Talentontwikkeling
Welke opvattingen, ervaringen en wensen hebben medewerkers van een superdiverse school met betrekking tot talentontwikkeling?
_______________________________ Paulien Bakker
Bachelorscriptie Universitaire PABO van Amsterdam
Datum: 23 juni 2019
Module: Universitaire Leraren Praktijk G – Bachelorscriptie Begeleiders: Dr. A.H. Zijlstra & Dr. M.J. Couzijn
Abstract
Op de onderzochte school is sprake van superdiversiteit. De school is op zoek naar een manier om alle leerlingen breed te ontwikkelen (breder dan slechts op cognitief vlak) en ziet talentontwikkeling als mogelijke werkwijze. Dit onderzoek richt zich op de opvattingen, ervaringen en wensen die medewerkers hebben met betrekking tot talentontwikkeling.
Door uitvoerig literatuuronderzoek waarin theorieën aan elkaar gekoppeld zijn, is het construct talentontwikkeling beschreven. Dit construct is vergeleken met de huidige opvattingen van medewerkers van de school. Hier kwam uit dat medewerkers talentontwikkeling zien als ‘het beste uit elk kind halen en als school oog hebben voor verschillende talenten van leerlingen en daar iets mee doen’.
Vervolgens is gekeken wat medewerkers al doen aan talentontwikkeling en wat zij graag veranderd zouden zien. Dit is onderzocht middels een vragenlijst en aanvullende interviews. Hieruit is gekomen dat medewerkers met name ervaring hebben in het stimuleren van de eigenschappen van leerlingen en minder met het benutten van verschillende achtergronden in het onderwijs.
Er blijkt behoefte aan middelen om met talentontwikkeling aan de slag te gaan. Daarnaast is een duidelijke visie over talentontwikkeling van de school gewenst, waarin duidelijk wordt hoe deze pedagogische aanpak ingezet kan worden in de praktijk.
Inhoudsopgave 1. Inleiding ... 5 1.1 Superdiversiteit ... 5 1.2 De Onderzochte School ... 5 1.3 Aanleiding ... 6 1.4 Relevantie ... 7 2. Theoretisch Kader ... 8 2.1 Talent ... 8 2.2 Ontwikkeling ... 11 2.3 Ontwikkeling Stimuleren ... 13 2.3.1 Interne Factoren ... 13 2.3.2 Externe Factoren ... 16
2.4 Het Construct ‘Talentontwikkeling’ ... 20
3. Huidig Onderzoek ... 23 3.1 Onderzoeksvraag ... 23 3.2 Hypothesen ... 23 3.2.1 Deelvraag 1. ... 23 3.2.2 Deelvraag 2 ... 24 3.2.3 Deelvraag 3 ... 25 4. Methode ... 26 4.1 Deelvraag 1 ... 26 4.1.1 Participanten ... 26 4.1.2 Instrumenten ... 27 4.1.3 Procedure ... 27 4.1.4 Data-analyse ... 27 4.2 Deelvraag 2 & 3 ... 28 4.2.1 Participanten ... 28 4.2.2. Instrumenten ... 28 4.2.3 Procedure ... 29 4.2.4 Data-analyse ... 29 5. Resultaten ... 31 5.1 Deelvraag 1 ... 31 5.2 Deelvraag 2 ... 32 5.3 Deelvraag 3 ... 35 5.4 Aanvullende Analyses ... 37 6. Discussie ... 39 6.1 Conclusie ... 39 6.1.1 Deelvraag 1 ... 39 6.1.2 Deelvraag 2 ... 40
6.1.3 Deelvraag 3 ... 41
6.2 Beperkingen ... 42
6.3 Aanbevelingen voor de School ... 43
Literatuurlijst ... 46
Bijlagen ... 52
Bijlage 1: Interviewleidraad en Begrippenkaarten ... 52
Bijlage 2: Deelvraag 1, Codeerschema ... 56
Bijlage 3: Vragenlijst ... 57
Bijlage 4: Interviewleidraad ... 66
Bijlage 5: Resultaten ... 67
Bijlage 6: Effectgroottes ... 73
1. Inleiding 1.1 Superdiversiteit
In Amsterdam is sprake van superdiversiteit. Sinds 2011 is Amsterdam een majority-minority city; de autochtone bevolkingsgroep is in de minderheid (Crul, Schneider, & Lelie, 2013). Superdiversiteit staat niet alleen voor diversiteit in etnische achtergrond (Severiens, 2014). Het gaat ook om verbijfstatus, arbeidsmarktpositie, opleidingsniveau, religie, taal, sekse, leeftijd en ruimtelijke verdeling (Vertovec, 2007). Naast sociaal-culturele diversiteit bestaat ook cognitieve diversiteit; het verschil in cognitieve capaciteiten tussen leerlingen (Severiens, 2014). De term superdiversiteit staat voor een interactie tussen al deze elementen (Vertovec, 2007).
Superdiversiteit in grote steden is terug te zien op de scholen en leerkrachten dienen hiermee om te gaan. Uit literatuuronderzoek en gesprekken met beginnende leerkrachten blijkt dat differentiëren (aanpassen aan taal- en ontwikkelingsniveau) voor veel leerkrachten lastig is (Gaikhorst, Beishuizen, Zijlstra, & Volman, 2015). Differentiëren is nodig om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Niet alleen cognitieve ontwikkeling, maar de ontwikkeling op alle denkbare gebieden. Wanneer leerlingen zich competent voelen, zal dit bijdragen aan de motivatie en daarmee de ontwikkeling van leerlingen stimuleren (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000). 1.2 De Onderzochte School
De onderzochte school in Amsterdam West maakt deel uit van de Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam (WOA), die in 2016 is opgericht. Drie Amsterdamse schoolbesturen (ASKO, STAIJ en Sirius) en drie Amsterdamse kerninstellingen (Universiteit van Amsterdam, Hogeschool van Amsterdam en Kohnstamm Instituut) werken samen met basisscholen aan praktijkgericht onderwijsonderzoek met als doel praktijkrelevante kennis ontwikkelen (Werkplaats Onderwijsonderzoek Amsterdam,
z.j.). Het thema is ‘diversiteit in en om de klas’. Diversiteit wordt, net als in het artikel van Severiens (2014), vanuit meerdere perspectieven bekeken.
Op de onderzochte school is sprake van zowel cognitieve als sociale diversiteit. In schooljaar 2016/2017 had 49% van de leerlingen een niet-westerse migratieachtergrond (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 2018). In hetzelfde schooljaar kwam 76% van de leerlingen uit een gezin met een relatief laag inkomen (behorend tot de laagste 40% van de huishoudinkomens). Tot slot kwam 43% van de leerlingen uit een eenoudergezin. Op alle factoren scoort de school fors hoger dan het landelijk gemiddelde (Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek, 2018).
1.3 Aanleiding
Op de school is dus sprake van superdiversiteit. In schooljaar 2015-2016 is gekeken naar cognitieve diversiteit. Hierbij is gezocht naar een screeningsinstrument voor meer- en hoogbegaafde leerlingen, met als doel het kunnen signaleren van hoogbegaafdheid op een laagdrempelige manier. Daarnaast is gekeken naar de relatie tussen motivatie, welbevinden en het werken in niveaugroepen. Sinds schooljaar 2016-2017 maakt de school deel uit van de WOA. Het leerteam dat hieruit is samengesteld, heeft onderzoek gedaan naar verrijkingsonderwijs op school. Hier is een DHH-instrument (Digitaal handelingsprotocol (hoog)begaafdheid) uit voortgekomen; een signaleringsinstrument voor hoogbegaafde leerlingen. Het artikel van Severiens (2014) gaf het leerteam een bredere kijk op het begrip diversiteit.
In 2017-2018 is de school sociaal-emotionele diversiteit gaan onderzoeken. Er werd gekeken naar de invloed van werken in niveaugroepen bij rekenen op sociale processen in de klas. Hieruit bleek dat leerlingen in lagere niveaugroepen minder eigenwaarde en sociale acceptatie ervaarden dan leerlingen in hogere niveaugroepen.
Uit interviews die zijn afgenomen bij zowel leerlingen als leerkrachten werd bevestigd dat deze verschillen werden veroorzaakt door de verschillende niveaugroepen.
De school wil vanaf schooljaar 2018-2019 onderzoeken hoe zij alle leerlingen, ongeacht het cognitieve niveau, een goed gevoel van eigenwaarde en sociale acceptatie kunnen geven, om zo alle ruimte voor ontwikkeling te bieden. De school heeft de veronderstelling dat talentontwikkeling hiervoor kan zorgen. Er is echter sprake van een kennisprobleem; men vraagt zich af wat het begrip precies inhoudt, of het momenteel al in enige vorm wordt ingezet, en hoe het ingezet zou kunnen worden. 1.4 Relevantie
Het huidige praktijkgerichte onderzoek is een vervolg op eerder uitgevoerde onderzoeken binnen de school (2015-2018). In het hier gerapporteerde onderzoek wordt talentontwikkeling gezien als manier om aan bovenstaande wensen te voldoen. Uit de literatuur is geen eenzijdige definitie beschikbaar van talentontwikkeling. Diverse auteurs en onderzoekers beschrijven verschillende aspecten die bijdragen aan talentontwikkeling (onder andere Clayton, 2016; Gagné, 2015; Plucker & Callahan, 2014; Renzulli, 1978; Veenker, Steenbeek, van Dijk, & van Geert, 2017). Echter, over de feitelijke resultaten van het toepassen van talentontwikkeling is nog weinig bekend. Dit onderzoek richt zich op de opvattingen, ervaringen en wensen die medewerkers hebben met betrekking tot talentontwikkeling.
Het leerteam van de onderzochte school ziet een uitvoerig literatuuronderzoek als van belang om het kennisprobleem op te lossen. Vervolgens wordt gekeken wat er op de school al wordt gedaan en wat er nog verbeterd kan worden. In een vervolgstudie kan onderzocht worden of talentontwikkeling daadwerkelijk bijdraagt aan de brede ontwikkeling van leerlingen.
2. Theoretisch Kader
Het werken in homogene niveaugroepen kan ervoor zorgen dat het zelfvertrouwen en welbevinden van leerlingen in lagere niveaugroepen negatief beïnvloed wordt (Belfi, de Fraine, & van Damme, 2009; Belfi, Goos, de Fraine, & van Damme, 2012; Hattie, 2002; Vernooij, 2012). Leerlingen merken dat zij in een lage groep zitten, waardoor zij zich minderwaardig kunnen gaan voelen (Belfi et al., 2009; Hattie, 2002). Daarnaast blijkt dat leerkrachten deze leerlingen soms minder rijke en motiverende instructie bieden (Hattie, 2002; Vernooij, 2012) en lagere verwachtingen van deze leerlingen hebben (Belfi et al., 2009; Vernooij, 2012). Of een op talentontwikkeling gerichte methodiek een uitkomst voor deze gevolgen kan bieden, is tot op heden nog onvoldoende onderzocht (Kennisrotonde, 2019). Wel is geconstateerd dat wanneer er niet alleen nadruk ligt op cognitieve vakken en er ruimte is voor eigen keuzes in een positieve sfeer, dit het welbevinden van leerlingen positief kan beïnvloeden (White, 2011).
2.1 Talent
Talent wordt door Veenker et al. (2017) gedefinieerd als “het vermogen van een kind tot hoge ontwikkeling op een specifiek gebied te komen” (p. 66). Ontwikkeling duidt op een leerproces, waarin kennis en/of vaardigheden worden verworven. Dit gebeurt vaak onder begeleiding van een meer competente persoon (bijvoorbeeld een ouder of leerkracht) die leren mogelijk maakt door sturing te geven en het overdragen van kennis (Veenker et al., 2017). Klein (2017) beschrijft talent als: “Talent is een op één punt toegespitste en doorontwikkelde begaafdheid.” (Klein, 2017, p. 24). Talent dient onderscheiden te worden van aanleg; iets dat van nature aanwezig is, maar nog ontwikkeld dient te worden (Klein, 2017). Volgens Clayton (2016) wordt talent vaak ten onrechte enkel beschouwd als ‘begaafd’; leerlingen die goed kunnen meekomen op
school zijn getalenteerd. Clayton (2016) beschrijft dat alle leerlingen over één (of meerdere) talent(en) beschikken.
Plucker en Callahan (2014) hebben literatuuronderzoek gedaan naar talentontwikkeling. In de eerste theorieën was intelligentie vrijwel een synoniem voor talent. Deze opvatting verschilt sterk met de huidige opvattingen van onder andere Veenker et al. (2017) en Klein (2017), die het begrip ‘talent’ veel breder opvatten. Renzulli (1978) was een van de eerste onderzoekers die meer focuste op de interactie tussen bovengemiddelde vaardigheden, creativiteit en inzet. Een combinatie van deze drie aspecten bleek bij te dragen aan het ontwikkelen van talent.
De volgende theoretische mijlpaal die volgde was van Gagné (Plucker & Callahan, 2014). Gagné (2015) heeft een theoretisch model genaamd ‘Differentiated Model of Giftedness and Talent’ ontwikkeld (Figuur 1). Hierin wordt verondersteld dat zowel aanleg als talent in alle domeinen kunnen voorkomen (Figuur 1: domeinen voor aanleg staan onder ‘natural abilities’ en voor talenten onder ‘competencies’). Ook hij onderscheidt de begrippen giftedness (aanleg of natuurlijke mogelijkheden) en talent (ontwikkelde mogelijkheden). Net als Clayton (2016), stelt Gagné (2015) dat ieder individu over aanleg voor tenminste één domein beschikt. Deze aanleg dient vervolgens omgezet te worden in talent. In dit proces, het omzetten van aanleg naar talent, kan de leerkracht, naast andere betrokkenen in de omgeving van de leerling, een belangrijke rol spelen.
Fi g u u r 1 . G a gn é 's m o d e l va n a a n le g e n ta le n t ( G a g n é , 2 0 1 5)
De theorie van Gagné (2015) stelt dat diverse variabelen in de omgeving van de leerling diens talentontwikkeling kunnen stimuleren. Deze mogelijkheid is in eerdere theorieën over talentontwikkeling nog niet naar voren gekomen (Plucker & Callahan, 2014). In eerdere theorieën werd ervan uitgegaan dat een talent wel of niet aanwezig is. Gagné stelt dat talent niet van nature aanwezig is, maar ontwikkeld dient te worden vanuit aanleg. Het proces van talentonwikkeling wordt onderscheiden in activiteiten (toegang, inhoud en vorm), investeringen (tijd, energie en geld) en de voortgang die het individu doormaakt (Gagné, 2015). Deze ontwikkelingsprocessen kunnen gestimuleerd worden door zogenaamde ‘katalysatoren’. Er wordt onderscheid gemaakt tussen omgevings- (externe) factoren en intrapersoonlijke (interne) katalysatoren (zie Figuur 1, het middelste kader, genaamd ‘catalysts’).
Aangezien vrijwel alle aspecten van talentontwikkeling gekoppeld kunnen worden aan het model van Gagné, zal dit model als uitganspunt worden gebruikt voor de beschrijving van het construct talentontwikkeling. De school heeft vooral invloed op het ontwikkelingsproces en de katalysatoren (interne en externe factoren). Dit wordt in de komende twee paragrafen verder uitgewerkt.
2.2 Ontwikkeling
Renzulli (2005) benadrukt dat talentontwikkeling iets voor alle leerlingen moet zijn. Dit sluit aan bij de wens van de school. Ook leerlingen die geen hoge cijfers halen, onderpresteren, tot een etnische minderheid behoren of uit een arm milieu komen, moeten de kans krijgen om hun talenten te ontwikkelen. Volgens Renzulli (2005) gaat het niet om het onderzoeken welke leerlingen getalenteerd zijn en welke niet. In een talentontwikkeling-gerichte aanpak ondersteunt de leerkracht leerlingen om tot een volgend (zelfgekozen) succes te komen (Renzulli, 2005). Deze aanpak voorkomt dat slechts een aantal leerlingen als ‘talentvol’ wordt gezien en de rest automatisch als
niet-talentvol. Sommige leerlingen zijn creatief, andere goede leiders, organisatoren of goed in het onderhouden van interpersoonlijke relaties (Renzulli, 2005). Aan al deze verschillende soorten talent dient aandacht worden besteed (Renzulli, 2005 & Volman, 2013). In de praktijk zal blijken dat het niet haalbaar is om hieraan te voldoen. Een mooi uitgangspunt zou zijn om bij elke leerling aandacht te besteden aan minimaal één van zijn talenten.
Ook Volman (2013) schrijft dat het belangrijk is om talentontwikkeling breder te zien dan alleen aandacht voor leerlingen die cognitief goed presteren. Het belangrijkste aandachtspunt voor een school is om de school te zien als een plek waar een leerling verder gaat dan het verzamelen van informatie waarmee hij goed scoort op een toets. In elke klas zitten leerlingen die toe zijn aan verrijkingsonderwijs of een creatieve manier van leren en die de motivatie hebben om bovengemiddeld werk af te leveren. Het is de taak van school om aan die behoeften te voldoen (Volman, 2013).
Om tot (talent)ontwikkeling te komen, is het belangrijk om het kind aansluitend op zijn eigen niveau te laten werken (zone van naaste ontwikkeling) (Roberts, 2008). Leerlingen die goede cijfers halen met minimale inspanning, ontwikkelen niet de vaardigheden om zichzelf tot een hoger niveau te ontwikkelen. Om dit te realiseren, dient de leerkracht eerst de zone van actuele ontwikkeling (wat het kind op dat moment zelfstandig kan) in kaart te brengen (Obukhova & Korepanova, 2009). Vervolgens kan per leerling worden bekeken welke componenten nodig zijn om het kind (zijn talenten) te laten ontwikkelen (Ziegler & Phillipson, 2012).
Belangrijk om hierbij te beseffen is dat hetzelfde doel (bijvoorbeeld kennis over de Middeleeuwen) op verschillende manieren bereikt kan worden (Cicchetti & Rogosch, 1996; Ziegler & Phillipson, 2012). De ene leerling is bijvoorbeeld heel goed in verhalen schrijven en schrijft een verhaal over de Middeleeuwen. Een andere
leerling organiseert een toneelstuk met medeleerlingen en produceert een voorstelling over de Middeleeuwen. Beide leerlingen hebben gewerkt aan hetzelfde doel, op een andere manier, waarbij zij hun eigen talenten hebben kunnen inzetten.
Door leerlingen vrijheid te geven in de manier van leren, ontwikkelen zij hun eigen ‘leeridentiteit’ (Volman, 2013). De ervaringen die zij meemaken, maken hen tot wie ze zijn en hoe zij zich in de toekomst zullen opstellen. Een kritische kanttekening hierbij is dat de school ook verantwoordelijk is voor het verbreden van de horizon van leerlingen. Een goede balans tussen vrijheid en sturing is dus van groot belang. Volman (2013) streeft naar het ontwikkelen van het vermogen tot levenslang leren bij leerlingen. Een leerling moet zichzelf zien als “iemand die in staat is om te leren en voor wie leren de moeite waard is” (Volman, 2013, p. 19).
Kortom, wanneer een school aandacht wil besteden aan de ontwikkeling, is het van belang dat de leerkracht bij alle leerlingen aan tenminste één talent aandacht besteedt. Om ontwikkeling te stimuleren, is het belangrijk om activiteiten aan te laten sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van leerlingen. De leerkracht ondersteunt de leerling om tot een volgend (zelfgekozen) succes te komen. Door een balans tussen vrijheid en sturing te bieden, ontwikkelen leerlingen een eigen leeridentiteit en komen zij ook in aanraking met onderwerpen die hen in eerste instantie minder interesseren. 2.3 Ontwikkeling Stimuleren
Er zijn diverse factoren die het ontwikkelingsproces van aanleg naar talent kunnen stimuleren. Gagné (2015) onderscheidt interne en externe factoren.
2.3.1 Interne Factoren. Interne factoren zijn intrapersoonlijke kenmerken die de leerling kunnen helpen bij het ontwikkelen van zijn talent. Volgens het cognitivisme bestaat leren uit het gebruik van geheugen, motivatie, denken en reflectie (Ally, 2004), diverse intrapersoonlijke kenmerken die ook in de theorie van talentontwikkeling
terugkomen. Gagné (2015) onderscheidt in zijn model (Figuur 1) twee soorten: eigenschappen en toewijding.
2.3.1.1. Eigenschappen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen fysieke en mentale eigenschappen (Gagné, 2015). Bij fysieke eigenschappen horen onder andere verschijning, voorkomen, handicaps en gezondheid. Bij mentale eigenschappen gaat het om zowel temperament als persoonlijkheidskenmerken. Hieronder vallen bijvoorbeeld emoties, weerbaarheid, overtuigingen, perfectionisme, veerkracht, zelfvertrouwen, angst, et cetera (Gagné, 2015).
Een kind dat overtuigd is van zijn eigen kunnen en veel zelfvertrouwen toont, heeft een grotere kans om aanleg om te zetten in talent dan een kind dat bijvoorbeeld faalangstig is. De taak van de leerkracht is om gevoelens van zelfvertrouwen en veerkracht bij leerlingen te stimuleren. Hij moet leerlingen laten geloven in hun eigen kunnen en doet dit door complimenten te geven. Naast feedback op het product, blijkt juist ook feedback op het leerproces effectief te zijn (Hattie & Timperley, 2007). De leerling krijgt zo inzicht in het proces dat hij heeft doorgemaakt, adviezen over hoe dat beter kan, en meer vertrouwen en doorzettingsvermogen om verder te gaan.
2.3.1.2 Toewijding. Onder toewijding vallen de componenten bewustzijn (van jezelf en anderen, sterke en zwakke punten (her)kennen), motivatie en wilskracht (Gagné, 2015). Bij motivatie wordt gekeken naar wat iemand motiveert, waar het doel vandaan komt en de intensiteit van het doel. Bij wilskracht gaat het ook om de intensiteit waarmee gewerkt wordt om het doel te bereiken. Deze combinatie van motivatie en wilskracht is volgens Gagné de meest significante component die het talentontwikkelingsproces bevordert (Gagné, 2015).
Er bestaan verschillende theorieën over motivatie en over hoe motivatie gestimuleerd kan worden. Deci en Ryan (1985) hebben de Self Determination Theory
opgesteld. Dit is een veelgebruikte theorie waar brede consensus over bestaat (Gagné & Deci, 2005; Niemiec & Ryan, 2009). Zij stellen dat motivatie gestimuleerd wordt door drie componenten: competentie (ik kan het), autonomie (ik maak eigen keuzes) en relatie (ik doe ertoe). Zelfregulatie is een manier om aan deze componenten te voldoen. De leerling dient het leerproces zelf vorm te geven (van Grinsven, 2003). Zelfregulerend leren is een manier om kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen die steeds weer overgenomen kunnen worden naar het nieuwe leerproces (Boekaerts, 1999). Het doet een beroep op de autonomie van leerlingen; zij kiezen zelf hoe zij het leerproces vormgeven en worden zich bewust van het eigen kunnen (Ryan & Deci, 2000). Om leerlingen deze ruimte voor autonomie te geven is het van belang dat de leerkracht een minder sturende rol aanneemt (Verbeeck, 2010).
Een kritische kanttekening bij deze theorie is dat een sturende instructie over het algemeen efficienter en effectiever wordt bevonden dan een minder gestuurde instructie (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006; Sweller, 2012). Voldoende kennis bij leerlingen is nodig om de begeleidende rol van de leerkracht effectief te maken. Een belangrijke boodschap is dat wanneer er gewerkt wenst te worden aan talentontwikkeling, deze begeleidende rol van de leerkracht van belang is. Dit hoeft uiteraard niet gedurende alle momenten op de dag zijn. De leerkracht dient aan te voelen wanneer een leerling, steeds meer, losgelaten kan worden in het leerproces.
Bruner, een grondlegger van de cognitieve psychologie, vindt het belangrijk dat leerlingen zelf problemen bedenken en oplossen (Veenker et al., 2017). Motivatie komt volgens hem niet van buitenaf, zoals bij het behaviorisme, maar vanuit de persoon zelf. Leerkrachten moeten volgens hem gebruik maken van de natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen. Leertaken moeten betekenisvol zijn en aansluiten bij de beginsituatie van het kind.
Het is belangrijk dat leerlingen betrokken zijn bij wat ze leren en hoe zij hun talenten kunnen inzetten in een breed perspectief (Volman, 2013). Leerlingen dienen te ervaren dat zij de kennis en vaardigheden die zij van school krijgen, kunnen inzetten bij het bedenken van oplossingen voor grote problemen als klimaatverandering. Het doel hiervan is niet dat leerlingen hier een oplossing voor bedenken, maar dat ze kennis en vaardigheden opdoen in een betekenisvolle context, die zij in een ander leerproces opnieuw kunnen gebruiken. Leerlingen voelen zich zo niet alleen meer betrokken bij het onderwijs, maar ook bij de samenleving (Volman, 2013).
2.3.2 Externe Factoren. Externe factoren zijn omgevingsinvloeden waarmee het kind te maken krijgt. Gagné (2015) onderscheidt achtereenvolgens: milieu, mensen en middelen.
2.3.2.1 Milieu. Onder milieu vallen brede omgevingsinvloeden (bijvoorbeeld geografische, sociale of culturele aspecten) (Gagné, 2015). Een kind dat opgroeit op het platteland komt andere aspecten tegen dan een kind dat opgroeit in een stad. Ook economische aspecten (bijvoorbeeld het gezinsinkomen) vallen onder het milieu waarin een kind zich begeeft. Het wordt gezien als de sociaal-economische component.
De ecologische theorie van Bronfenbrenner stelt dat een kind in het midden van allerlei systemen staat (Veenker et al., 2017). In Figuur 2 worden deze systemen weergegeven. Alle verschillende systemen beïnvloeden de (talent)ontwikkeling van het kind op een bepaalde manier.
Op een superdiverse school komen leerlingen uit verschillende culturen met elkaar in aanraking. Ook op een school waar minder (etnische) diversiteit is, zitten leerlingen die in totaal verschillende omgevingen leven. Elke leerling heeft een andere achtergrond en kan daardoor ook een andere aanleg voor een bepaald talent hebben. Het kan voor een leerkracht met een andere achtergrond lastig zijn om te ontdekken wat de achtergrond (en dus de beginsituatie) van een leerling is (Volman, 2013). Hier dient veel tijd en energie in gestoken te worden. In een ideologische opvatting van Volman (2013) wordt aandacht besteedt aan deze verschillende achtergronden. Door leerlingen van verschillende achtergronden met elkaar in aanraking te laten komen, Figuur 2. Het Ecologische Systeemmodel van Bronfenbrenner (Veenker et al., 2017)
2.3.2.2 Mensen. Onder deze psychologische component vallen ouders en broertjes en zusjes, maar ook leerkrachten, trainers en leeftijdsgenoten (Gagné, 2015). Meerdere studies hebben aangetoond dat de factor ‘familie’ de sterkste effecten heeft op talentontwikkeling (Gowan, Khatena, & Torrance, 1979; Winner, 1996). Wanneer ouders hun kind het gevoel van trots en steun geven, zal dit positief bijdragen aan de ontwikkeling van het kind.
Ook leeftijdsgenoten hebben een significante invloed op de ontwikkeling van talent (Schneider, 1987). Volgens de sociaal-constructivistische theorie van Vygotsky, ontwikkelen kinderen zich door interacties met anderen aan te gaan (Veenker et al., 2017). Interactie tussen leeftijdsgenoten kan gestimuleerd worden door leerlingen te laten samenwerken.
Bij het werken aan talentontwikkeling neemt de leerkracht de rol van coach aan. Het doel is om elke leerling de begeleiding te bieden die hij nodig heeft, zodat de leerling alle kansen krijgt om zijn talenten te ontwikkelen. Bij sommige leerlingen lukt dit door hen de baas over hun eigen leerproces te laten zijn. Andere leerlingen hebben behoefte aan meer steun en kunnen gaandeweg meer losgelaten worden in hun eigen leerproces.
2.3.2.3 Middelen. Onder deze educatieve component vallen alle programma’s, leerplannen en pedagogiek die op school aangeboden worden en die het ontwikkelen van talent stimuleren (Gagné, 2015). Een leerling ontwikkelt zijn talenten door een leerproces te doorlopen. Vanuit verschillende leertheorieën wordt verschillend gedacht over hoe talentontwikkeling gestimuleerd kan worden.
Volgens de behaviorist Skinner (1974) is leren een verandering in observeerbaar gedrag dat veroorzaakt wordt door externe stimuli uit de omgeving. Leren wordt gezien als een proces; naarmate bepaald gedrag vaker bekrachtigd wordt,
zal een persoon dit gedrag vaker laten zien. Bijvoorbeeld, wanneer een leerling lange tijd geconcentreerd heeft gewerkt en de leerkracht hem hier een compliment over geeft (waarbij hij het gewaardeerde gedrag benoemt: ‘wat knap dat jij 20 minuten geconcentreerd hebt gewerkt’), is de kans groot dat de leerling de volgende keer weer zijn best doet om dit gedrag te laten zien. Hoe vaker het gedrag bekrachtigd wordt, hoe vaker de leerling het gedrag zal laten zien.
Volgens de cognitivist Piaget leren leerlingen bij het meemaken van ‘cognitieve conflicten’ (Veenker et al., 2017). Wanneer een leerling iets verwacht vanuit zijn bestaande kennis, maar deze verwachting niet uitkomt, is sprake van een cognitief conflict. Bijvoorbeeld; er wordt een experiment over drijven en zinken uitgevoerd. Een leerling verwacht dat een voorwerp blijft drijven, en toch zinkt het; er is sprake van een cognitief conflict. De informatie die hij in zijn hoofd had blijkt niet te kloppen, dus hij moet op zoek naar nieuwe informatie om de gebeurtenis te verklaren. Dit is het moment dat een leerling leert en ontwikkelt; hij ontwerpt, op basis van nieuwe informatie, nieuwe verwachtingen in zijn hoofd om het conflict op te lossen.
Een hulpmiddel daarbij is scaffolding: de leerkracht bouwt een steiger om de leerling heen, waar de leerling op kan klimmen, zodat hij beter bij de probleemoplossing komt. De leerkracht ondersteunt de leerling zo waar nodig (Bekker, Canton, & Trimbos, 2008). Onderwijs moet aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van een leerling; dat wat een leerling met enige hulp kan uitvoeren (Obukhova & Korepanova, 2009). De leerkracht is een coach die een individuele leerling alleen helpt wanneer het nodig is. Scaffolding is een bewezen effectieve methode, maar wordt nog te weinig in de klas gebruikt (Plomp & Geleijnse, 2014).
2.4 Het Construct ‘Talentontwikkeling’
In deze slotparagraaf wordt het construct talentontwikkeling zo helder als mogelijk beschreven. De scheiding tussen goed onderwijs en talentontwikkeling is dun. Talentontwikkeling is een manier van onderwijs geven, waarbij bepaalde theorieën en werkwijzen worden ingezet. Veel van deze theorieën en werkwijzen komen ook in het gewone onderwijs terug. De belangrijkste aspecten die bij talentontwikkeling komen kijken worden hieronder samengevat.
Het belangrijkste uitgangspunt bij talentontwikkeling is dat talent onderscheiden wordt van aanleg. Iedereen heeft aanleg voor bepaalde domeinen, maar die aanleg wordt niet vanzelfsprekend omgezet in talent. Talent dient ontwikkeld te worden. De leerkracht kan een belangrijke rol spelen in het omzetten van aanleg naar talent. Kijkend naar de voortgang en de ontwikkeling van de leerling gaat niet alleen om het eindresultaat, maar ook vooral om het proces daarnaartoe.
Op een school die wil werken aan talentontwikkeling is het belangrijk dat het leer- en ontwikkelproces van de leerling gestimuleerd en gewaardeerd wordt. De ene prestatie is niet belangrijker dan de andere, iedereen die zichzelf overtreft wordt gewaardeerd. Dit kan op diverse gebieden, waaronder artistiek, cognitief en sportief. Specifieke feedback op het proces is nodig om leerlingen zich te laten ontwikkelen.
Er zijn diverse factoren die talentontwikkeling bij leerlingen kunnen stimuleren, waaronder zelfvertrouwen, motivatie, wilskracht, de verschillende milieus waarin een leerling zich begeeft en de soort feedback die de leerkracht geeft. De leerkracht kan ervoor zorgen dat een leerling met bepaalde stimulerende factoren in aanraking komt. Belangrijk hierbij is dat de leerkracht ervoor zorgt dat in de klas allerlei verschillende soorten aanleg of talenten aandacht krijgen. Er dient verder gekeken te worden dan schoolse vaardigheden waarmee je goed scoort op een toets. Dit kunnen uiteraard
ook talenten zijn, maar niet elke leerling zal hierover beschikken. De meesten moeten het ten aanzien van schoolse vaardigheden doen met een normaal leervermogen, terwijl zij op andere vlakken buitengewoon begaafd en gemotiveerd kunnen zijn. De leerkracht dient een observerende en open houding aan te nemen om te onderzoeken waar elke individuele leerling bijzondere aanleg voor heeft, en die aanleg binnen het schoolse programma trachten te honoreren.
Wanneer bekend is wat voor aanleg een leerling heeft, kan deze aanleg ontwikkeld worden tot een talent. Hiervoor is het van belang dat het onderwijs aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling. Wanneer de leerling net boven zijn niveau kan werken, is er optimale ruimte om zijn talent te ontwikkelen. Het onderwijs moet aansluiten bij de natuurlijke nieuwsgierigheid van leerlingen; taken moeten betekenisvol zijn. Hetzelfde eindresultaat kan op verschillende manieren bereikt worden. De leerling dient de mogelijkheid te krijgen om het beoogde doel op de manier te bereiken die voor hem het prettigste werkt. De leerkracht begeleidt de leerling in dit proces en neemt hierbij de rol van coach aan.
Het is de taak van de leerkracht om gevoelens van zelfvertrouwen bij leerlingen te stimuleren, mede door feedback te geven op het leerproces. Wanneer de leerling ziet welk proces hij al heeft doorgemaakt, zal hij gemotiveerder zijn om hiermee door te gaan (van Grinsven, 2003). Een combinatie van motivatie en wilskracht is de sterkste factor die talentontwikkeling bevordert. De leerkracht kan de leerling motiveren door hem (een deel van) het leerproces zelf vorm te laten geven. Om tot zelfregulerend leren te komen, is het van belang dat de leerkracht de rollen van aanstuurder van het leerproces en die van coach aanneemt en afwisselt.
Ook de buitenschoolse omgeving kan ingezet worden om een leerling tot talentontwikkeling te laten komen. Leerlingen groeien op binnen diverse systemen die
talentontwikkeling beïnvloeden. Op een superdiverse school zijn leerlingen die in zeer diverse systemen opgroeien. Door hier aandacht aan te besteden en door leerlingen met verschillende achtergronden met elkaar in aanraking te laten komen, kunnen talenten ontwikkeld worden (Volman, 2013). Deze interactie met leeftijdsgenoten is belangrijk en kan gestimuleerd worden door leerlingen veel samen te laten werken.
Een leerling leert en ontwikkelt door verschillende gebeurtenissen in zijn leerproces. De leerkracht kan dit beïnvloeden door positief gedrag te bekrachtigen. Een leerling leert ook wanneer een gebeurtenis niet past bij de informatie waarover hij beschikte; een cognitief conflict. Dergelijke gebeurtenissen kunnen leerzaam worden door scaffolding; de leerkracht helpt de leerling alleen waar en wanneer dat nodig is.
Kortom, wanneer gewenst wordt te werken aan talentontwikkeling, moet er ruimte zijn voor het proces van de ontwikkeling van aanleg naar een talent. Dit proces kan gestimuleerd worden door diverse interne en externe factoren. Het is de taak van de leerkracht om de leerling met deze factoren in aanraking te laten komen. Hij neemt de rol van coach aan en begeleidt de leerling in zijn eigen leerproces.
Nu duidelijker is wat onder talentontwikkeling wordt verstaan, is het de vraag wat dit betekent voor de praktijk. Er is al onderzocht dat wanneer de nadruk niet alleen ligt op cognitieve vakken en wanneer er ruimte is voor eigen keuzes in een positieve sfeer, het welbevinden van leerlingen positief beïnvloed kan worden. Het is echter nog de vraag of en in welke mate talentontwikkeling volgens bovenstaande beschrijving kan bijdragen aan de brede ontwikkeling van alle leerlingen, zodat zij een beter gevoel van eigenwaarde en sociale acceptatie ervaren. De theorie lijkt hier een bevestigend antwoord op te geven. Deze hypothese dient echter nader onderzocht te worden.
3. Huidig Onderzoek 3.1 Onderzoeksvraag
Voordat onderzocht kan worden of talentontwikkeling een manier is om leerlingen op breed vlak te laten ontwikkelen, dient gekeken te worden naar wat op dit moment al wordt gedaan en welke stappen nog genomen kunnen worden rondom talentontwikkeling. In een volgend onderzoek kan de stap gemaakt worden naar het effect op de eigenwaarde en sociale acceptatie van leerlingen.
De onderzoeksvraag luidt: ‘Welke opvattingen, ervaringen en wensen hebben medewerkers van school X met betrekking tot talentontwikkeling?’. Hierbij zijn de volgende deelvragen opgesteld:
1. Wat verstaan medewerkers onder talentontwikkeling en met welke literatuur uit het theoretisch kader houdt dit verband?
2. Wat zijn de ervaringen van medewerkers met talentontwikkeling?
3. Wat zouden medewerkers zelf graag ontwikkelen op het gebied van talentontwikkeling?
3.2 Hypothesen
3.2.1 Deelvraag 1. Wat verstaan medewerkers onder talentontwikkeling en met welke literatuur uit het theoretisch kader houdt dit verband? Om een hypothese op te stellen is gesproken met de onderzoek-coördinator (tevens leerkracht) van de school. Hij verwacht dat medewerkers talentontwikkeling zullen zien als ‘je kunt goed tekenen/knutselen/sporten/schrijven’ (B. Joosse, persoonlijke communicatie, 11 december 2018). Hij verwacht dat ze verder zullen denken dan alleen cognitieve vakken, maar dat het wel bij schoolse vakken, waar bijvoorbeeld ook gym en handvaardigheid bij horen, blijft. Een antwoord als ‘goed kunnen organiseren’ of ‘samenwerken’ verwacht hij niet. Leerkrachten zullen wellicht het idee hebben dat zij
aan talentontwikkeling doen door met de zaakvakmethode DaVinci de leerlingen aan hun eigen project te laten werken.
Er zullen wellicht ook medewerkers zijn die bijvoorbeeld de theorie over meervoudige intelligenties aanhalen (B. Joosse, persoonlijke communicatie, 11 december 2018). Deze bekende theorie van Howard Gardner stelt dat er acht typen intelligenties te onderscheiden zijn (Karamikabir, 2012). Elk individu zou een bepaalde voorkeur hebben waarin hij of zij het beste leert. Deze theorie wordt echter niet verder in deze scriptie uitgewerkt, aangezien de juistheid ervan niet bewezen is (Kennisrotonde, 2017).
Naar verwachting zullen veel aspecten uit de literatuur in eerste instantie niet genoemd worden door de medewerkers als onderdeel van hun opvatting van ‘talentontwikkeling’. De verwachting is dat zij het onderscheid tussen aanleg en talent en interne en externe factoren (Gagné, 2015) niet zullen maken. Uit het onderzoek van Plucker en Callahan (2014) blijkt dat intelligentie vaak als maat voor talent wordt gezien. De verwachting is dat medewerkers dit mogelijk ook noemen. Motivatietheorieën, zoals die van Deci & Ryan (1985), en Vygotsky’s theorie over de zone van naaste ontwikkeling zijn onder veel medewerkers bekend. Daarom is de verwachting dat sommigen deze theorieën zullen noemen. Tot slot is de verwachting dat het aspect samenwerken genoemd wordt, omdat dit tijdens de methode DaVinci regelmatig gebeurt.
3.2.2 Deelvraag 2. Wat zijn de ervaringen van medewerkers met talentontwikkeling? Het is niet mogelijk om hypothesen op te stellen op basis van voorafgaand onderzoek of theorievorming. Naar mijn verwachting op basis van praktijkervaringen, zullen medewerkers ervaring hebben met het stimuleren van het zelfvertrouwen van leerlingen, door het geven van gerichte feedback (Hattie &
Timperley, 2007). Er wordt niet verwacht dat medewerkers ook veel ervaring hebben met de invloed van andere persoonlijkheidskenmerken als weerbaarheid, overtuigingen, perfectionisme, angst en veerkracht op talentontwikkeling. Daarnaast zullen zij ervaring hebben met het belang van motivatie bij leerlingen.
Naar verwachting hebben medewerkers ervaring met de invloed van leeftijdsgenoten, aangezien leerlingen regelmatig samenwerken. Uit onderzoek van Plomp & Geleijnse (2014) blijkt dat scaffolding een effectief bewezen methode is om leerlingen hun eigen leerproces vorm te laten geven, maar dat dit nog weinig in de klas wordt gebruikt. Daarom is de verwachting dat medewerkers hier weinig ervaring over rapporteren.
3.2.3 Deelvraag 3. Wat zouden medewerkers zelf graag ontwikkelen op het gebied van talentontwikkeling? Naar mijn verwachting, gebaseerd op mijn ervaringen en gesprekken met medewerkers van de school, zullen medewerkers graag meer tijd willen om aan talentontwikkeling te werken. Daarnaast zullen zij graag meer kennis willen hebben over hoe zij talentontwikkeling kunnen stimuleren, bijvoorbeeld met de theorie van Gagné (2015). Tot slot verwacht ik dat zij behoefte zullen hebben aan praktijkvoorbeelden en handvatten, die zij kunnen inzetten om met talentontwikkeling aan de slag te gaan.
4. Methode
Het onderzoek is uitgevoerd op een school in Amsterdam-West (de Baarsjes). Het is een kleine buurtschool met een gemengde leerlingpopulatie. De populatie van de school is een afspiegeling van de buurt. Er zitten veel kinderen met diverse etnische achtergronden op school, waarvan het merendeel in Nederland is geboren. Er zijn tevens grote verschillen in sociaal-economische status en het opleidingsniveau van de ouders. Ook de cognitieve verschillen tussen leerlingen zijn groot; er is dus sprake van superdiversiteit.
In dit hoofdstuk wordt per deelvraag de methode van het onderzoek (participanten, instrumenten, procedure en data-analyse) beschreven. Omdat deze voor deelvraag 2 en 3 gelijk zijn, worden deze samengenomen.
4.1 Deelvraag 1
Wat verstaan medewerkers onder talentontwikkeling met welke literatuur uit het theoretisch kader houdt dit verband? De eerste deelvraag is bedoeld als een verkennend onderzoek naar de opvattingen van medewerkers over het begrip talentontwikkeling. Dit deelonderzoek is opgesteld en uitgevoerd door het leerteam van de WOA. De verkregen data is vervolgens in deze scriptie geanalyseerd en gebruikt.
4.1.1 Participanten. Aan dit onderzoeken deden alle (n = 16) medewerkers van de school mee. Hieronder vallen tien leerkrachten, twee intern begeleiders (waarvan één ook leerkracht is), twee directieleden en twee remedial teachers (waarvan één ook leerkracht is). Van de participanten is 12,5% man en 87,5% vrouw en zij hebben een gemiddelde leeftijd van 42,63 jaar (SD = 16,32). De medewerkers hebben gemiddeld 16,63 jaar onderwijservaring (SD = 15,47) en gemiddeld 8,06 jaar ervaring op school X (SD = 9,26). Deze grote standaarddeviaties worden veroorzaakt door een gevarieerd
team, waar zowel jonge (minder ervaren) als oudere (zeer ervaren) leerkrachten werken.
4.1.2 Instrumenten. De interviews zijn afgenomen met behulp van kaarten waar diverse begrippen met betrekking tot talentontwikkeling op staan. Deze begrippen zijn gebaseerd op het artikel van Teeuwisse & Timmermans (z.j.). Voorbeelden van begrippen op de kaarten zijn: motivatie, superdiversiteit en passie. Deze begrippenkaarten zijn ontwikkeld door het leerteam, zonder het theoretisch kader uit deze scriptie mee te nemen. Het feit dat de begrippenkaarten zijn gebaseerd op theorie, komt de validiteit ten goede. Aangezien verschillende leden van het leerteam interviews afnamen, dient rekening te worden gehouden met de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Deze is gewaarborgd doordat alle leden de interviews afnamen aan de hand van dezelfde interviewleidraad en begrippenkaarten (bijlage 1).
4.1.3 Procedure. De interviews zijn uitgevoerd in februari 2019 door vier medewerkers van de onderzochte school die tevens tot het leerteam behoren. Elk interview begon met de vraag: ‘Wat versta jij onder talentontwikkeling?’. Zo werd de medewerker gevraagd om zonder input een eigen definitie te formuleren. Vervolgens werd de medewerker gevraagd om vijf kaarten uit te kiezen die hij het best vond passen bij talentontwikkeling en dit toe te lichten. Door deze restrictie werden medewerkers gedwongen om een keuze te maken in wat zij er het meest bij vonden passen. Er was ook een leeg kaartje, waar de respondent zelf een begrip op kon schrijven. Er is bijgehouden welke kaarten gekozen zijn en de gesprekken zijn getranscribeerd.
4.1.4 Data-analyse. De data met betrekking tot de gekozen kaartjes is geanalyseerd aan de hand van kwantitatieve analyse. Er is geturfd hoe vaak elk kaartje
is gekozen (bijlage 2). Deze gegevens zijn omgezet in percentages, waarmee te zien is hoeveel procent van de respondenten voor het betreffende kaartje heeft gekozen.
De toelichting die medewerkers gaven op hun keuzes en het antwoord op de beginvraag (‘Wat versta jij onder talentontwikkeling?’) is verwerkt via kwalitatieve analyse. Ten eerste is naar verbanden tussen begrippen gezocht. Dit is gedaan door begrippen die vaak samen genoemd werden, of genoemd werden met een soortgelijke onderbouwing samen te nemen. Vervolgens zijn deze onderbouwingen vergeleken met de literatuur. Dit is gedaan door per begrip de onderbouwing van de medewerker te vergelijken met de literatuur uit het theoretisch kader.
4.2 Deelvraag 2 & 3
Wat zijn de ervaringen van medewerkers met talentontwikkeling? & Wat zouden medewerkers zelf graag ontwikkelen op het gebied van talentontwikkeling?
4.2.1 Participanten. Voor deelvraag 2 en 3 wordt dezelfde participantengroep gebruikt als in deelvraag 1 (paragraaf 4.1.1). De participanten gaven actief toestemming voor deelname aan het onderzoek.
4.2.2. Instrumenten. Vanuit het theoretisch kader is een vragenlijst gemaakt, waarin de belangrijkste katalysatoren (volgens Gagné, 2015) voor talentontwikkeling zijn opgenomen (bijlage 3). De vragenlijst is gebaseerd op de vijf katalysatoren die Gagné beschrijft: eigenschappen, toewijding, milieu, mensen en middelen. Deze worden de hoofdconstructen genoemd. Elk hoofdconstruct is uitgewerkt in vijf deelconstructen.
Er is steeds een korte toelichting gegeven op het hoofdconstruct, zodat het voor iedere respondent duidelijk is wat er met het construct wordt bedoeld. Dit ter waarborging van de validiteit. Er is gekozen voor een methode waarbij respondenten steeds 100 punten dienen te verdelen over vijf deelconstructen. Deze methode
voorkomt het geven van wenselijke antwoorden, wat de validiteit ten goede komt. De respondent heeft per hoofdconstruct tweemaal 100 punten te verdelen; eerst bij de vraag ‘in welke mate lukt het mij om…’ en vervolgens bij de vraag ‘in welke mate zou ik willen dat het mij beter zou lukken om…’. De 100 punten zijn te verdelen over stellingen als ‘… leerlingen te laten geloven in het eigen kunnen.’. De respondent is geheel vrij in de manier waarop hij de punten wil verdelen. Dit kan dus 20-20-20-20-20 zijn als hij overal evenveel ervaring mee heeft, of 80-5-5-0-10 indien hij met het ene deelconstruct meer ervaring heeft dan met het andere, of als hij er uiteenlopende prioriteiten aan wil geven.
4.2.3 Procedure. De vragenlijsten en interviews zijn afgenomen in mei 2019. Respondenten hebben de vragenlijst zelfstandig ingevuld, waarbij zij steeds de 100 punten verdeelden over de verschillende stellingen. Vervolgens is bij alle respondenten, aan de hand van de ingevulde vragenlijst, een aanvullend interview afgenomen. Hierbij werd naar concrete voorbeelden bij de stellingen gevraagd. Waarom heeft de respondent de punten zo verdeeld? Met deze interviews is naast kwantitatieve data ook kwalitatieve data verkregen. Dit draagt bij aan de validiteit van het onderzoek, aangezien respondenten hun antwoorden kunnen toelichten. De instrumenten zijn ontworpen op basis van de literatuur uit het theoretisch kader, wat de validiteit ten goede komt. Om de betrouwbaarheid van de verkregen data te vergroten, is bij de interviews gebruik gemaakt van een interviewleidraad (bijlage 4).
4.2.4 Data-analyse. Per hoofdconstruct zijn de deelconstructen op volgorde gezet van het grootste gemiddeld aantal punten naar het kleinste gemiddeld aantal punten (bijlage 5). In de tabel zijn zowel de centrummaten als de spreidingsmaten weergegeven. Uit de interviews is ook kwalitatieve data gekomen. Deze kwalitatieve
data is gebruikt om de kwantitatieve data te ondersteunen met voorbeelden uit de praktijk.
Omdat uit de interviews bleek dat er verschillen tussen de onder- en bovenbouw zijn, is deze veronderstelling nader onderzocht. Voor elke stelling is de effectgrootte berekend (zie bijlage 6). Het verschil in gemiddelden tussen onder- en bovenbouw leerkrachten is gedeeld door de gemiddelde standaarddeviatie. Aangezien de participantengroep de populatie betreft en relatief klein is, en de data niet-normaal verdeeld is, worden alleen effectgroottes groter dan 0,80 meegenomen in de resultaten.
Tot slot is per stelling het verschil tussen de mate waarin X lukt en de mate waarin met zou willen dat X lukt berekend (zie bijlage 7). Wanneer deze groot is, laat dit zien dat respondenten dit zien als een ontwikkelpunt met prioriteit.
5. Resultaten 5.1 Deelvraag 1
Wat verstaan medewerkers onder talentontwikkeling en met welke literatuur uit het theoretisch kader houdt dit verband? In deze paragraaf worden resultaten uit de interviews als beschreven in paragraaf 4.1.2 en 4.1.3 uiteengezet. In bijlage 2 is getoond hoe vaak een begrip is genoemd. In de discussie worden de gegeven antwoorden gekoppeld aan de literatuur uit het theoretisch kader.
Op de vraag ‘Wat betekent talentontwikkeling voor jou?’ zijn veel verschillende antwoorden gegeven. Samenvattend kan gesteld worden dat respondenten denken aan het beste uit elk kind halen, dat je als school oog hebt voor verschillende talenten van kinderen en dat je daar iets mee doet. Negen van de zestien respondenten stellen dat kinderen talenten kunnen hebben op diverse gebieden als taal en rekenen (cognitief), maar ook sport, muziek en creativiteit. Opvallend is dat respondenten alleen talenten noemden in schoolse vakken. Eén respondent benoemde ook schaken of debatteren.
Kijkend naar de gekozen begrippenkaarten, koos meer dan de helft van de respondenten het begrip ‘plezier’ en ook ‘welbevinden’ werd relatief vaak genoemd. Drie respondenten linken het begrip welbevinden aan de resultaten van eerder onderzoek naar werken in niveaugroepen. Zij geven aan iets te willen doen aan het plezier en welbevinden van kinderen in lage niveaugroepen en denken dat dit kan door talentontwikkeling. Vier respondenten geven aan dat plezier een voorwaarde is om tot talentontwikkeling te komen en vijf respondenten stellen dat talentontwikkeling plezier oplevert. Eén respondent stelt daarbij: “Plezier volgt daaruit. Daar hoef je verder niet zo veel aan te doen.”.
Vijf van de zestien respondenten stellen dat talent bestaat uit de (natuurlijke) aanleg die ontwikkeld dient te worden, iets wat niet altijd vanzelf gaat. Men is zich bewust van het feit dat aanleg niet automatisch wordt omgezet in talent. Zeven respondenten geven aan dat het de taak van de leerkracht is om talenten bij leerlingen te stimuleren.
Daarnaast zijn de begrippen ‘motivatie’ (vijf keer) en ‘autonomie’ (vier keer) redelijk vaak (door 56% van de respondenten) genoemd. Twee respondenten stellen dat motivatie een resultaat is van talentontwikkeling en drie respondenten stellen dat motivatie een voorwaarde is om tot talentontwikkeling te komen. Daarnaast maken twee respondenten de koppeling tussen autonomie en procesgericht leren.
Tot slot noemt ongeveer een derde van de respondenten de begrippen ‘gelijke kansen’, ‘omgaan met verschillen’ en/of ‘superdiversiteit’. Een respondent stelde: “Iedereen is verschillend, niet alleen in de manier waarop ze er uitzien, waar ze vandaan komen en de thuissituatie en hoe ze zich gedragen, maar ook in talenten en wat ze kunnen, wat ze kennen. Juist de superdiversiteit zorgt ervoor dat er zoveel verschillende talenten zijn.”. Een andere respondent zei: “Ik denk doordat je de talenten van kinderen benadrukt, je juist ieder kind gelijke kansen geeft. De directie stelt tot slot dat je door superdiversiteit in te zetten gelijke kansen creëert in de school. 5.2 Deelvraag 2
Wat zijn de ervaringen van medewerkers met talentontwikkeling? In bijlage 5 zijn per hoofdconstruct alle stellingen weergegeven met daarachter de gemiddelde score en standaarddeviatie. Opvallende resultaten worden toegelicht en onderbouwd met citaten uit interviews.
Kijkend naar het hoofdconstruct eigenschappen, valt op dat respondenten zich over het algemeen competent voelen in het stimuleren van zelfvertrouwen en
veerkracht bij leerlingen en leerlingen laten geloven in het eigen kunnen. Vijf respondenten geven aan dit te doen door bemoedigende woorden uit te spreken en twee respondenten zeggen dit te doen door kinderen positief te benaderen vanuit de methode Positive Behavior Support (PBS). Respondenten voelen zich over het algemeen minder competent in het ontdekken van persoonlijkheidskenmerken bij leerlingen en deze stimuleren. Zo stelt een onderbouwleerkracht: “Ik denk wel dat ik persoonlijkheidskenmerken weet, maar het lukt mij nog niet altijd om die in te zetten bij iets.”.
Binnen het hoofdconstruct toewijding voelen respondenten zich het meest competent in het stimuleren van de motivatie door de zelfdeterminatietheorie te hanteren. Een bovenbouwleerkracht stelt: “Je moet een balans hebben tussen relatie, autonomie en competentie.”. Respondenten voelen zich minder competent in de leerlingen zelfregulerend laten leren en zelf een minder sturende rol aan te nemen. Zij geven aan moeite te hebben met wanneer zij deze strategie wel en niet in kunnen zetten. Dit blijkt ook uit een enquête die de groepen 7 en 8 afgelopen schooljaar hebben ingevuld; zij ervaren onvoldoende autonomie en ruimte voor eigen keuzes. Een directielid geeft aan dat dit met name in de bovenbouw het geval is.
Respondenten geven bij het hoofdconstruct milieu aan dat het hen het beste lukt om de achtergrond van leerlingen te achterhalen en dat het soms ook lukt om leerlingen met verschillende achtergronden met elkaar in aanraking te laten komen. Ze voelen zich echter minder competent in het inzetten van de achtergrond van de leerlingen in het ontwerpen van het onderwijs. De interviews bevestigen dit; respondenten kennen de achtergrond van de leerlingen, maar geven aan hier nog meer mee te kunnen doen. Echter, er zijn ook respondenten die aangeven dat zij het niet nodig vinden om hier (expliciet) aandacht aan te besteden: “Het gebeurt vanzelf,
hier op school is zo gemengd dus je hoeft er niet veel voor te doen.”. Leerkrachten die er wel expliciet aandacht aan besteden, doen dit met name door verschillende religies te bespreken.
Het is duidelijk dat bij het hoofdconstruct mensen respondenten zich competent voelen in kinderen laten samenwerken, waarbij er van elkaar geleerd wordt. Deze stelling kreeg gemiddeld 25 van de 100 punten. Respondenten geven aan dat kinderen regelmatig met elkaar samenwerken. Zij voelen zich minder competent in de leerling de baas te laten zijn van het eigen leerproces. “Er is een leerproces, maar zij zijn daar niet de baas van.” De respondent geeft aan dat hij wel zou willen dat de leerling meer eigenaarschap krijgt, maar dat hij niet goed weet hoe hij dit kan aanpakken.
Respondenten geven aan dat het hen binnen het hoofdconstruct middelen over het algemeen lukt om de ontwikkeling op diverse manieren te stimuleren en het onderwijs aan te sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling van individuele leerlingen. Leerkrachten doen dit bijvoorbeeld door het inzetten van coöperatieve werkvormen. Het inzetten van DaVinci om talentontwikkeling te stimuleren heeft relatief weinig punten gekregen, terwijl respondenten wel aangeven dit als manier te zien om aan talentontwikkeling te doen. De intern begeleider geeft aan dat er nog veel meer uit DaVinci te halen valt: “Het is nu meer alleen opzoeken en ontdekken en we willen dat ze gaan ontwerpen.”. Er wordt volgens relatief veel respondenten (zeven van de zestien) in sommige groepen, met name in de bovenbouw, nog te veel gestuurd.
Kijkend naar alle hoofdconstructen samen blijkt dat respondenten zich het meest competent voelen bij constructen die horen bij het hoofdconstruct eigenschappen. Respondenten geven aan dat dit met name goed lukt door het gebruik van PBS op school. Zij voelen zich het minst competent bij het hoofdconstruct milieu.
Dit komt met name doordat relatief veel (zeven van de zestien) respondenten aangeven dat zij dit het minst belangrijk vinden.
5.3 Deelvraag 3
Wat zouden medewerkers zelf graag ontwikkelen op het gebied van talentontwikkeling? In bijlage 5 zijn per hoofdconstruct alle stellingen weergegeven met daarachter de gemiddelde score en standaarddeviatie. Opvallende resultaten worden toegelicht en onderbouwd met citaten uit interviews.
Binnen het hoofdconstruct eigenschappen is een hoge score gegeven voor het construct ‘persoonlijkheidskenmerken bij leerlingen ontdekken en stimuleren’ (M = 28,75, SD = 16,68). Opvallend is de hoge standaarddeviatie; dit komt met name doordat sommige respondenten 20 punten gaven en andere 80. Een bovenbouwleerkracht geeft aan hier meer over te willen weten, omdat je zo achter talenten van leerlingen kunt komen. Vier van de zestien respondenten geven daarnaast aan het leerproces meer centraal te willen stellen, maar weten niet goed hoe zij dit in de praktijk moeten doen. De directie bevestigt dit: “(…) dat zij eigenaarschap gaan ervaren ten aanzien van hun eigen leerproces.”. Zij geven aan dat de school er mee bezig is, maar dat het nog meer zou kunnen.
Bij het hoofdconstruct toewijding geven zes respondenten aan zich te willen ontwikkelen in het aannemen van een minder sturende rol en leerlingen zelfregulerend te laten leren. Dit sluit aan bij de wensen onder het hoofdconstruct eigenschappen. Een onderbouwleerkracht heeft ervaren dat kinderen dit goed kunnen en dat ze dit leuk vinden. Dit lukt soms bij DaVinci lessen, maar hoe dit bijvoorbeeld ook bij taal of rekenen ingezet kan worden, is niet bekend. Er is behoefte aan meer verdieping en praktijkvoorbeelden.
Twee stellingen binnen het hoofdconstruct milieu hebben samen de helft van het aantal punten gekregen, namelijk: mijn onderwijs aansluiten op de achtergrond van de leerlingen en de achtergrond van mijn leerlingen inzetten in het ontwerpen van mijn onderwijs. Leerkrachten geven aan niet te weten hoe zij dit zouden kunnen doen. De directie stelt de vraag: “Hoe kun je verschillende kennisbronnen inzetten zodat het verrijkend werkt voor het onderwijs?”. Er zijn ook leerkrachten die het belang ervan betwijfelen: “Ik denk niet dat de kinderen er behoefte aan hebben, ze groeien nu eenmaal op in een multiculturele samenleving.”.
Meer dan de helft van het aantal punten is bij het hoofdconstruct mensen gegaan naar de stellingen ‘de leerling baas van zijn eigen leerproces te laten zijn’ en ‘factoren die bijdragen aan (talent)ontwikkeling inzetten in mijn onderwijs’. Leerkrachten geven wel aan dat deze twee aspecten meer naar voren zouden kunnen komen door bij DaVinci verschillende manieren van verwerking in te zetten. Het is wel in ontwikkeling: “De ene leerkracht kan het meer loslaten dan de andere leerkracht.”. Opvallend bij het hoofdconstruct middelen is dat de scores vrij gelijkmatig over de stellingen verdeeld zijn en de stelling ‘DaVinci gebruiken om de (talent)ontwikkeling van leerlingen te stimuleren’ een zeer hoge standaarddeviatie kent (M = 22,19, SD = 19,66). Dit betekent dat sommige respondenten deze stelling heel belangrijk vinden en anderen juist niet. Zo stelt de directie: “Ik denk dat DaVinci helpt om na te denken over talentontwikkeling”. Toch geeft zij hier maar tien punten: “Alleen DaVinci is te arm, het is niet genoeg om te zeggen ‘nu doen we aan talentontwikkeling’.”. Een leerkracht die hier 80 punten geeft, geeft aan dat er meer behoefte is aan zowel materiaal als ervaring op school.
Kijkend naar alle hoofdconstructen samen is het opvallend dat het hoofdconstruct middelen de hoogste score en ook een zeer hoge standaarddeviatie
heeft, wat betekent dat de verschillen in puntenverdeling bij dit construct groot zijn (M = 25,69, SD = 22,49). Een bovenbouwleerkracht heeft de volledige 100 punten aan dit construct gewijd, omdat deze leerkracht hoopt dat de manier van werken in de onderbouw, waar de leeromgeving heel rijk is, wordt doorgezet in de bovenbouw. Een onderbouwleerkracht bevestigt deze observatie, deze geeft dit kopje nul punten, wat er op duidt dat zij hier minder behoefte aan hebben.
Tot slot geven leerkrachten aan dat zij zouden willen weten wat de visie van de school is op autonomie, zelfregulatie en het eigen leerproces. Daarnaast denken zij dat DaVinci een manier zou zijn om talentontwikkeling te ontplooien, maar dat hier nog veel meer uitgehaald zou kunnen worden. Zij hopen dat dit in een schoolbrede leerlijn kan uitmonden, waardoor de verschillen tussen de onder- en bovenbouw kleiner worden.
5.4 Aanvullende Analyses
In bijlage 6 zijn de effectgroottes per stelling weergegeven. Hier is gekeken wat het effect op de gemiddelde score is wanneer een respondent een onder- of bovenbouwleerkracht is. Daarnaast zijn in bijlage 7 tabellen toegevoegd met daarin de ontwikkelpunten met prioriteit. Hieronder worden de effecten groter dan 1,00 besproken. Kleinere effecten worden niet meegenomen, gezien het kleine aantal respondenten.
Bij het construct eigenschappen is het effect van onderbouw/bovenbouw op het construct ‘gevoelens van zelfvertrouwen en veerkracht bij leerlingen stimuleren’ groot (E = 1,18). Onderbouwleerkrachten geven aan hier meer ervaring mee te hebben dan bovenbouwleerkrachten. Dit ontwikkelpunt heeft ook de grootste prioriteit met een effectgrootte van -1,40.
Binnen het construct toewijding geven onderbouwleerkrachten aan meer ervaring te hebben met het construct ‘de natuurlijke nieuwsgierigheid van leerlingen gebruiken’ dan bovenbouwleerkrachten (E = 1,46). Dit construct is tevens het ontwikkelpunt met de grootste prioriteit (E = -1,07).
Kijkend naar het hoofdconstruct middelen hebben onderbouwleerkrachten meer ervaring met ‘leerlingen in aanraking laten komen met cognitieve conflicten’ (E = 1,03). Bovenbouwleerkrachten hebben meer ervaring met ‘DaVinci gebruiken om de (talent)ontwikkeling van leerlingen te stimuleren’ (E = -1,00).
Wanneer er wordt gekeken naar alle hoofdconstructen samen, hebben onderbouwleerkrachten meer ervaring met het construct middelen (E = 2,09) en bovenbouwleerkrachten met het construct toewijding (E = -1,64). Wanneer er wordt gevraagd naar de ontwikkelpunten geven onderbouwleerkrachten aan meer te willen werken aan het construct toewijding dan bovenbouwleerkrachten (E = 2,15). Bovenbouwleerkrachten hebben juist behoefte aan meer ontwikkeling op het gebied van middelen (E = -1,36). Het construct middelen is tevens het construct met de grootste ontwikkelprioriteit (E = -1,62).
6. Discussie 6.1 Conclusie
De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt: ‘Welke opvattingen, ervaringen en wensen hebben medewerkers van school X met betrekking tot talentontwikkeling?’. Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, zijn drie deelvragen opgesteld en onderzocht. Hier zijn de volgende conclusies uit getrokken.
6.1.1 Deelvraag 1. Wat verstaan medewerkers onder talentontwikkeling en met welke literatuur uit het theoretisch kader houdt dit verband? De hypothese van de eerste deelvraag, beschreven in paragraaf 3.2.1, kan deels worden aangenomen en dient deels te worden verworpen. Medewerkers gaven aan dat talenten op verschillende gebieden kunnen voorkomen, wat overeenkomt met de theorieën van Renzulli (2005) en Gagné (2015). Zoals verwacht noemden respondenten alleen schoolse vakken als mogelijke talenten. In tegenstelling tot wat verwacht werd, zijn verschillende aspecten uit de literatuur wel genoemd door medewerkers. Zo waren er medewerkers die het onderscheid tussen aanleg en talent (Gagné, 2015) maakten. Medewerkers benoemden geen motivatietheorieën, maar motivatie werd wel vaak genoemd als zowel een voorwaarde voor als gevolg van talentontwikkeling. In de literatuur wordt benoemd dat het stimuleren van motivatie kan aanzetten tot talentontwikkeling (Gagné, 2015). Of deze relatie ook andersom aanwezig is, is nog niet onderzocht. Opvallend was dat de begrippen plezier en welbevinden veel naar voren kwamen. In de literatuur is nog weinig duidelijk over de relatie tussen talentontwikkeling en plezier. Wel is er een positief effect op het welbevinden gevonden, wanneer de nadruk niet alleen ligt op cognitieve vakken (White, 2011).
Samenvattend kan gesteld worden dat de opvattingen die medewerkers voorafgaand aan dit onderzoek hadden over talentontwikkeling luiden: het beste uit elk
kind halen, als school oog hebben voor verschillende talenten van leerlingen en daar iets mee doen. Hier komen verschillende aspecten uit het theoretisch kader terug, met name uit de artikelen van Gagné (2015), Renzulli (2005) en White (2011). Belangrijke theorieën die te maken hebben met het stimuleren van interne en externe factoren zoals die van Boekaerts (1999), Ryan & Deci (2001), van Grinsven (2003) en Verbeeck (2010) zijn niet naar voren gekomen.
6.1.2 Deelvraag 2. Wat zijn de ervaringen van medewerkers met talentontwikkeling? De hypothese als beschreven in paragraaf 3.2.2 kan grotendeels worden aangenomen. Zoals verwacht hebben medewerkers ervaring met het stimuleren van zelfvertrouwen van leerlingen. Dit doen zij echter niet zozeer door het geven van gerichte feedback, maar door het uitspreken van bemoedigende woorden en door het bewust inzetten van de PBS-methode. Zoals werd vermoed hebben medewerkers minder ervaring met de invloed van andere persoonlijkheidskenmerken als weerbaarheid, overtuigingen, perfectionisme, angst en veerkracht op talentontwikkeling. Medewerkers hebben op het gebied van motivatie met name ervaring in het al of niet bewust inzetten van gedragingen die corresponderen met de zelfdeterminatietheorie. Ook de hypothese dat leerlingen regelmatig met elkaar samenwerken kan worden aangenomen. Tot slot kan de hypothese over scaffolding (dat medewerkers hier weinig ervaring mee zullen hebben) worden verworpen. Deze stelling kreeg een gemiddelde score waaruit blijkt dat scaffolding niet geheel onbekend is.
Samenvattend kan gesteld worden dat medewerkers de meeste ervaring hebben met aspecten behorend tot het construct eigenschappen. Dit komt met name door de PBS-methode die op school wordt gebruikt, waarbij leerlingen op een positieve en aanmoedigende manier worden aangesproken. Medewerkers rapporteren over het
algemeen minder ervaring met het construct milieu. De school is zich bewust van de superdiversiteit die er heerst, maar niet iedereen ziet het belang van, of een mogelijkheid tot, het benutten van de verschillende achtergronden in het onderwijs.
Tot slot is opvallend dat onderbouwleerkrachten meer ervaring hebben met het construct middelen dan bovenbouwleerkrachten. Onderbouwleerkrachten hebben met name meer ervaring met het inzetten van een rijke leeromgeving en bovenbouwleerkrachten hebben meer ervaring met het inzetten van DaVinci om de (talent)ontwikkeling te stimuleren.
6.1.3 Deelvraag 3. Wat zouden medewerkers zelf graag ontwikkelen op het gebied van talentontwikkeling? Ook de derde hypothese, beschreven in paragraaf 3.2.3 kan grotendeels worden aangenomen. De wens voor meer tijd is niet expliciet in de interviews naar voren gekomen. Medewerkers zijn met name op zoek naar bewustwording en een bredere blik op het gebied van talentontwikkeling. Wel geven medewerkers aan meer te willen weten over talentontwikkeling en hoe zij dit kunnen toepassen in de praktijk. Het hoofdconstruct middelen heeft gemiddeld gezien de hoogste score gekregen. Opvallend is dat met name bovenbouwleerkrachten hier behoefte aan hebben en dat onderbouwleerkrachten hier al meer tevreden mee zijn. Meer kennis over scaffolding (Bekker et al., 2008) is nodig om leerkrachten meer competent te maken in het aannemen van de rol als coach en de leerlingen begeleiden in hun leerproces.
Het construct milieu kreeg daarna gemiddeld de hoogste score. De directie vraagt zich hierbij af hoe verschillende kennisbronnen ingezet kunnen worden. Echter, er zijn ook medewerkers die dit construct minder van belang vinden. Volgens Volman (2013) is het inzetten van verschillende achtergronden in het onderwijs een manier om talenten te ontwikkelen.
Samenvattend kan gezegd worden dat er behoefte is aan een duidelijke visie van de school op het gebied van talentontwikkeling. Hierin moet beschreven staan hoe de school omgaat met autonomie, zelfregulatie, eigen leerproces, de rol van DaVinci en achtergronden van leerlingen. Een schoolbrede aanpak moet ervoor zorgen dat de verschillende bouwen elkaars aanpak kennen en van elkaar kunnen leren, waardoor de verschillen tussen de onder- en bovenbouw kleiner worden.
6.2 Beperkingen
De aanleiding tot dit onderzoek was de wens een manier te vinden om alle leerlingen, ongeacht het cognitieve niveau, een goed gevoel van eigenwaarde en sociale acceptatie te kunnen geven. Dit onderzoek heeft zich gericht op de opvattingen, ervaringen en wensen van medewerkers met betrekking tot talentontwikkeling. Echter, er is nog onvoldoende onderzocht of talentontwikkeling ook daadwerkelijk een manier is om de eigenwaarde en sociale acceptatie van leerlingen te bevorderen. Uit dit onderzoek volgen een aantal praktische aanbevelingen om met talentontwikkeling aan de slag te gaan. Wanneer talentontwikkeling op een kansrijke manier wordt ingezet in de praktijk, kunnen de effecten op de eigenwaarde en sociale acceptatie van leerlingen onderzocht worden.
De grootste beperking van dit onderzoek is dat het alleen iets zegt over medewerkers van de onderzochte school, waardoor de resultaten niet generaliseerbaar zijn. In de toekomst kan op basis van deze uitkomsten verder onderzoek gedaan worden op de school en/of op meer scholen (bijvoorbeeld binnen het bestuur) naar de effecten van talentontwikkeling. Daarnaast zou het ook een meerwaarde zijn om kennis te hebben over de opvattingen, ervaringen en wensen van leerlingen en ouders met betrekking tot talentontwikkeling. Zo kan het interessant zijn om te onderzoeken of een leerling met hoge cognitieve capaciteiten andere ervaringen
