemaakt van de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag. Dit is een vragenlijst met vijftig stellingen over het gedrag van de docent in de les en de relatie met zijn leerlingen. De leerlingen

beantwoorden de stellingen door middel van een vijfpunts-Likertschaal (Likert, 1932). De afgenomen vragenlijsten zijn vergeleken met de bestaande resultaten uit de theorie van Remmerswaal (2003) over interpersoonlijk docentgedrag. Er zijn vier ervaren LO-docenten en vier beginnend LO-docenten betrokken geweest bij dit onderzoek. Allen gaven zij les aan een Mavo 3 groep die hen beoordeeld heeft op docentgedrag en het docentgedrag van de ideale docent beoordeeld heeft. In totaal hebben 128 Mavo 3 leerlingen de eigen docent beoordeeld en 104 Mavo 3 leerlingen de ideale docent beoordeeld.

Tabel 4: Aantal ingevulde Vragenlijsten Tabel 5: Aantal ingevulde Vragenlijsten Interpersoonlijk Leraarsgedrag eigen docent. Interpersoonlijk Leraarsgedrag ideale docent.

Docent

Aantal ingevulde vragenlijsten

eigen docent

Ervaren docent OSG

8 jaar lesgeefervaring 16 Ervaren docent OSG

14 jaar lesgeefervaring 17 Ervaren docent Oscar Romero

7 jaar lesgeefervaring 19 Ervaren docent d’Ampte

14 jaar lesgeefervaring 12 Beginnend docent OSG

Eindstagiaire ALO 17

Beginnend docent Regius College

Eindstagiare ALO 19

Beginnend docent d’Ampte

Eindstagiaire ALO 12

Beginnend docent OSG

Hoofdfase 2 stagiaire ALO 16

N=8 N=128

Alle vragenlijsten zijn in het VIL-Excelbestand verwerkt waarna er per segment van de roos van Leary een gemiddelde score bekend was. Deze gemiddelde scores zijn per docent in SPSS 21.0 verwerkt om de vergelijking te kunnen maken met de waarden uit de theorie van

Remmerswaal. In de onderstaande tabellen zijn de waarden van de vergeleken groepen zichtbaar, zowel de gemiddelden als de standaarddeviaties.

Scholen Aantal ingevulde vragenlijsten ideale docent OSG 30 Regius College 24 Oscar Romero 30 d’Ampte 20 N=4 N=104

(15)

Tabel 6: Gemiddelden per groep Mavo 3 LO-docenten per segment van de roos van Leary.

Docent BS SB SO OS OT TO TB BT

Beginnend Mavo 3 LO docent 2.60 2.68 2.74 2.20 1.71 1.24 1.73 2.20 Ervaren Mavo 3 LO docent 3.16 3.28 3.22 2.36 1.11 1.05 1.72 2.40 Ideale Mavo 3 LO docent 3.14 3.50 3.38 2.88 1.22 0.73 1.59 2.04 Tabel 7: Standaarddeviaties per type Mavo 3 LO-docent per segment.

Type docent BS SB SO OS OT TO TB BT

Beginnend Mavo 3 LO-docenten 0.48 0.36 0.42 0.06 0.42 0.22 0.08 0.26 Ervaren Mavo 3 LO-docenten 0.10 0.21 0.20 0.56 0.05 0.38 0.17 0.49 Ideale Mavo 3 LO-docenten 0.26 0.14 0.11 0.29 0.23 0.23 0.15 0.48 Tabel 8: Waarden per groep docenten uit de theorie van Remmerswaal (2003) per segment van de roos van Leary.

Docent BS SB SO OS OT TO TB BT

Beginnend docent Remmerswaal 1.10 1.45 1.70 1.45 1.45 0.90 1.20 1.00 Ervaren docent Remmerswaal 2.30 2.30 2.45 1.45 0.80 0.50 0.95 1.20 Ideale docent Remmerswaal 2.80 3.00 3.00 2.00 0.80 0.40 1.00 1.20 In tabel 7 zijn de standaarddeviaties per type Mavo 3 LO-docent zichtbaar. Er is te zien dat de resultaten van de beginnend Mavo 3 LO-docenten onderling het minste van elkaar verschillen op het segment Onder Samen (0.06) en het meeste op het segment Boven Samen (0.48). De resultaten van de ervaren Mavo 3 LO-docenten verschillen onderling het minste van elkaar op het segment Onder Tegen (0.05) en het meeste op het segment Onder Samen (0.56). De resultaten van de ideale Mavo 3 LO-docenten verschillen onderling het minste op het segment Samen Onder (0.11) en het meeste op het segment Boven Tegen (0.48).

Na het uitvoeren van een Independent samples T-test blijkt er een verschil te zijn in

interpersoonlijk docentgedrag tussen de Mavo-3 LO-docenten en de docenten uit de theorie van Remmerswaal. Uit de resultaten blijkt dat er zowel uit de vergelijking van de beginnend, ervaren als ideale docenten op verscheidene segmenten uit de roos van Leary een significant verschil zichtbaar is. De outputs van SPSS zijn te zien in bijlage 3 tot en met 6.

Op vier van de acht segmenten is na de vergelijking van de beginnend docenten een

significant verschil zichtbaar. De beginnend Mavo 3 LO-docent scoort hoger op het segment Samen Boven (p=0,041) dan de docent uit de theorie van Remmerswaal. Tevens scoort de Mavo 3 LO-docent hoger op de segmenten Onder Samen (p=0,001), Tegen Boven (p=0,008)

(16)

en Boven Tegen (p=0,020). Op de segmenten Boven Samen (p=0,051), Samen Onder (p=0,088), Onder Tegen (p=0,583) en Tegen Onder (p=0,221) is geen significant verschil zichtbaar.

Op vijf van de acht segmenten is na de vergelijking van de ervaren docenten een significant verschil zichtbaar. De ervaren Mavo 3 LO-docent scoort hoger op het segment Samen Boven (p=0,026) dan de docent uit de theorie van Remmerswaal. Tevens scoort de Mavo 3 LO-docent hoger op de segmenten Boven Samen (p=0,004), Samen Onder (p=0,039), Onder Tegen (p=0,013) en Tegen Boven (p=0,027). Op de segmenten Onder Samen (p=0,240), Tegen Onder (p=0,285) en Boven Tegen (p=0,117) is geen significant verschil zichtbaar. Op twee van de acht segmenten is na de vergelijking van de ideale docenten een significant verschil zichtbaar. De ideale Mavo 3 LO-docent scoort hoger op de segmenten Samen Onder (p=0,050) en Tegen Boven (p=0,041). Op de segmenten Boven Samen (p=0,334), Samen Boven (p=0,053), Onder Samen (p=0,075), Onder Tegen (p=0,209), Tegen Onder (p=0,292) en Boven Tegen (p=0,214) is geen significant verschil zichtbaar.

Per segment is hieronder uitgewerkt in welke mate de beginnend, ervaren en ideale docenten van elkaar verschillen in score op de VIL en of dit een significant verschil betreft.

Op het segment BS is tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.60) en de beginnende reguliere docent (1.10) een verschil te zien maar dit verschil blijkt niet significant (p=0.051) te zijn. Tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent (3,16) en de ervaren reguliere docent (2.30) blijkt een significant verschil (p=0.004) te zijn op het segment BS. Tussen de ideale Mavo 3 LO-docent (3.14) en de ideale reguliere docent (2.80) is een klein verschil te zien maar dit verschil is niet significant (p=0.334). Uit deze gegevens kan geconcludeerd worden dat er op het segment Boven Samen een significant verschil is in interpersoonlijk docentgedrag tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent en de ervaren reguliere docent uit de theorie van

Remmerswaal.

Op het segment SB blijkt tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.68) en de beginnende reguliere docent (1.45) een significant verschil (p=0.041) te zijn op het segment SB. Tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent (3.28) en de ervaren reguliere docent (2.30) blijkt ook een significant verschil (p=0.026) te zijn. Tussen de ideale Mavo 3 LO-docent (3.50) en de ideale reguliere docent (3.00) is een verschil te zien maar dit verschil is niet significant (p=0.053). Uit deze gegevens kan geconcludeerd worden dat er op het segment Samen Boven een

(17)

significant verschil is in interpersoonlijk docentgedrag tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent en de beginnende reguliere LO-docent uit de theorie van Remmerswaal en tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent en de ervaren reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal.

Op het segment SO is tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.74) en de beginnende reguliere docent (1.70) een verschil te zien maar dit verschil is niet significant (p=0.088). Tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent (3.22) en de ervaren reguliere docent (2.45) blijkt een significant verschil (p=0.039) te zijn. Tussen de ideale Mavo 3 LO-docent (3.38) en de ideale reguliere docent (3.00) blijkt ook een significant verschil (p=0.050) te zijn. Uit deze gegevens kan geconcludeerd worden dat er op het segment Samen Onder een significant verschil is in interpersoonlijk docentgedrag tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent en de ervaren reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal en tussen de ideale Mavo 3 LO-docent en de ideale reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal.

Op het segment OS blijkt tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.20) en de beginnende reguliere docent (1.45) een significant verschil (p=0.001) te zijn. Tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent (2.36) en de ervaren reguliere docent (1.45) is wel een verschil te zien maar dit verschil is niet significant (p=0.240). Tussen de ideale Mavo 3 LO-docent (2.88) en de ideale reguliere docent (2.00) is ook een verschil te zien maar ook dit verschil is niet significant (p=0.075). Uit deze gegevens kan geconcludeerd worden dat er op het segment Onder Samen een significant verschil is in interpersoonlijk docentgedrag tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent en de beginnende reguliere LO-docent uit de theorie van Remmerswaal.

Op het segment OT blijkt tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent (1.71) en de beginnende reguliere docent (1.45) een verschil zichtbaar maar dit verschil is niet significant (p=0.583). Tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent (1.11) en de ervaren reguliere docent (0.80) blijkt een significant verschil te zijn (p=0.013). Tussen de ideale Mavo 3 LO-docent (1.22) en de ideale reguliere docent (0.80) is ook een verschil zichtbaar maar dit verschil is niet significant (p=0.209). Uit deze gegevens kan geconcludeerd worden dat er op het segment Onder Tegen een significant verschil is in interpersoonlijk docentgedrag tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent en de ervaren reguliere LO-docent uit de theorie van Remmerswaal.

Op het segment TO blijkt tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent (1.24) en de beginnende reguliere docent (0.90) een verschil zichtbaar maar dit verschil is niet significant (p=0.221).

(18)

Tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent (1.05) en de ervaren reguliere docent (0.50) is een verschil zichtbaar maar dit verschil is niet significant (p=0.285). Tussen de ideale Mavo 3 LO-docent (0.73) en de ideale reguliere docent (0.40) is ook een verschil zichtbaar maar dit verschil is ook niet significant (p=0.292). Uit deze gegevens kan geconcludeerd worden dat er op het segment Tegen Onder geen significant verschil is in interpersoonlijk docentgedrag tussen de Mavo 3 LO-docent en de reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal.

Op het segment TB blijkt tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent (1.73) en de beginnende reguliere docent (1.20) een significant verschil zichtbaar (p=0.008). Tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent (1.11) en de ervaren reguliere docent (0.80) blijkt ook een significant verschil te zijn (p=0.026). Tussen de ideale Mavo 3 LO-docent (1.22) en de ideale reguliere docent (0.80) is ook een significant verschil (p=0.041). Uit deze gegevens kan geconcludeerd worden dat er op het segment Tegen Boven een significant verschil is in interpersoonlijk

docentgedrag zowel tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent en de beginnende reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal als tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent en de ervaren reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal als tussen de ideale Mavo 3 LO-docent en de ideale reguliere LO-docent uit de theorie van Remmerswaal.

Op het segment BT blijkt tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.20) en de beginnende reguliere docent (1.00) een significant verschil te zijn (p=0.020). Tussen de ervaren Mavo 3 LO-docent (2.40) en de ervaren reguliere docent (1.20) is een verschil zichtbaar maar dit verschil blijkt geen significant verschil (p=0.117) te zijn. Tussen de ideale Mavo 3 LO-docent (2.04) en de ideale reguliere docent (1.20) blijkt ook geen significant verschil (p=0.214) te zijn. Uit deze gegevens kan geconcludeerd worden dat er op het segment Boven Tegen een significant verschil is in interpersoonlijk docentgedrag tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent en de beginnende reguliere LO-docent uit de theorie van Remmerswaal.

Per segment is hieronder uitgewerkt in hoeverre de scores tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent en de ervaren Mavo 3 LO-LO-docent uit dit onderzoek verschillen van de scores tussen de beginnende reguliere docent en de ervaren reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal. Bij de resultaten tussen de LO-docenten is gekeken of deze verschillen significant zijn. Bij de resultaten van de theorie van Remmerswaal is het niet mogelijk om de significantie te meten omdat er maar één gemiddeld getal bekend is.

(19)

Op het segment BS scoort de ervaren Mavo 3 LO-docent (3.16) 0.56 hoger dan de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.60), dit is een significant verschil (p=0.044). Tussen de reguliere docenten uit de theorie van Remmerswaal is dit verschil 1.20 (2.30 en 1.10). Het verschil tussen de Mavo 3 LO-docenten blijkt nog niet half zo groot als het verschil tussen de reguliere docenten uit de theorie van Remmerswaal.

Op het segment SB scoort de ervaren Mavo 3 LO-docent (3.28) 0.60 hoger dan de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.68), dit is een significant verschil (p=0.021). Tussen de reguliere

docenten uit de theorie van Remmerswaal is dit verschil 0.85 (2.30 en 1.45). Het blijkt dus dat in beide gevallen de ervaren docent hoger scoort maar het verschil tussen de Mavo-3 LO docenten is minder groot.

Op het segment SO scoort de ervaren Mavo 3 LO-docent (3.22) 0.48 hoger dan de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.74), dit is geen significant verschil (p=0.063). Tussen de reguliere docenten uit de theorie van Remmerswaal is dit verschil 0.75 (2.45 en 1.70). Het verschil tussen de Mavo 3 LO-docent docenten blijkt wederom kleiner te zijn.

Op het segment OS scoort de ervaren Mavo 3 LO-docent (2.36), 0.16 hoger dan de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.20), dit is geen significant verschil (p=0.602). Tussen de reguliere docenten uit de theorie van Remmerswaal is geen verschil te zien (1.45 en 1.45). Het verschil tussen de Mavo 3 LO-docenten blijkt nu juist groter te zijn dan het verschil tussen de

reguliere docenten.

Op het segment OT scoort de ervaren Mavo 3 LO-docent (1.11), 0.60 lager dan de beginnend Mavo 3 LO-docent (1.71), dit is een significant verschil (p=0.019). Tussen de reguliere docenten uit de theorie van Remmerswaal is dit verschil 0.65 (0.80 en 1.45). Het blijkt dat in beide gevallen de ervaren docent lager scoort maar het verschil tussen de Mavo 3

LO-docenten blijkt weer iets kleiner dan het verschil tussen de reguliere LO-docenten.

Op het segment TO scoort de ervaren Mavo 3 LO-docent (1.05), 0.19 lager dan de beginnend Mavo 3 LO-docent (1.24), dit is geen significant verschil (p=0.393). Tussen de reguliere docenten uit de theorie van Remmerswaal is dit verschil 0.40 (0.50 en 0.90). Het verschil tussen de Mavo 3 LO-docent is kleiner dan het verschil tussen de reguliere docenten.

(20)

Op het segment TB scoort de ervaren Mavo 3 LO-docent (1.72), 0.01 lager dan de beginnend docent (1.73), dit is geen significant verschil (p=0.979). Tussen de reguliere docenten uit de theorie van Remmerswaal is dit verschil 0.25 (0.95 en 1.20). Het verschil tussen de Mavo 3 LO-docenten blijkt weer kleiner dan het verschil tussen de reguliere docenten.

Op het segment BT scoort de ervaren Mavo 3 LO-docent (2.40), 0.20 hoger dan de beginnend Mavo 3 LO-docent (2.20), dit is geen significant verschil (p=0.501). Tussen de reguliere docenten uit de theorie van Remmerswaal is dit verschil ook 0.20 (1.20 en 1.00). Het verschil tussen de Mavo 3 LO-docent blijkt op dit segment even groot als het verschil tussen de reguliere docenten. De Mavo 3 LO-docenten scoren echter hoger op dit segment.

Terugkomend op de bevindingen van de theorie van Remmerswaal kan vanuit de resultaten van dit onderzoek bevestigd worden dat beginnende leraren meer OT gedrag vertonen dan ervaren leraren. Bij de reguliere docenten is dit verschil ervaren docenten 0.80, tegen beginnend docenten 1.45. Bij de Mavo 3 LO-docenten is dit verschil ervaren docenten 1.11, tegen beginnend docenten 1.71. Er is zelfs een significant verschil gevonden tussen ervaren Mavo 3 LO-docenten en ervaren reguliere docenten. Dit verschil duidt aan dat ervaren Mavo 3 LO-docenten meer OT gedrag vertonen dan ervaren reguliere docenten (1.11 tegen 0.80)

Op de segmenten OS (0.00) en BT (0.20) zouden volgens Remmerswaal weinig verschillen te zien zijn tussen beginnend en ervaren docent. Uit dit onderzoek blijkt dat op het segment OS een verschil van 0.16 te zien is en op het segment BT een verschil van 0.20 te zien is. Deze verschillen blijken inderdaad niet zo groot.

Op de segmenten TO (0.40), TB (0.25), SO (0.75) en SB (0.75) zouden volgens

Remmerswaal redelijk grote verschillen te zien zijn tussen beginnend en ervaren docenten. Uit dit onderzoek blijkt dat op TO een verschil van 0.19 te zien is en op TB een verschil van 0.01, dit zouden volgens Remmerswaal kleine verschillen zijn. Op SO is een verschil van 0.48 te zien en op SB een verschil van 0.60, deze verschillen blijken inderdaad redelijk groot.

Tenslotte zouden volgens Remmerswaal de ervaren docenten meer Samen- en minder Tegen-gedrag vertonen dan beginnend docenten.

Het verschil op de Samen segmenten tussen de ervaren en beginnend docenten uit de theorie van Remmerswaal is BS 1.20, SB 0.85, SO 0.75, OS 0.00. Dit komt uit op 2.80 lagere score

(21)

op Samen-gedrag bij de beginnende reguliere docent dan bij de ervaren reguliere docent. Het verschil op de Samen segmenten tussen de ervaren en beginnend docenten uit dit onderzoek is BS 0.56, SB 0.60, SO 0.48, OS 0.16. Dit komt uit op 1.80 lagere score op Samen-gedrag bij de beginnend Mavo 3 LO-docent dan bij de ervaren Mavo 3 LO-docent. Hieruit blijkt dat de beginnend Mavo 3 LO-docent minder verschilt in het Samen-gedrag van de ervaren Mavo 3 LO-docent dan de beginnende reguliere docent van de ervaren reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal (1.80 tegen 2.80).

Het verschil op de Tegen segmenten tussen de ervaren en beginnend docenten uit de theorie van Remmerswaal is OT 0.65, TO 0.40, TB 0.15, BT -0.20. Dit komt uit op 1.00 hogere score op Tegen-gedrag bij de beginnende reguliere docent. Het verschil op de Tegen segmenten tussen de ervaren en beginnend docenten uit dit onderzoek is OT 0.60, TO 0.19, TB 0.01, BT -0.20. Dit komt uit op 0.60 hogere score op Tegen-gedrag bij de beginnend Mavo-3 LO-docent. Hieruit blijkt dat de beginnend Mavo 3 LO-docent minder verschilt in Tegen-gedrag met de ervaren Mavo 3 LO-docent dan de beginnend reguliere docent van de ervaren

reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal (0.60 tegen 1.00).

Het klopt dus dat de ervaren Mavo 3 LO-docent meer Samen- en minder Tegen-gedrag vertonen dan de beginnend Mavo 3 LO-docent maar dit verschil is minder groot dan het verschil in Samen- en Tegen-gedrag van de reguliere docenten uit de theorie van

(22)

Discussie

Het doel van dit onderzoek was bekijken in hoeverre de bevindingen van Remmerswaal (2003) met betrekking tot interpersoonlijk docentgedrag van de ideale, beginnend en ervaren docent toepasbaar zijn op de Mavo 3 LO-docent. Er werd verwacht dat de Mavo 3 LO-docent hoger zou scoren in de ‘samen’ segmenten van de roos van Leary dan de reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal. Er werd ook verwacht dat er dezelfde verschillen tussen beginnend en ervaren docenten uit dit onderzoek zouden komen als tussen de beginnend en ervaren docenten uit de theorie van Remmerswaal.

De theorie van Remmerswaal zegt dat beginnende leraren veel meer OT gedrag vertonen dan ervaren leraren. In de segmenten OS en BT zijn weinig verschillen te zien in docentgedrag tussen de beginnend en ervaren docent. In de segmenten TO, TB, SO en SB zijn redelijke verschillen te zien in docentgedrag tussen de beginnend en ervaren docent. De ervaren leraren vertonen meer Samen- en minder Tegen-gedrag dan beginnende leraren (Remmerswaal, 2003).

Uit dit onderzoek is gebleken dat er significante verschillen zijn tussen het docentgedrag van de reguliere docent uit de theorie van Remmerswaal en het docentgedrag van de Mavo 3 LO-docent.

De beginnend Mavo 3 LO docent scoort significant hoger dan de beginnende reguliere docent op de segmenten SB, OS, TB en BT. Een verklaring voor een hogere score op de segmenten SB (helpend) en OS (inschikkelijk) zou kunnen zijn dat binnen de opleiding tot LO-docent veel aandacht aan stages wordt besteedt. De opleiding besteed ook veel aandacht aan

pedagogische en psychologische kennis over de adolescentie, de doelgroep die dit onderzoek betreft. Met betrekking tot lesgeven wordt er veel aandacht aan methodiek gegeven maar ook zeker aan didactiek, deze kennis over didactiek draagt bij aan het docentgedrag tegenover leerlingen. Tevens help je als docent-LO de leerlingen zowel mentaal als fysiek, hierdoor kunnen leerlingen de helpende factor van de docent als extra aanwezig beschouwen. Het kleinere verschil tussen de beginnend Mavo 3 LO-docent en de ervaren Mavo 3 LO-docent in vergelijking met het grotere verschil tussen de beginnende reguliere docent en de ervaren reguliere docent zou ook op het bovenstaande verhaald kunnen worden. Door veel aandacht

(23)

aan stage vanuit de opleiding tot LO-docent gaat de afgestudeerde docent al met redelijk wat ervaring het werkveld in.

Een verklaring voor een hogere score op de segmenten TB (corrigerend) en BT (dwingend) zou kunnen zijn dat de beginnend LO-docent extra let op het voorkomen van gevaarlijke situaties. In een regulier klaslokaal ligt er niet veel gevaar op de loer, in het gymlokaal is dit gevaar groter. Het zou kunnen dat de beginnend LO-docent daarom meer corrigeert en daardoor ook dwingender overkomt. Deze verklaringen zijn echter een aanname dus hier kan niet van uit worden gegaan.

De ervaren Mavo 3 LO docent scoort significant hoger dan de ervaren reguliere docent op de segmenten BS, SB, SO, OT en BT. Om dit te verklaren kan gekeken worden naar drie

belangrijke kenmerken van goede Mavo docenten. De Mavo docent vind het leuk om de leerling les te geven en hen te helpen in de ontwikkeling, dit kan de hoge score op het segment SB (helpend) verklaren. De Mavo docent is in staat de theorie te koppelen aan de praktijk door levensechte situaties te creëren, deze vorm van duidelijk uitleggen kan de hoge score op het segment BS (sturend) verklaren. De Mavo docent vindt het contact en de relatie met de leerlingen het belangrijkste, het groepsproces mag niet verstoord worden en de leerlingen die het moeilijk hebben moeten gestimuleerd en geactiveerd worden. Dit kan de hoge score op de segmenten SB (helpend) en SO (begrijpend) verklaren. (Van den Brink, Heusdens, Van de Laarschot en Pfaff, 2011). Binnen de Samen-segmenten passen de volgende omschrijvingen van interpersoonlijk docentgedrag: helpen, belangstelling tonen, zorgzaam gedragen, geduldig zijn, bereid zijn iets opnieuw uit te leggen, structuur bieden, boeiend vertellen en geduldig zijn goed bij deze drie kenmerken van de Mavo docent (Remmerswaal, 2003).

De ervaren Mavo 3 LO-docent scoort ook significant hoger op de segmenten OT (onzeker) en BT (streng). Waar een leerling met een hoger leerniveau de leraar beoordeelt op vakkennis waardeert de Mavoleerling het als de docent aardig is en over goede didactische vaardigheden beschikt (Groeneveld & Van Steensel, 2010). Als een LO-docent te veel leerstof aanbiedt kan de Mavoleerling het niet meer volgen. De docent moet de Mavoleerling laten oefenen met een concrete en compacte vorm van de leerstof (Van der Sanden, 2003). Op het moment dat de ervaren LO-docent volgens de Mavo 3 leerling niet aan de voorgaande punten voldoet kan worden gezegd dat de LO-docent dan hoger gescoord wordt op de segmenten OT (onzeker) en BT (streng). Binnen deze segmenten passen de volgende omschrijvingen van

(24)

beoordelen, de klas stilkrijgen en normen, eisen en regels stellen. Het bovenstaande kan een verklaring zijn voor het hoger scoren van een ervaren Mavo 3 LO-docent op de segmenten OT en BT.

De ideale Mavo 3 LO-docent scoort significant hoger dan de ideale reguliere docent op de segmenten SO en TB. Een viertal karakteristieken van de ideale effectieve leraar zijn: vastbeslotenheid, zelfvertrouwen, vertrouwenswaardigheid en respect (Scheerens, 2007). Binnen de roos van Leary zijn deze karakteristieken begrippen als: leiding geven, leerlingen helpen, meewerken met leerlingen, zelfvertrouwen en open en direct zijn (Remmerswaal, 2003). De ideale Mavo 3 LO-docent scoort hoger op de segmenten SO (begrijpend) en TB (corrigerend). Binnen deze segmenten passen de volgende omschrijvingen van

interpersoonlijk docentgedrag: geïnteresseerd, meeleven, begrip tonen, opnieuw uitleggen, geduldig zijn, open staan en leeringen op fouten wijzen, verbieden, corrigeren en straffen. De Mavo 3 leerling heeft de ideale Mavo 3 LO-docent hoger beoordeeld op het segment TB dan de ideale reguliere docent beoordeeld is. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de LO-docent veel factoren in de les heeft waar rekening mee gehouden moet worden. De docent heeft verantwoordelijkheid over de zaal, de leerlingen en de veiligheid hiervan (Toussaint, 2004). Deze verantwoordelijkheid wordt door de ideale LO-docent genomen door leerlingen dingen te verbieden, te corrigeren en soms ook te straffen, maar de ideale LO-docent doet dit alleen als dit nodig is. De Mavoleerling hecht veel waarde aan de interpersoonlijke competentie van de docent, hij ziet de docent als een expert. Een Mavoleerling is geneigd te werken voor de docent maar kan de docent ook flink tegenwerken als deze zijn docentgedrag niet juist toepast (Van der Sanden, 2003) (Groeneveld & Van Steensel, 2010). De ideale docent moet

geïnteresseerd zijn in de leerlingen, geduldig zijn en opnieuw willen uitleggen om de Mavoleerling voor zich te laten werken. Dit zijn kwaliteiten die bij het segment SO passen waar de Mavoleerlingen de ideale LO-docent hoog op heeft gescoord. Het komt erop neer dat de Mavoleerling bereid is voor de ideale LO-docent te werken.

Vanuit de methode zijn er een aantal punten waar tegenaan is gelopen tijdens dit onderzoek. De Mavo 3 leerlingen hebben allen twee vragenlijsten ingevuld, dit bleek voor sommigen lastig. Het afnemen van de vragenlijsten nam best veel tijd in en over bepaalde stellingen werden veel vragen gesteld. Er waren per klas een aantal vragenlijsten onbruikbaar, de antwoorden van deze lijsten verschilden dusdanig van de rest van de groep, bijvoorbeeld doordat steeds het vakje ‘2’ was ingevuld of een bepaald patroon was getekend, dat deze

(25)

vragenlijsten buiten beschouwing zijn gelaten. Bij alle klassen was het mogelijk om de vragenlijsten op een rustige plek af te nemen, in alle gevallen was dit de kleedkamer. Nadat alle data verzameld was is de data handmatig in Excel ingevoerd. Aangezien dit handmatig gebeurd is kunnen er fouten gemaakt zijn tijdens het invoeren.

(26)

Conclusie

De bevindingen van Remmerswaal (2003) met betrekking tot interpersoonlijk docentgedrag van de ideale, beginnend en ervaren docent zijn toepasbaar op de Mavo 3 LO-docent. Zowel beginnende reguliere docenten als beginnende Mavo 3 LO-docenten vertonen meer Onder Tegen-gedrag dan ervaren docenten uit dezelfde categorie. In de segmenten OS en BT zijn bij zowel beginnende reguliere docenten als beginnende Mavo 3 LO-docenten weinig verschillen te zien in docentgedrag met de ervaren docenten uit dezelfde categorie. In de segmenten SO en SB zijn bij zowel beginnende reguliere docenten als beginnende Mavo 3 LO-docenten redelijk grote verschillen te zien in docentgedrag met de ervaren docenten uit dezelfde categorie. Tevens klopt het dat ervaren reguliere docenten en ervaren Mavo 3 LO-docenten meer Samen- en minder Tegen-gedrag vertonen dan de beginnend docenten uit dezelfde categorie. De bevindingen van Remmerswaal komen dus overeen met de resultaten uit dit onderzoek.

De resultaten met betrekking tot docentgedrag van de reguliere docent komen in meer en mindere mate overeen met de resultaten uit dit onderzoek met betrekking tot de LO-docent. Er is een verschil in interpersoonlijk docentgedrag tussen de beginnende reguliere docent en de beginnend Mavo 3 LO-docent. Er blijkt op vier van de acht segmenten van de roos van Leary een significant verschil te zijn.

Er is ook een verschil in interpersoonlijk docentgedrag tussen de ervaren reguliere docent en de ervaren Mavo 3 LO-docent. Er blijkt op vijf van de acht segmenten van de roos van Leary een significant verschil te zijn.

Er is een klein verschil in interpersoonlijk docentgedrag tussen de Ideale reguliere docent en de ideale Mavo 3 LO-docent. Er blijkt op zes van de acht segmenten van de roos van Leary geen significant verschil aantoonbaar.

Er is ook een verschil tussen de beginnend en ervaren docenten. Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat de beginnend Mavo 3 LO-docent qua scores op de segmenten dichter bij de ervaren Mavo 3 LO-docent ligt dan de beginnende reguliere docent bij de ervaren reguliere docent.

(27)

Aanbevelingen

Voor een docent is het een aanrader om ieder schooljaar elke klas de Vragenlijst

Interpersoonlijk Leraarsgedrag in te laten vullen. Het geeft inzicht in het eigen docentgedrag en of dit per leerniveau en jaarlaag verschilt. Voor een vo-school is het ook interessant om te weten hoe de docenten in dienst van de school scoren volgens leerlingen en waar de behoeften van leerlingen met een bepaald leerniveau liggen qua docentgedrag.

Dit onderzoek is uitgevoerd bij 8 LO-docenten uit omgeving Westfriesland. Om het

onderzoek nog betrouwbaarder te maken zou in vervolgonderzoek de doelgroep groter zijn en tevens meer verspreid door Nederland. Voor dit onderzoek is de doelgroep Mavo 3 leerlingen gebruikt. Dit onderzoek kan ook op andere leerniveaus en jaarlagen worden uitgevoerd. Het is interessant om te meten of leerlingen op hoger leerniveau de docenten anders scoren dan de Mavo leerling doet.

Uit dit onderzoek is een interessant verschil geconstateerd tussen beginnend en ervaren docenten. De beginnend en ervaren Mavo 3 LO-docenten bleken qua score dichter bij elkaar te liggen dan de beginnend en ervaren reguliere docenten uit de theorie van Remmerswaal (2003). Het is interessant om te meten of de resultaten tussen beginnend en ervaren docenten van andere (theorie)vakken ook verschillen van de theorie van Remmerswaal. Het is mogelijk dat de theorie van Remmerswaal bij meer docenten een verschil aantoont.

(28)

Literatuur

Boschma, J. & Groen, I. (2010). Generatie Einstein. Slimmer, sneller en socialer. Amsterdam: Pearson Education Benelux

Brekelmans, M., Wubbels, Th. & Créton H.A. (1989). Een typologie van leerling percepties van leraarsgedrag. Pedagogische Studiën 66 315-326.

Brink, S., Heusdens, W., Laarschot, M. van de, & Pfaff, A. (2011). Profilering van de docent

beroepsonderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht: Lectoraat Beroepsonderwijs.

Créton, H.A. & Wubbels, T. (1984). Ordeproblemen bij beginnende leraren. Utrecht: Universiteit van Utrecht

Deci, E.L., Schwartz, A.J., Sheinman, L. & Ryan, R.M. (1981). An instrument to assess adult’s orientation toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation end perceived competence. J Educ Psych 73 642-650.

Dekovic, M. & Prinzie, P. (2008). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. Gezin en

afwijkende ontwikkeling (p.161 – 183). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Gennip van, H. & Vrieze H. (2008). Wat is de ideale leraar. Studie naar vakkenis, interventie

en persoon. Geraadpleegd op 18 maart 2014 via

https://www.cnvo.nl/fileadmin/user_upload/PDF/ISIS-LivingTogether/NL/Wat_is_de_ideale_leraar.pdf

Green, L. & Foster, D. (1986). Classroom intrinsic motivation: Effects of scholastic level, teacher orientation and gender. J Educ Research 80 34-39.

Groeneveld, M.J. & Steensel van, K. (2010). Kenmerkend VMBO. Geraadpleegd op 21 april 2014 via

http://www.nvsnvl.nl/en/Nieuws/Nieuwsarchief/~/media/Documenten/congres411/kenmerken d%20vmbo%20samenvatting.ashx

(29)

Hein, V. (2012). The effect of teacher behavior on students motivation and learning

outcomes: a review. Estonia: Institute of Sport Pedagogy, University of Tartu.

Hooymayers, H.P., Wubbels, Th., Créton, H.A., & Holvast, A.J.C.D. (1982). Een model voor interactioneel leraarsgedrag in het bijzonder gericht op de sfeer in de klas. Pedagogisch

Tijdschrift Forum voor Opvoedkunde 7 108 – 121.

Jones, V. & Jones, L. (2007). Comprehensive Classroom Management. Boston: Pearson Education

Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press Compagny.

Likert, R. (1932). A Technique for the Measurement of Attitudes. Archives of Psychology 140 1-55

Magister (2013). Een administratieprogramma voor het onderwijs.

Mul, D., Fredriks, A.M., van Buuren, S., Oostdijk, W., Verloove-Vanhorick, S.P., & Wit, J.M. (2001). Pubertal development in The Netherlands 1965 – 1997. Pediatric Research 50 479-486.

Postma, S. (2008). Vroegsignalering van psychosociale problemen. Bilthoven: Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu.

Remmerswaal, J. (2003). Handboek groepsdynamica. Een inleiding op theorie en praktijk. Soest: Uitgeverij H. Nelissen

Roos, de, S., Bucx, F. & Geijer, M. (2011). Gezondheid en probleemgedrag van kinderen: de

rol van ouders en de bredere opvoedomgeving. Den Haag: SCP.

Sanden, J.M.M. van der, Streumer, J.N., Doornekamp, B.G., & Teurlings, C.C.J. (2001).

Bouwstenen voor vernieuwend Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs. APS, Utrecht;

(30)

Sociaalwetenschappelijk Beleidsonderzoek en Advies (IVA).

Scheerens, J. (2007). Review and Meta-analysis of School and Teaching Effectiveness. Enschede: Universiteit Twente.

Scholte, E.M. & Van der Ploeg, J.D. (2006). Prevalentie van sociaal-emotionele problemen bij schoolgaande kinderen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek 45 15 – 22.

Scholte, E.M. & Van der Ploeg, J.D. (2002). Hulpverlening bij meervoudige psychosociale problemen van jeugdigen. Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, Orthopedagogiek en

Kinderpsychiatrie 5 (80 – 117). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Stichting Beroepsbekwaamheid Leraren (2008). De zeven competenties van een bekwame

leraar. Geraadpleegd op 12 maart 2014 via www.lerarenweb.nl

Tartwijk van & Brekelmans (2008). Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag.

Toussaint, H.M. (2004). Lichamelijke opvoeding in beweging. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam.

Wubbels, Th. & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International journal of educational research 43 6-24.

Wubbels, Th., Créton, H. A. & Hooymayers, H. P. (1985). Discipline problems of beginning teachers, interactional teacher behavior mapped out. Resources in Education 20 (12).

(31)

Bijlagen

(32)

Bijlage 2: Brief naar sectie L.O. van betreffende scholen

Beste sectie L.O.

Ik ben Rosan Ootes, een vierdejaars ALO-student op de ALO te Amsterdam. Ik heb een vraag met betrekking tot mijn afstudeeronderzoek. Ik ga onderzoek doen naar interpersoonlijk docentgedrag van LO-docenten bij mavo 3. Met mijn onderzoek zal ik gaan meten of resultaten, uit eerder onderzoek van Remmerswaal (2003), over docentgedrag van de ‘reguliere docent’ ook op LO-docent van toepassing is. Binnen deze meting wil ik

interpersoonlijk docentgedrag van beginnend en ervaren docenten meten aan de hand van vragenlijsten.

Aangezien ik minimaal 4 beginnend LO docenten en minimaal 4 ervaren LO docenten (6 of meer jaar lesgeefervaring) nodig heb die aan mavo 3 lesgeven red ik het niet om binnen mijn huidige stageschool, OSG westfriesland, het benodigde aantal proefpersonen bij elkaar te krijgen. Daarom vroeg ik me af of er binnen uw sectie docenten zijn die mee willen werken aan mijn onderzoek.

Enkele criteria

De docent moet lesgeven aan een mavo 3 klas.

De mavo 3 klas moet 2 dezelfde vragenlijsten invullen (ideale LO docent en eigen LO docent) Akkoord vanuit de sectie voor het afnemen van de vragenlijsten en de verwerking hiervan.

De vragenlijst bestaat uit 50 stellingen waaraan de leerlingen een score van 0 tot 4 kunnen geven. Uiteraard neem ik graag zelf de vragenlijsten af bij uw klassen als ik in de

mogelijkheid ben om op dat moment langs te komen. Als dit voor mij echter niet mogelijk is zal ik de vragenlijsten ruim op tijd bij u langsbrengen zodat u waar nodig nog vragen kunt stellen.

Als u meer informatie wilt over de achterliggende theorie van dit onderzoek kan ik u deze geven. Uiteraard zult u op de hoogte worden gebracht van de resultaten van uw eigen docentgedrag en van de uitkomst van het gehele onderzoek.

Ik hoor graag van u,

Alvast bedankt!

Rosan Ootes

0615384225

Vierdejaars ALO student

(33)

Bijlage 3: SPSS outputs vergelijking Beginnend docenten.

Group Statistics

Welke docent is het? N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

BovenSamen

Beginnend LO Docent 4 2,6000 ,42638 ,21319 Beginnend Docent Theorie 1 1,1000 . . SamenBoven Beginnend LO Docent 4 2,6800 ,32042 ,16021 Beginnend Docent Theorie 1 1,4500 . . SamenOnder

Beginnend LO Docent 4 2,7375 ,37268 ,18634 Beginnend Docent Theorie 1 1,7000 . . OnderSamen Beginnend LO Docent 4 2,2000 ,05715 ,02858 Beginnend Docent Theorie 1 1,4500 . . OnderTegen Beginnend LO Docent 4 1,7050 ,37189 ,18594 Beginnend Docent Theorie 1 1,4500 . . TegenOnder

Beginnend LO Docent 4 1,2400 ,19715 ,09857 Beginnend Docent Theorie 1 ,9000 . . TegenBoven Beginnend LO Docent 4 1,7250 ,07326 ,03663 Beginnend Docent Theorie 1 1,2000 . . BovenTegen

Beginnend LO Docent 4 2,2025 ,23656 ,11828 Beginnend Docent Theorie 1 1,0000 . .

(34)

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

BovenSamen

Equal variances assumed . . 3,147 3 ,051 1,50000 ,47671 -,01710 3,01710

Equal variances not assumed . . . 1,50000 . . .

SamenBoven Equal variances assumed . . 3,433 3 ,041 1,23000 ,35824 ,08993 2,37007

SamenOnder Equal variances assumed . . 2,490 3 ,088 1,03750 ,41667 -,28853 2,36353

OnderSamen Equal variances assumed . . 11,737 3 ,001 ,75000 ,06390 ,54664 ,95336

Equal variances not assumed . . . ,75000 . . .

OnderTegen Equal variances assumed . . ,613 3 ,583 ,25500 ,41578 -1,06821 1,57821

TegenOnder Equal variances assumed . . 1,543 3 ,221 ,34000 ,22042 -,36146 1,04146

TegenBoven Equal variances assumed . . 6,410 3 ,008 ,52500 ,08190 ,26434 ,78566

BovenTegen

Equal variances assumed . . 4,547 3 ,020 1,20250 ,26448 ,36082 2,04418

(35)

Bijlage 4: SPSS outputs vergelijking ervaren docenten.

BovenSamen

Ervaren LO Docent 4 3,1575 ,09912 ,04956 Ervaren Docent Theorie 1 2,3000 . . SamenBoven

Ervaren LO Docent 4 3,2750 ,21205 ,10603 Ervaren Docent Theorie 1 2,3000 . . SamenOnder Ervaren LO Docent 4 3,2175 ,19602 ,09801 Ervaren Docent Theorie 1 2,4500 . . OnderSamen Ervaren LO Docent 4 2,3625 ,55835 ,27918 Ervaren Docent Theorie 1 1,4500 . . OnderTegen

Ervaren LO Docent 4 1,1100 ,05228 ,02614 Ervaren Docent Theorie 1 ,8000 . . TegenOnder Ervaren LO Docent 4 1,0450 ,37563 ,18782 Ervaren Docent Theorie 1 ,5000 . . TegenBoven Ervaren LO Docent 4 1,7225 ,16701 ,08350 Ervaren Docent Theorie 1 ,9500 . . BovenTegen

Ervaren LO Docent 4 2,3975 ,49101 ,24551 Ervaren Docent Theorie 1 1,2000 . .

(36)

Lower Upper

BovenSamen

Equal variances assumed . . 7,738 3 ,004 ,85750 ,11082 ,50482 1,21018

SamenBoven Equal variances assumed . . 4,112 3 ,026 ,97500 ,23708 ,22050 1,72950

SamenOnder Equal variances assumed . . 3,502 3 ,039 ,76750 ,21916 ,07003 1,46497

OnderSamen

Equal variances assumed . . 1,462 3 ,240 ,91250 ,62426 -1,07417 2,89917

OnderTegen Equal variances assumed . . 5,303 3 ,013 ,31000 ,05845 ,12398 ,49602

TegenBoven

BovenTegen

Equal variances assumed . . 2,181 3 ,117 1,19750 ,54897 -,54956 2,94456

(37)

Bijlage 5: SPSS outputs vergelijking ideale docenten.

BovenSamen

Ideale Mavo 3 LO Docent 4 3,1400 ,26458 ,13229 Ideale Docent Theorie 1 2,8000 . . SamenBoven

Ideale Mavo 3 LO Docent 4 3,4950 ,14271 ,07136 Ideale Docent Theorie 1 3,0000 . . SamenOnder Ideale Mavo 3 LO Docent 4 3,3800 ,10677 ,05339 Ideale Docent Theorie 1 3,0000 . . OnderSamen Ideale Mavo 3 LO Docent 4 2,8775 ,29341 ,14671 Ideale Docent Theorie 1 2,0000 . . OnderTegen

Ideale Mavo 3 LO Docent 4 1,2150 ,23245 ,11623 Ideale Docent Theorie 1 ,8000 . . TegenOnder Ideale Mavo 3 LO Docent 4 ,7300 ,23137 ,11569 Ideale Docent Theorie 1 ,4000 . . TegenBoven Ideale Mavo 3 LO Docent 4 1,5850 ,15111 ,07555 Ideale Docent Theorie 1 1,0000 . . BovenTegen

Ideale Mavo 3 LO Docent 4 2,0375 ,47626 ,23813 Ideale Docent Theorie 1 1,2000 . .

(38)

Lower Upper

BovenSamen

Equal variances assumed . . 1,149 3 ,334 ,34000 ,29580 -,60138 1,28138

SamenBoven Equal variances assumed . . 3,102 3 ,053 ,49500 ,15956 -,01278 1,00278

SamenOnder Equal variances assumed . . 3,183 3 ,050 ,38000 ,11937 ,00010 ,75990

OnderSamen

OnderTegen Equal variances assumed . . 1,597 3 ,209 ,41500 ,25989 -,41208 1,24208

TegenBoven

BovenTegen

(39)

Bijlage 6: SPSS outputs vergelijking Mavo 3 LO-docenten.

Welke docent is het? N Mean Std. Deviation Std. Error Mean BovenSamen

Ervaren LO Docent 4 3,1575 ,09912 ,04956 Beginnend LO Docent 4 2,6000 ,42638 ,21319 SamenBoven Ervaren LO Docent 4 3,2750 ,21205 ,10603 Beginnend LO Docent 4 2,6800 ,32042 ,16021 SamenOnder Ervaren LO Docent 4 3,2175 ,19602 ,09801 Beginnend LO Docent 4 2,7375 ,37268 ,18634 OnderSamen Ervaren LO Docent 4 2,3625 ,55835 ,27918 Beginnend LO Docent 4 2,2000 ,05715 ,02858 OnderTegen Ervaren LO Docent 4 1,1100 ,05228 ,02614 Beginnend LO Docent 4 1,7050 ,37189 ,18594 TegenOnder Ervaren LO Docent 4 1,0450 ,37563 ,18782 Beginnend LO Docent 4 1,2400 ,19715 ,09857 TegenBoven Ervaren LO Docent 4 1,7225 ,16701 ,08350 Beginnend LO Docent 4 1,7250 ,07326 ,03663 BovenTegen

Ervaren LO Docent 4 2,3975 ,49101 ,24551 Beginnend LO Docent 4 2,2025 ,23656 ,11828

(40)

Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error

Difference

Lower Upper BovenSamen

Equal variances assumed 3,299 ,119 2,547 6 ,044 ,55750 ,21887 ,02193 1,09307 Equal variances not assumed 2,547 3,323 ,076 ,55750 ,21887 -,10225 1,21725 SamenBoven Equal variances assumed 1,142 ,326 3,097 6 ,021 ,59500 ,19212 ,12491 1,06509 Equal variances not assumed 3,097 5,205 ,026 ,59500 ,19212 ,10694 1,08306 SamenOnder Equal variances assumed 5,632 ,055 2,280 6 ,063 ,48000 ,21054 -,03518 ,99518 Equal variances not assumed 2,280 4,542 ,077 ,48000 ,21054 -,07806 1,03806 OnderSamen Equal variances assumed 6,309 ,046 ,579 6 ,584 ,16250 ,28064 -,52419 ,84919 Equal variances not assumed ,579 3,063 ,602 ,16250 ,28064 -,72033 1,04533 OnderTegen Equal variances assumed 3,970 ,093 -3,169 6 ,019 -,59500 ,18777 -1,05446 -,13554 Equal variances not assumed -3,169 3,119 ,048 -,59500 ,18777 -1,17993 -,01007 TegenOnder Equal variances assumed 1,426 ,278 -,919 6 ,393 -,19500 ,21211 -,71402 ,32402 Equal variances not assumed -,919 4,536 ,404 -,19500 ,21211 -,75746 ,36746 TegenBoven Equal variances assumed 1,430 ,277 -,027 6 ,979 -,00250 ,09118 -,22562 ,22062 Equal variances not assumed -,027 4,113 ,979 -,00250 ,09118 -,25294 ,24794 BovenTegen

Equal variances assumed 1,698 ,240 ,716 6 ,501 ,19500 ,27251 -,47181 ,86181 Equal variances not assumed ,716 4,321 ,511 ,19500 ,27251 -,53993 ,92993

(41)