Nederlandse woordenschatontwikkeling van anderstalige kinderen op tweetalige kinderdagverblijven

Nederlandse woordenschatontwikkeling van

anderstalige kinderen op tweetalige

kinderdagverblijven

Master Nederlands als tweede taal en meertaligheid Josje Verhagen

Sible Andringa 1 juli 2020

Inhoudsopgave

Samenvatting

De vraag naar meertalig onderwijs groeit en daarmee nemen ook meertalige kinderdagverblijven toe. Bij veel kinderdagverblijven is het aantal kinderen dat thuis geen Nederlands hoort ook toegenomen en deze kinderen staan in deze scriptie centraal. Voor dit onderzoek is een deel van de data uit het onderzoeksproject Mind geanalyseerd. Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van de Nederlandse woordenschat van anderstalige kinderen op tweetalige (Engels-Nederlandse) kinderdagverblijven in Nederland. 49 niet-Nederlandse kinderen (gemiddelde leeftijd van 33,3 maanden) werden met 116 niet-Nederlandse kinderen (gemiddelde leeftijd 33,06 maanden) vergeleken. Om de woordenschatontwikkeling in kaart te brengen is er een actieve woordenschattaak (CELF) en een passieve woordenschattaak (PPVT) op twee meetmomenten afgenomen en deze resultaten werden vergeleken met die van kinderen die thuis alleen Nederlands horen. Uit de resultaten kwam naar voren dat Nederlandse kinderen beter presteerden op beide woordenschattaken en op beide meetmomenten. Daarnaast werd alleen bij de actieve woordenschattaak een ontwikkeling gevonden: beide groepen ontwikkelden zich van het eerste meetmoment naar het tweede meetmoment en ontwikkelden niet-Nederlandse kinderen zich langzamer dan Nederlandse kinderen. Door gebrek aan data werd het interpreteren van de resultaten lastig. Om de resultaten goed te kunnen interpreteren zouden de niet-Nederlandse kinderen vergeleken moeten worden met een niet-Nederlandse groep kinderen op een kinderdagverblijf waar alleen Nederlands wordt gesproken.

1. Inleiding

Nederland is een meertalig land. Maatschappelijke processen als migratie, internationalisering en globalisering zorgen voor een toename van vreemde talen (Agirdag et al, 2014). In Nederlands woonden er in 2015 al meer dan 2,5 miljoen mensen die opgegroeid zijn met één of meerdere talen naast het Nederlands (KNAW, 2018) en waren er zo’n 75000 expats woonachtig in Nederland (CBR, 2015). Vanuit de Raad van Europa en de Europese commissie werd het leren van andere talen ook zeer aangespoord (Aarts & de Ronde, 2006) en ook de Onderwijsraad in Nederland gaf het advies dat op Nederlandse scholen vreemde talen eerder aangeboden moesten worden. Bassischolen konden kiezen om een taal aan te bieden vanaf groep 1 of groep 5, ook wel vroeg vreemdetaalonderwijs (VVTO) genoemd (Onderwijsraad, 2008, 38-39). Andere landen gingen Nederland voor en boden meerdere talen aan op basisscholen. Zo bereikten immersie-programma’s veel succes: in Canada verwierven Franstalige leerlingen succesvol het Engels en ook Spaanse leerlingen in Catalonië verwierven met succes het Catalaans (Sierens & Van Aevermaat, 2010).

In Nederland werd er tot 2008 uitsluitend gebruik gemaakt van EIBO, regulier Engels in het basisonderwijs (Thijs et al, 2007), waarbij leerlingen vanaf groep 7/8 het Engels aangeboden kregen. Na het advies van de Onderwijsraad in 2008 is het aantal scholen met vroeg vreemdetaalonderwijs toegenomen: in 2012 boden vijfhonderd basisscholen een vreemde taal aan voor aanvang van groep 7. Tachtig procent van de scholen bood het Engels aan vanaf groep 1, andere scholen kozen ervoor om het Engels of een andere vreemde taal vanaf groep 3 aan te bieden (Persson, 2012). In tegenstelling tot Canada en Spanje, waar kinderen vaak een heel programma volgden, bepaalden de scholen in Nederland zelf hoe zij de vreemde taal aanboden en hoeveel tijd zij daar aan besteedden. In andere landen is het vroeg vreemdetaalonderwijs een succes, maar geldt dit ook voor Nederland? Leren kinderen daadwerkelijk een andere taal als het op jongere leeftijd wordt aangeboden?

Persson (2012) heeft dit onderzocht en keek of het aanbod van Engels effectief is voor kleuters. Met behulp van een receptieve woordenschattaak (Peabody Picture Vocabulary Test) en een receptieve grammaticataak (TROG) werd het Engels van de kleuters in kaart gebracht. Persson vergeleek de resultaten van VVTO-kleuters met EIBO-kleuters. De kleuters werden tweemaal per jaar getest. Uit de resultaten kwam naar voren dat aan het begin van het jaar beide groepen kleuters gelijk scoorden. Wel was er na een jaar een significant verschil tussen VVTO- en EIBO-kleuters: op zowel de PPVT als de TROG scoren VVTO-kleuters beter dan de EIBO-kleuters. Hieruit concludeerde Persson dat het aanbieden

van een vreemde taal op jonge leeftijd effect heeft en dat kinderen in staat zijn om een nieuwe taal te leren.

Echter liet onderzoek van Goriot (2019) een ander resultaat zien, niet alle VVTO-kleuters scoorden beter scoren dan EIBO-VVTO-kleuters. In haar proefschrift heeft zij onderzocht of het vroeg aanbieden (vanaf groep 1 van de basisschool) van de Engelse taal effect heeft op de cognitieve en linguïstische ontwikkeling van kinderen. In haar onderzoek vroeg zij zich af of kinderen die vroeg Engels aangeboden kregen (vanaf groep 1), verschilden van kinderen die Engels aangeboden kregen vanaf groep 7/8. Net als Persson heeft Goriot ook de woordenschatontwikkeling bestudeerd. Bij kinderen van 4 tot 5 jaar, 8 tot 9 jaar en 11 tot 12 jaar werd een receptieve woordenschattest (Peabody Picture Vocabulary Task)  afgenomen.

Uit die resultaten bleek dat er geen significant verschil was in de ontwikkeling van de Engelse woordenschat tussen de VVTO-groep en EIBO-groep, beide groepen scoorden gelijk op de test. Alleen bij kinderen uit groep 7/8 (11 tot 12 jarigen) was het verschil groter: de VVTO-kinderen presteerden beter op de PPVT dan kinderen van het regulier onderwijs. Goriot concludeerde met deze resultaten dat het vroeg aanbieden van Engelse geen garantie is voor een succesvolle ontwikkeling van de Engelse woordenschat. In Nederland wordt de laatste jaren steeds vroeger Engels aangeboden en dit gebeurt steeds vaker vanaf groep 1. Onderzoek naar vroeg vreemdetaalonderwijs geeft een wisselend beeld: Persson (2012) vond dat kinderen in VVTO wel beter scoorden op de Engelse ontwikkeling, Goriot (2019) vond dit niet.

De vraag naar meertalig onderwijs groeit en ouders vinden het steeds belangrijker dat hun kind op een jonge leeftijd in aanraking komt met een tweede taal (MIND, 2019). Deze vraag heeft ervoor gezorgd dat het tweede taalonderwijs nog eerder wordt aangeboden en naast basisscholen ook kinderdagverblijven tweetalig onderwijs aanbieden. Aangezien meertalige kinderdagverblijven een nieuwe manier van vroeg vreemdetaalonderwijs zijn in Nederland, is het niet duidelijk of de kinderen daadwerkelijk op zo’n jonge leeftijd een tweede taal leren. Onderzoek naar meertaligheid op kinderdagverblijven in Nederlands is nieuw. Een soortgelijk project is het ELIAS-project (Kersten et al., 2010), waarin onderzoek naar vroeg tweedetaalonderwijs werd uitgevoerd bij elf tweetalige kinderdagverblijven in Europa. ELIAS volgde de ontwikkeling van het Engels als tweede taal bij kinderen tussen 0 en 4 jaar op kinderdagverblijven in België, Zwitserland en Duitsland. Sinds 2018 loopt ook in Nederlands een proef met tweetalig (Nederlands-Engels) aanbod op de kinderopvang voor kinderen tussen 0 en 4 jaar. Met toestemming van het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid biedt een tiental kinderdagverblijven tot maximaal 50% van de tijd Engels

aan, naast het Nederlands. De ontwikkeling van de kinderen in het Engels en Nederlands wordt onderzocht aan de Universiteit van Amsterdam, in het onderzoeksproject Meertaligheid in Dagopvang (Project MIND). Het onderzoek naar de taalontwikkeling van jonge kinderen op meertalige kinderdagverblijven is nuttig, aangezien er voor de situatie in Nederland weinig bekend is en er ook steeds meer tweetalige kinderdagverblijven opgericht worden. Ook deze scriptie heeft als onderwerp de meertalige kinderdagverblijven in Nederland. Waar veel onderzoeken vooral kijken naar de ontwikkeling van de minderheidstaal, ligt de focus van deze scriptie op de ontwikkeling van het Nederlands, de meerderheidstaal. Veel van de kinderen van Project MIND komen uit internationale gezinnen. Uit een van de rapporten van MIND (2019) blijkt dat maar liefst 18% van de deelnemende kinderen geen Nederlands spreekt thuis. In deze scriptie wordt gekeken hoe het Nederlands van deze groep kinderen zich ontwikkelt op een Engels-Nederlands tweetalig kinderdagverblijf.

2. Theoretisch kader

Veel kinderen in Nederland groeien tegenwoordig op met twee of meerdere talen (de Houwer, 2004) en een aantal van hen krijgt vanuit huis geen Nederlands mee. Het kinderdagverblijf of de basisschool is hun eerste kennismaking met de Nederlandse taal. In dit onderzoek staan deze kinderen centraal en wordt onderzocht hoe de woordenschat van deze kinderen zich ontwikkelt. Een goede woordenschatbasis is een voorwaarde voor het leren van een taal (Bacchini et al, 2005). De voornaamste reden om een taal te leren is om te communiceren en communicatie staat gelijk aan het overbrengen van betekenis. Woordenschat is om deze reden erg belangrijk omdat woorden de betekenisdragers zijn van een taal (Bossers, 2017).

Kinderen leren niet gelijk woorden, daar gaat eerst een proces aan vooraf. Vanaf anderhalf tot tien jaar verwerven kinderen hun moedertaal, de eerste taal waarmee ze in aanraking komen (Frijn & de Haan, 1990). Het verwerven van de moedertaal gaat van start wanneer het kind ter wereld komt. Kinderen ontdekken zelfs voordat ze woorden kunnen produceren verschillende structuren van taal, pasgeboren baby’s zijn namelijk gevoelig voor de ritmische structuren die talen kennen. Hieronder vallen de duur van klinkers en consonanten en zelfs woordgrenzen (Brooks & Kempe, 2012). Als kinderen eenmaal woordgrenzen herkennen en een woord kunnen isoleren uit een stroom van spraak, moeten ze uitzoeken wat deze woorden betekenen. Na ongeveer vijf maanden beginnen ze woorden te

herkennen, waaronder hun eigen naam en woorden als mama en papa (Mandel, Jusczyk & Pisoni, 1995). In de twee jaar na de geboorte leren kinderen dat veel van deze woorden verwijzen naar specifieke entiteiten in de wereld, het associëren van entiteiten met woorden wordt ook wel mapping genoemd. Na 18 maanden verandert word-to-world-mapping naar fast-word-to-world-mapping, waarin kinderen nieuwe woorden sneller kunnen identificeren. Bij het leren van nieuwe woorden maken kinderen gebruik van hun conceptuele kennis van objecten en activiteiten. Met behulp van deze kennis stellen de kinderen hypotheses op bij de betekenis van nieuwe woorden. Het begrijpen van woorden begint al vanaf de geboorte, dit wordt de receptieve woordenschat genoemd. Het produceren van woorden begint later, vanaf twaalf maanden, dit wordt de actieve woordenschat genoemd en wordt gekenmerkt door één-woord-uitingen, waarmee kinderen proberen te communiceren (Ninio, 1992). De actieve woordenschat blijft altijd achter op de receptieve woordenschat, woorden herkennen is eenvoudiger dan het gebruiken van woorden (Webb, 2008).

Het Nederlands is voor de kinderen in dit onderzoek de tweede ofwel derde taal die zij verwerven. In dit geval wordt er gesproken over vroege tweedetaalverwerving, omdat kinderen in aanraking komen met een andere taal, door het verhuizen naar een ander land of door voorschoolse opvang nadat zij de (beginselen van de) eerste taal geleerd hebben (de Houwer, 2004). Op jonge leeftijd geldt een sterk verband tussen hoeveel taalaanbod een kind krijgt in een bepaalde taal en de vaardigheid van het kind in die taal (Hoff et al., 2013; Unsworth, 2013; Weizman & Snow, 2001).

Naast de ouders zijn pedagogisch medewerkers op kinderdagverblijven belangrijke communicatiepartners van de kinderen. Een taalvaardige pedagogisch medewerker die in staat is om taalsituaties te creëren voor kinderen helpt kinderen bij het vergroten van hun woordenschat en het maken van goede zinsconstructies (Oberon & CED-groep, 2016). Kinderen op een kinderdagverblijf zijn niet in staat om de taal te leren als kinderen op een basisschool, lezen en schrijven kunnen zij nog niet (Muñoz, 2007). Het aanbod van pedagogische medewerkers verloopt daarom geheel mondeling. Het aanleren van woorden wordt vaak gekoppeld aan activiteiten en thema’s, zodat er een betekenisvolle context gecreëerd wordt voor de kinderen. Het Nederlandse vocabulaire van de kinderen zal in eerste instantie vooral bestaan uit basiswoorden, woorden die een kind thuis of op het kinderdagverblijf hoort en zo leert. Basiswoorden zijn vooral worden die voorkomen bij de routines van het kinderdagverblijf en routines thuis (Bacchini et al, 2005). Deze routines, zoals aankleden, fruit eten en opruimen, bieden docenten en pedagogisch medewerkers de kans om eenvoudige en begrijpelijke input van de tweede taal aan te bieden (Mhatúma,

1999). In deze routines komen worden woorden vaak herhaald, waardoor deze woorden opgeslagen worden in het vocabulaire (Stoep et al, 2017). Eerdere onderzoeken hebben aangetoond dat routines en herhalingen in een tweetalige schoolsetting een belangrijke rol speelt bij de interactie tussen docent en kind (Mhathúna, 1999; Roh&Lee, 2018).

Bergstrom en collega’s (2016) hebben onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het Engels bij Duitse kinderen op tweetalige kinderdagverblijven voor kinderen van 2 tot 6 jaar. Twee groepen kinderen werden 2,5 jaar gevolgd en vervolgens met elkaar vergeleken. De ene groep bestond uit kinderen die een immersie-programma volgden op een peuterschool, waarbij de one-teacher-one-language methode werd toegepast en de andere groep bestond uit kinderen die vreemdetaalonderwijs genoten en een half uur per week Engels onderwezen kregen. Aan het onderzoek deden in totaal 54 kinderen mee, met enkel kennis van de Duitse taal. 27 kinderen van het immersie-programma werden gekoppeld aan een kind met dezelfde leeftijd en hetzelfde geslacht uit de andere groep. Met behulp van een gestandaardiseerde vocabulaire taak (The British Picture Vocabulary Scale) werd de receptieve woordenschat van de kinderen getest en een actieve woordenschattaak (The Expressive Vocabulary Test) werd gebruikt om de actieve woordenschat te testen. Bergstrom en collega’s concludeerden dat de immersie-kinderen op elke taak beter presteerden dan de groep kinderen die vreemdetaalonderwijs genoten. Daarnaast werd er door beide groepen beter gepresteerd op de receptieve woordenschattaak dan de actieve woordenschattaak, waarbij immersie-kinderen ook beter presteerden op zinsbegrip. Uit deze resultaten bleek dat de tijd waarmee kinderen in contact komen met de nieuwe taal een grote rol speelt, een paar uur per dag Engels heeft meer effect dan een halfuur in de week. Bergstrom et al concludeerde hieruit dat immersie een effectieve manier is om een tweede taal te leren, met name voor receptieve vaardigheden.

Ook in Spanje is er onderzoek gedaan naar het aanbieden van een vreemde taal op voorschoolse instellingen. Onderzoek van Ferjan Ramirez & Kuhl (2017) had als doel om een nieuw taalleersysteem te testen op scholen en te vergelijken met het oude tweetalige programma, waar kinderen 2 uur per week Engels aangeboden kregen. Het nieuwe systeem hield in dat de kinderen 18 weken lang elke dag één uur Engelse les kregen, waarin gebruik werd gemaakt van de intervention methode. Bij deze methode werden 6 principes beschreven: Het eerst principe hield in dat kinderen vaak werden aangesproken om zo een grote hoeveelheid input te bereiken, het tweede principe sloot hierbij aan, de kinderen werden aangesproken met child-directed speech. Het derde principe beschreef een sociale leeromgeving, er werden spelletjes en activiteiten gedaan die tot interactie leidde met de

docent. Het vierde principe hield in dat de kinderen zoveel mogelijk werden aangemoedigd om te praten en te communiceren. Bij het vijfde principe werd beschreven dat de nieuwe taal aangeboden moest worden door meerdere moedertaalsprekers. Het zesde en laatste principe hield in dat er play-based instructie was, met elke week een nieuw thema waarop de dagelijkse activiteiten waren gebaseerd. 126 kinderen op de nieuwe tweetalige kleuterschool werden vergeleken met 124 kinderen van het oude kleuterschool-systeem. De participanten hadden een leeftijd tussen 7 en 33 maanden. Het Engels werd getest aan het begin en aan het eind van het onderzoek met behulp van de begripstaak, waarbij de kinderen doelwoorden op een beeldscherm moesten aanklikken. Daarnaast werd er gebruik gemaakt van LENA, een vest met daarin opnameapparatuur, waarmee de spraak van kinderen over langere tijd kon worden opgenomen terwijl zij bezig waren met hun gebruikelijke activiteiten, om de productie van de Engelse taal te meten. De resultaten lieten zien dat beide groepen gelijk presteerden op de Engelse test aan het begin van het onderzoek. Echter, na 18 weken presteerden kinderen van het nieuwe systeem significant beter dan kinderen van het oude systeem. Uit resultaten van de LENA technology, gebruikt om productie te meten, is te zien dat kinderen uit het nieuwe systeem significant meer Engelse woorden per uur produceerden dan aan het begin van het onderzoek. Daarnaast kwam uit deze resultaten ook naar voren dat kinderen van het oude systeem significant minder Engelse woorden per uur produceerden dan kinderen van het nieuwe systeem. De auteurs verklaarden dit door de kwaliteit van het nieuwe leersysteem, de zes principes speelden een belangrijke rol in het leren van een taal. Zo zeggen Ferjan Ramirez en Kuhl dat de Engelse woordproductie te verklaren valt door het vergroten van de algemene betrokkenheid bij kinderen, maar het zou ook kunnen komen door de toename van de blootstelling aan de Engelse taal in vergelijking met het oude systeem. Als laatst concluderen zij dat hun studie laat zien dat het gebruik van een intervention methode het leren van een tweede taal bevorderd, kinderen hebben het vermogen om vroeg een tweede taal te leren.

Rohde (2010) onderzocht hoe de receptieve woordenschat van kinderen op tweetalige peuterscholen zich ontwikkelde in een periode van 12 maanden. Hierbij werd er in drie verschillende landen in Europa data verzameld, namelijk Engeland, Duitsland en België. Deze data werd vergeleken met moedertaalsprekers van het Engels. In totaal hebben 200 kinderen, met een leeftijd tussen 5 en 88 maanden meegewerkt aan het onderzoek. De kinderen waren verspreid over zeven tweetalige scholen in de drie landen. Elk kind werd tweemaal getest op hun woordenschat, met behulp van een Engelse receptieve woordenschattest die werd uitgevoerd na 5 en 15 maanden. Uit de resultaten kwam naar

voren dat de woordenschat van het Engels een positieve ontwikkeling had. Er waren significante verschillen tussen de twee meetmomenten: alle tweedetaalleerders scoorden op het eerste meetmoment lager dan op het tweede meetmoment. De Engelse receptieve woordenschat nam toe. De resultaten suggereren dat kinderen een tweede taal kunnen leren op de leeftijd dat zij naar het kinderdagverblijf gaan en dat de receptieve woordenschat toeneemt.

De onderzoeken van Bergstrom et al (2016), Ferjan Ramirez & Kuhl (2017) en Rohde (2010) beschrijven allemaal het leren van een tweede taal op een kinderdagverblijf. Deze onderzoeken van Bergstrom (2016) en Ferjan Ramirez & Kuhl (2017) hebben gemeen dat hun resultaten laten zien dat een succesvolle ontwikkeling van de woordenschat afhangt van de hoeveelheid tijd waarin de tweede taal wordt aangeboden.

3. Onderzoeksvragen en hypotheses

In deze scriptie wordt onderzoek gedaan naar de Nederlandse woordenschat van kinderen op meertalige kinderdagverblijven, waar Nederlands en Engels wordt gesproken. Voor dit onderzoek is data gebruikt van Project MIND. Het project kende verschillende meetmomenten waarop de kinderen werden getest. In deze scriptie wordt een vergelijking gemaakt tussen kinderen die thuis geen Nederlands horen en kinderen die thuis wel Nederlands horen (voortaan aangeduid met Nederlandse kinderen). Hierbij is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:

Hoe zien de receptieve en actieve woordenschat eruit van kinderen die thuis geen Nederlands horen op het eerste meetmoment in vergelijking met Nederlandse kinderen?

De verwachting is dat de Nederlandse kinderen beter presteren op de receptieve en actieve woordenschattaak dan de niet-Nederlandse kinderen. Hierbij speelt de input van de taal een rol, Nederlandse kinderen horen thuis ook het Nederlands en de niet-Nederlandse kinderen horen de Nederlandse taal alleen op het kinderdagverblijf. Deze verwachting is gebaseerd op het onderzoek van Bergstrom et al (2016), waar gevonden is dat de tijd waarmee kinderen in contact komen met een taal een grote rol kan spelen. Ook het onderzoek van Ferjan Ramirez & Kuhl (2017) bevestigde dat meer blootstelling aan de nieuwe taal voor een succesvolle ontwikkeling van de woordenschat zorgt.

In deze scriptie wordt met behulp van de meetmomenten de ontwikkeling van de Nederlandse woordenschat onderzocht. Daarbij is de tweede onderzoeksvraag opgesteld:

Hoe ziet de ontwikkeling van de receptieve en actieve woordenschat eruit van kinderen die thuis geen Nederlands horen van meetmoment 1 naar meetmoment 2 in vergelijking met Nederlandse kinderen?

De hypothese die hierbij hoort luidt als volgt: beide groepen ontwikkelen zich van meetmoment 1 naar meetmoment 2, de woordenschat van Nederlandse en niet-Nederlandse kinderen neemt toe. Daarnaast ontwikkelen de niet-Nederlandse kinderen zich langzamer dan de Nederlandse kinderen: bij niet-Nederlandse kinderen is er een minder groot verschil tussen de twee meetmomenten. De input van de Nederlandse taal op het kinderdagverblijf is gelijk, maar de input thuis is verschillend. Eerdere onderzoeken hebben aangetoond dat de verschillen in woordenschatkennis bij kinderen verklaard kan worden door de hoeveelheid input die zij vanaf hun eerste levensjaren vanuit huis hebben meegekregen (Weizman & Snow, 2001). Niet-Nederlandse kinderen krijgen vanaf hun geboorte een andere taal te horen dan het Nederlands en hebben in vergelijking met Nederlandse kinderen al een achterstand.

Naast de ontwikkeling van de woordenschat wordt er ook gekeken naar de specifieke woorden die kinderen leren. De laatste onderzoeksvraag luidt daarom als volgt:

Op welke woorden in de receptieve en actieve woordenschattaken scoren de niet-Nederlandse kinderen beter of juist minder goed? Verschillen hun scores op deze woorden van die van de Nederlandse kinderen?

Deze laatste onderzoeksvraag is exploratief en heeft daardoor geen duidelijke hypothese. Een mogelijke hypothese zou kunnen zijn dat er woorden voorkomen die kenmerkend zijn voor de kinderopvang en hierdoor sneller geleerd worden. Kinderen op een kinderdagverblijf hebben te maken met bepaalde routines, zoals het eten van fruit, aankleden, voorlezen en liedjes zingen. In deze routines is er veel gelegenheid om te herhalen (Bacchini, 2005). Woorden die vaak herhaald worden, zullen sneller geleerd worden omdat deze eerder opgeslagen worden in het vocabulaire (Stoep et al, 2017). De kwantiteit speelt hierbij ook een rol, een woord wordt namelijk sneller geleerd bij een rijke context. Dit houdt in dat woorden die aangeboden worden in activiteiten, spelletjes en voorwerpen helpen bij het bevorderen van de woordkennis (Bacchini, 2012). Deze woorden worden ook wel basiswoorden

genoemd en komen vaak in deze routines voor (Bacchini, 2005). Als er dergelijke basiswoorden in de woordenschattaken voorkomen, zou er uit huidig onderzoek kunnen blijken dat deze woorden sneller geleerd worden door kinderen die thuis geen Nederlands horen dan woorden die niet in een routine voorkomen.

4. Methode

In dit hoofdstuk wordt de opzet van het onderzoek besproken. Als eerst worden de kinderen die deelgenomen hebben aan het onderzoek beschreven. Vervolgens wordt er informatie gegeven over de testen die gebruikt zijn in dit onderzoek. Als laatst wordt de procedure beschreven die gebruikt is bij de testen en wordt de analyse van de resultaten besproken. Deelnemers

Aan Project MIND werkten elf kinderdagverblijven mee die het Nederlands en Engels aanbieden. In dit onderzoek staan kinderen in de leeftijd van 2 tot 4 jaar met een andere thuistaal dan het Nederlands centraal. In totaal bestaat deze groep uit 49 kinderen, waarvan 31 jongens en 18 meisjes. Deze kinderen spreken thuis een andere taal: Engels (n=19), Frans (n=6), Russisch (n=3), Spaans (n=3), Hebreeuws (n=2), Duits (n=3), Italiaans (n=2), Grieks (n=2), Hindi (n=2), Turks (n=1), Zweeds (n=1), Fins (n=1), Bahasa Indonesia (n=1), Roemeens (n=1), Shangai dialect (n=1) en Portugees (n=1). Informatie over de thuistalen was verkregen middels een schriftelijke vragenlijst voor ouders die zij inleverden samen met het deelnameformulier. De gemiddelde leeftijd van de niet-Nederlandse kinderen was 33,3 maanden (SD = 5,69). In dit onderzoek worden de niet-Nederlandse kinderen vergelijken met kinderen die thuis wel het Nederlands aangeboden krijgen, deze groep bestaat uit 116 kinderen, waarvan 58 jongens en 58 meisjes. De gemiddelde leeftijd bij deze groep kinderen was 33,06 maanden (SD = 5,17). Bij een groot deel van deze kinderen wordt er thuis naast het Nederlands ook één of meer andere talen gesproken. De meerderheid van de ouders had een hoog opleidingsniveau: 78% had HBO of WO afgerond (Mind, 2019).

Beide groepen waren geselecteerd uit een grotere groep van ca. 300 kinderen die meededen aan de eerste meting van Project MIND (2019). Kinderen werden geselecteerd als zij ofwel thuis geen Nederlands te horen kregen van hun ouders ofwel thuis Nederlands te horen kregen van (één van) hun ouders en als er voor hun data beschikbaar was op twee meetmomenten.

Testen

De woordenschat van de kinderen werd in kaart gebracht met behulp van twee testen, één voor de actieve woordenschat en één voor de receptieve woordenschat. Voor de actieve woordenschat werd gebruik gemaakt van een subtest van de Nederlandse versie van de Clinical Evaluation of Language Fundamentals voor de voorschoolse leeftijd (CELF) (Wiig, Semel & Secord, 2012), en voor de receptieve woordenschat werd de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Dunn & Dunn, 2005) gebruikt. Niet elk kind heeft aan beide testen deelgenomen. Dit komt doordat de PPVT werd afgenomen bij kinderen vanaf 2;0 en de CELF pas vanaf 2;6 omdat de test te moeilijk was voor de jongere kinderen. Bij de niet-Nederlandse kinderen werd hierdoor bij 10 kinderen alleen de PPVT afgenomen. Ook was er 1 kind in de niet-Nederlandse groep waarbij alleen de CELF werd afgenomen.

CELF

In de CELF kregen kinderen een plaatje te zien en daarbij moesten zij het plaatje benoemen. Allereerst was er een voorbeeldopgave, de kinderen kregen een plaatje te zien, waarbij de testafnemer naar het plaatje wees en vroeg wat het was. De kinderen moesten het antwoord zelf geven, was dit niet het geval dan mocht de tester het antwoord geven. Vervolgens werd aan het kind gevraagd om het antwoord te herhalen. Hierna volgden twee oefenopgaven en werd van het kind verwacht dat hij/zij zelf antwoord zou geven en hiermee de test begreep. Bij de test was herhaling toegestaan, de testleider mocht drie keer vragen wat het kind op het plaatje zag. Gaf het kind na drie keer nog geen antwoord, dan kreeg het kind 0 punten. De test bestond uit twintig plaatjes en voor elk goed antwoord kreeg het kind 2 punten. Wanneer het antwoord niet compleet was, maar wel een deel bevatte van het goede antwoord, of een beschrijving van het plaatje, dan kreeg het kind 1 punt. Gaf het kind een verkeerd antwoord, een onduidelijk antwoord of zei het kind niks, dan kreeg het 0 punten. De test werd afgebroken als het kind na zes opeenvolgende opgaven 0 punten had. De score voor een kind werd berekend als de som van het aantal punten voor elk item.

PPVT

Bij de Peabody Picture Vocabulary Test kregen de kinderen vier plaatjes te zien en één woord te horen. De kinderen moesten vervolgens het juiste plaatje aanwijzen wat met het woord correspondeerde. Voordat de test werd begon, werden er twee oefenitems afgenomen. Na deze oefenitems begon de test. De test bestond uit sets, die elk twaalf woorden telden. De test maakte gebruik van een instapset, een startset en een afbreekset. De test begon met de

instapset, die bij de leeftijd van het kind hoorde. Bij vijf of meer fout in de instapset, moest er een set terug worden gegaan. Zodra het kind maximaal vier fout had in een set, mocht er een set verder worden getest. De set met maximaal vier fout werd de instapset genoemd. Zodra een kind meer dan negen fout had in een set, moest de test worden afgebroken. De set waarin werd afgebroken, werd de afbreekset genoemd. De uiteindelijke score van de test werd berekend door het aantal foute antwoorden af te trekken van het nummer van het laatste woord uit de afbreekset.

Procedure

Alle deelnemende kinderen hebben toestemming gekregen van hun ouders om mee te doen aan het onderzoek van Project MIND. Deze toestemming werd gegeven middels een formulier, dat door de kinderdagverblijven is uitgedeeld. De testen werden uitgevoerd op het kinderdagverblijf, in een rustige ruimte, afgezonderd van andere kinderen. De testen werden aangeboden op een laptop, met daarop een powerpoint met de verschillende testen. Eerst werd de PPVT afgenomen en vervolgens de CELF. Tijdens de testsessie zijn meerdere testen afgenomen, deze worden verder niet besproken omdat ze niet gebruikt zijn in de analyses. De kinderen zijn op twee meetmomenten getest: 9 maanden na de eerste testsessie werden de kinderen opnieuw (met dezelfde taken) getest. De Nederlandse test werd door een moedertaal van het Nederlands afgenomen. Na elke test werd het kind beloond met een sticker en na afloop van de sessie kreeg het kind een klein cadeautje.

Analyseplan

De resultaten werden geanalyseerd met behulp van SPSS. Om een antwoord te vinden op de eerste onderzoeksvraag naar de receptieve en actieve woordenschat bij niet-Nederlandse kinderen in vergelijking met Nederlandse kinderen is gebruik gemaakt van ANCOVA’s. De afhankelijke variabelen in deze analyses waren de scoren van de kinderen op de tests (PPVT en CELF), de onafhankelijke variabele was ‘groep’ (Nederlands vs. niet-Nederlands) en leeftijd van de kinderen (in maanden) werd ingevoerd als covariaat. Om de ontwikkeling van meetmoment 1 naar meetmoment 2 in kaart te brengen werd gebruik gemaakt van herhaalde-metingen ANOVA’s. De afhankelijke variabelen waren de scores van de kinderen op de tests (PPVT en CELF) en de onafhankelijke variabelen waren ‘groep’ (Nederlands vs. niet-Nederlands) en ‘meetmoment’ (meetmoment 1 vs. meetmoment 2). Als covariaten werden de leeftijd van de kinderen op meetmoment 1 en de tijd in maanden tussen de twee meetmomenten ingevoerd. Voor de derde onderzoeksvraag naar woorden in de PPVT/CELF

waarop kinderen wel/niet goed scoren werd een kwalitatieve analyse gedaan van de scores per woord in de woordenschattaken. Specifiek werd er gekeken of er een patroon te ontdekken was in de woorden waarop goed dan wel niet goed gescoord werd en of er verschillen waren hierin tussen de twee groepen.

5. Resultaten

In dit hoofdstuk komen de onderzoeksresultaten aan bod. De resultaten worden per onderzoeksvraag behandeld, waarbij eerst de CELF aan bod komt en vervolgens de PPVT. Zoals eerder aangegeven verschilde het aantal participanten bij de CELF en PPVT doordat niet alle kinderen alle taken hebben gedaan vanwege verschillen in startleeftijd voor deze test. In tabel 1 hieronder worden de descriptieve statistieken beschreven van de actieve en passieve woordenschat, zoal gemeten op het eerste meetmoment in Project MIND.

M SD N Min-Max

Actieve woordenschat (CELF)

Nederlands 6,07 7,25 96 0-27

Anderstalig 0,98 1,69 40 0-6

Passieve woordenschat (PPVT)

Nederlands 32,39 15,80 116 3-84

Anderstalig 17,16 9,46 49 0-38

Tabel 1: Descriptieve statistiek voor de twee groepen voor de CELF en PPVT

Een ANCOVA met de CELF-scores als afhankelijke variabele, groep als onafhankelijke variabele, leeftijd en geslacht als covariaten, liet een hoofdeffect van groep zien (F(1,135)=37,054, p < .001, np2 = .22). De Nederlandse kinderen behaalden dus significant

hogere scores op de CELF dan kinderen die thuis geen Nederlands leren. De analyse liet verder een effect zien van leeftijd (F(1,135)=16,405, p < 0.001, np2 = 0.11); oudere kinderen

scoorden over het algemeen beter dan jongere kinderen.

Ook voor de PPVT is een ANCOVA gebruikt met de PPVT-scores als afhankelijke variabele, groep als onafhankelijke variabele, leeftijd en geslacht als covariaten. De ANCOVA liet een hoofdeffect van groep zien (F(1,161)=52,111, p < .001, np2 = .25). De

thuis geen Nederlands leren. De analyse liet ook bij de PPVT een effect zien van leeftijd (F(1,161)=51,963, p < .001, np2 = 0.24).

Onderzoeksvraag 2: Ontwikkeling over de tijd

Bij de eerste onderzoeksvraag werd gekeken naar het eerste moment waarop de kinderen getest werden op hun receptieve en actieve woordenschat. Naast het eerste meetmoment ook het tweede moment onderzocht: Hoe ziet de ontwikkeling van receptieve en actieve woordenschat eruit van het eerste meetmoment naar het tweede meetmoment en hoe presteren anderstaligen in deze ontwikkeling in vergelijking met Nederlandse kinderen?

Om een antwoord te geven op deze vraag zijn de CELF- en PPVT-resultaten van de eerste meetronde vergeleken met de CELF- en PPVT-resultaten van de tweede meetronde. De resultaten van de anderstalige kinderen zijn daarnaast ook vergeleken met de Nederlandse kinderen. Niet alle kinderen van de eerste onderzoeksvraag zijn bij deze vergelijking meegenomen, aangezien niet bij ieder kind de CELF voor een tweede keer is afgenomen. In tabel 2 hieronder staan de descriptieve statistieken.

Eerste meetronde Tweede meetronde

M SD N

Min-Max

M SD N

Min-Max Actieve woordenschat (CELF)

Nederlands 8,19 7,61 96 0-27 14,83 8,73 96 0-30

Anderstaligen 0,98 1,69 40 0-6 3,23 4,15 40 0-17

Passieve woordenschat (PPVT)

Nederlands 32,29 15,87 116 3-84 44,29 13,55 116 12-78

Anderstaligen 17,16 9,46 49 0-38 30,39 11,18 49 13-54

Tabel 2: Descriptieve statistiek voor de twee groepen voor de CELF en PPVT bij meetronde 1 en 2

Om een antwoord te geven op de tweede onderzoeksvraag is er gebruik gemaakt van een herhaalde-metingen ANOVA. In deze ANOVA waren de CELF-scores de afhankelijke variabele, en werden groep en meetmoment als onafhankelijke variabelen ingevoerd en leeftijd op et eerste meetmoment en de tijd in maanden tussen de twee meetmomenten als covariaten. De herhaalde-metingen ANOVA liet een hoofdeffect zien van groep (F(1,132)=61,304, p < ,001, np2 = ,32). Dit betekent dat Nederlandse kinderen een significant

kinderen. Daarnaast was er een hoofdeffect van meetmoment te zien (F(1,132)=4,480, p = ,036, np2 = .03), en een interactie tussen meetmoment en groep (F(1,132)=20,039, p < ,001,

np2 = .13). Dit betekent dat het effect van meetmoment op de scores van de CELF groter was

voor de Nederlandse kinderen dan voor de anderstalige kinderen. De covariaat leeftijd op het eerste moment liet een effect zien zodat kinderen die ouder waren op het eerste meetmoment significant hoger scoorden dan kinderen die jonger waren (F(1,132)=8,773, p = ,004, np2 =

.06); de covariaat tijd tussen de twee meetmomenten liet geen effect zien (F(1,132)=0,012, p = ,913, np2 = .000)

In tabel 2 staan de descriptieve statistieken voor de receptieve woordenschat. Ook voor de resultaten van de PPVT is gebruik gemaakt van een herhaalde-metingen ANOVA. In deze ANOVA waren de PPVT-scores de afhankelijke variabele, groep en meetmoment de onafhankelijke variabalen en leeftijd op het eerste meetmoment en tijd in maanden tussen de twee meetmomenten de covariaten. De herhaalde-metingen ANOVA liet een hoofdeffect zien van groep (F(1,161)=64,777, p < ,001, np2 = .29), dit betekent dat Nederlandse kinderen

significant hogere scores op de PPVT behaalden op meetmoment 1 en meetmoment 2 dan de anderstalige kinderen. Er was geen hoofdeffect van meetmoment te zien (F(1,161)= 2.874, p = ,092, np2 = .02), en geen interactie tussen meetmoment en groep (F(1,161)=,529, p = ,468,

np2 = .003). Net als in de analyse op de data van de CELF liet de covariaat leeftijd op het

eerste moment een effect zien (F(1,161)=51,445, p < ,001, np2 = .24), maar de tijd tussen

meetmomenten niet (F(1,161)=3,530, p = ,062, np2 = .02).

Onderzoeksvraag 3: Welke woorden worden goed beantwoord?

Voor de derde onderzoeksvraag is er per item gekeken naar de frequentie van goed gegeven antwoorden in de test.. Tabel 3 laat per groep en per meetmoment zien hoe vaak het juiste antwoord gegeven is bij de CELF. Tabel 4 laat dit zien voor de PPVT. In totaal is de CELF 136 keer afgenomen en de PPVT 167 keer. In deze tabel wordt het percentage goede antwoorden weergegeven; het getal tussen haakjes (e.g., (40)) geeft weer hoe vaak het item is aangeboden.

Niet-Nederlands Nederlands

meetronde meetronde meetronde meetronde Fietsen/zij fietsen 17,5% (40) 27,5% (40) 45,8% (96) 77,1% (96) Wortel 7,5% (40) 20,0% (40) 60,4% (96) 81,3% (96) Vlag 7,5% (40) 7,5% (40) 36,5% (96) 65,6% (96) Gitaar 5,0% (40) 30,0% (40) 35,4% (96) 57,3% (96) Kasteel 0% (40) 12,5% (40) 37,5% (96) 57,3% (96) Piano 15,0% (40) 27,5% (40) 43,8% (96) 64,6% (96) Horloge/uurwerk 0% (14) 3,2% (31) 17,7% (79) 33,0% (91) Verrekijker 0% (9) 0% (29) 34,8% (69) 50,0% (88) Voetstap/voetafdruk 0% (7) 0% (26) 11,7% (60) 32,9% (85) De afwas/afwassen/afdrogen 0% (7) 0% (24) 12,3% (57) 16,5% (85) Brandweer(man) 0% (7) 14,3% (21) 27,8% (54) 52,9% (85) Inschenken/schenken/in gieten/gieten 0% (6) 0% (16) 25,0% (52) 28% (82) Rolstoel 0% (1) 0% (10) 2,5% (40) 17,9% (78) Kalf 0% (0) 0% (8) 10,8% (37) 13,1% (76) Inktvis/octopus 0% (0) 12,5% (8) 17,9% (28) 44,4% (72) Kalender 0% (0) 0% (7) 0% (28) 1,4% (71)

Thermometer 0% (0) 0% (6) 17,4% (23) 19,4% (67) Weegschaal 0% (0) 0% (6) 4,3% (23) 4,5% (63) Viool 0% (0) 0% (6) 5,0% (20) 5,2% (58) Rekenmachine 0% (0) 0% (6) 0% (20) 19,6% (56) Tabel 3: Aantal juiste antwoorden gegeven in procenten bij afname CELF

Tabel 3 laat het aantal goed benoemde woorden zien bij afname van de CELF in percentages. De niet-Nederlandse kinderen scoren in de eerste meetronde het best op het woord fietsen, gevolgd door piano, wortel en vlag, en als laatst gitaar. De andere vijftien woorden worden door deze groep niet herkend. In de tweede meetronde scoren zij het beste op gitaar, gevolgd door fietsen en piano, wortel, kasteel, vlag en brandweer(man). Inktvis en horloge worden één keer correct benoemd. De andere elf woorden worden ook in deze meetronde niet gekend. De grootste toename bij de tweede meetronde is bij het woord gitaar, vervolgens wortel, kasteel en piano, gevolgd door fietsen, brandweer en als laatst horloge en inktvis.

De Nederlandse kinderen laten een ander patroon zien, de vijf beste woorden zijn wortel, fietsen, piano, gitaar en vlag. Opvallend is dat de vijf best gescoorde woorden dezelfde woorden zijn als bij de niet-Nederlandse kinderen, alleen in een andere volgorde. Bij de tweede meetronde staat het woord wortel op één, gevolgd door fietsen, vlag, piano, gitaar en kasteel. De grootste toename bij de tweede meetronde is gescoord bij de woorden fietsen en brandweer(man), gevolgd door vlag, inktvis, voetstap en als laatst wortel en verrekijker. Elk woord van de CELF is bij de Nederlandse groep toegenomen, behalve het laatste woord, rekenmachine, dit woord wordt door geen van de kinderen correct benoemd.

Voor de PPVT zijn drie van de twaalf sets uitgelicht, set 2, 3 en 4. Set 2 is de instapset voor 2;6 tot 2;11 jaar, set 3 voor 3;0 tot 3;11 jaar en set 4 voor 4;0 tot 4;5 jaar. Deze sets zijn uitgekozen omdat het grootste deel van de participanten zijn begonnen bij een van deze sets. De kans dat deze sets zijn afgenomen is dus groter dan sets later in de test, die niet of bijna niet zijn afgenomen. De scores van de PPVT staan in de tabel uitgedrukt in percentages, omdat niet elke set bij elk kind is afgenomen. Als een kind begint bij set drie en minder dan vier fouten maakt, dan hoeft de tweede en eerste set niet afgenomen te worden en worden deze woorden automatisch gezien als bekend in het herkennen van de score op te test.

Niet-Nederlands Nederlands Eerste meetronde Tweede meetronde Eerste meetronde Tweede meetronde N = 45 N = 44 N = 94 N = 61 Cadeautje 68,9 84,1 86,2 90,2 Springen 55,6 72,2 70,2 73,8 Vlieg 57,6 81,8 78,7 81,9 Hek 8,9 20,4 25,0 45,9 Naar boven 35,5 59,1 54,3 57,4 Bank 44,4 47,7 65,9 77 Timmeren 13,3 20,5 31,9 32,8 Computer 46,7 88,6 69,1 75,4 Plant 33,3 79,5 61,7 69,9 Trekken 44,4 79,5 50,0 55,7 Emmer 31,1 38,6 61,7 68,9 Koe 48,9 75,0 76,6 85,2 N = 38 N = 50 N = 104 N = 116 Trommel 34,2 46,0 64,4 85,3 Kruk 13,2 16,0 55,8 72,4 Pijl 34,2 36,0 50,9 52,6 Ziek 47,4 68,0 55,8 74,1 Blikje 26,3 40,0 37,5 42,2 Varen 31,6 37,5 47,2 61,2 Geld 31,6 44,0 48,1 68,1 Inschenken 13,2 20,0 29,8 45,7 Post 39,5 34,0 49,0 69,0 Slopen 26,3 38,0 25,0 40,5 Kangoeroe 21,1 42,0 52,9 74,1 Kist 23,7 38,0 51,9 63,8

N = 20 N = 41 N = 80 N = 114 Fruit 45,0 58,5 63,8 73,9 Vaas 30,0 31,7 32,5 40,4 Handschoenen 35,0 43,9 65,0 73,7 Blij 25,0 43,9 48,8 63,2 Verrekijker 15,0 17,1 41,2 52,6 Vuilnis 0 9,8 33,8 49,1 Onder de tafel 40,0 58,5 48,8 64,0 Cactus 50,0 56,1 57,5 71,9 Trompet 55,0 58,5 60,0 64,0 Haai 35,0 56,1 58,8 75,4 Boren 40,0 36,6 48,8 67,5 Kin 25,0 26,8 35,0 51,8

Tabel 4: Aantal juiste antwoorden gegeven in procenten bij afname van de PPVT

De anderstalige kinderen herkennen in de eerste meetronde de woorden cadeautje (set 2), ziek (set 3) en trompet (set 4) het meest. In de tweede meetronde scoort deze groep het best op het woord computer in set 2, ziek in set 3 en de woorden fruit, trompet en onder de tafel hebben de beste score in de laatste set. De grootste toename bij niet-Nederlandse kinderen is te zien bij de woorden plant (46,2), computer (41,9), trekken (35,1), koe (26,1) en vlieg (24,2). Bij deze kinderen is niet alleen een toename te zien, er is ook een afname in gekende woorden. In set 3 word het woord post eerst door 39,5 procent gekend, maar in de tweede meetronde maar door 34 procent. Ook in set 4 komt dit voor, het woord boren wordt in de eerste meetronde door 40 procent gekend, maar in de tweede meetronde maar door 36,6.

De Nederlandse herkennen in de eerste meetronde de woorden cadeautje (set 2), trommel (set 3) en handschoenen (set 4) het meest. In de tweede meetronde blijven de woorden van set 2 en 3 hetzelfde, maar in set 4 wordt het woord haai het meest herkend. Bij de Nederlandse kinderen is de toename van meetmoment 1 naar meetmoment 2 lager dan bij de niet-Nederlandse kinderen. De grootste toename is te zien bij het woord kangoeroe (21,2), gevolgd door hek en trommel (beiden 20,9) en vervolgens post en geld (beide 20,0). Bij deze groep kinderen is geen afname te zien, elk woord is in meetronde twee vaker gekend dan in meetronde 1. De laagste toename is te zien bij het woord timmeren met 0,9 verschil ten opzichte van meetronde 1.

Bij de actieve woordenschattaak was te zien dat beide groepen het best scoorden op dezelfde vijf woorden, echter wel in een andere volgorde. Ook in de tweede meetronde bleven deze woorden door de niet-Nederlandse en Nederlandse kinderen het best gescoord. Daarnaast verschilden de groepen in de eerste meetronde als het om minder goede scores gaat: waar de niet-Nederlandse groep eigenlijk alleen scoorde op de eerste vijf woorden, werd bij de Nederlandse groep alleen het laatste woord van de woordenschattaak niet gekend. De tweede meetronde verschilde hier niet veel van: de niet-Nederlandse groep scoorde op twee woorden extra en de rest van de woorden werd niet gescoord. De Nederlandse groep scoorde op elk woord, dezelfde zes woorden stonden onderaan als slechtst gescoord, alleen in een andere volgorde dan op meetmoment 1. Bij de receptieve woordenschattaak waren de verschillen groter tussen de niet-Nederlandse kinderen en Nederlandse kinderen, alleen bij de eerste set in de eerste meetronde waren de scores van de woorden vrijwel gelijk. Daarnaast was er bij beide groepen te zien dat woorden die goed gescoord zijn in de eerste meetronde, ook in de tweede meetronde goed gescoord werden. Er waren geen woorden die eerst fout gescoord werden en vervolgens in de tweede meetronde goed.

6. Discussie

In dit onderzoek werd de woordenschatontwikkeling van niet-Nederlandse kinderen op meertalige kinderdagverblijven in Nederland in kaart gebracht. Dit is van belang omdat deze groep nog niet eerder onderzocht is, bij eerdere onderzoeken lag de focus op de minderheidstaal als tweede taal. In dit onderzoek staat juist het leren van de meerderheidstaal centraal. Eerdere onderzoeken hebben aangetoond dat het leren van een tweede taal een voordeel is, kinderen zouden betere vaardigheden hebben in beide talen. Daarnaast verwerven kinderen ook eerder fonologisch bewustzijn en alfabetische kennis (August & Shanahan, 2006). Met behulp van een actieve woordenschattaak (benoemen van plaatjes) en passieve woordenschattaak (herkennen van plaatjes) is de woordenschatontwikkeling van Niet-Nederlandse kinderen die thuis geen Nederlands horen en Nederlandse kinderen in kaart gebracht.

Uit dit onderzoek zijn de volgende resultaten naar voren gekomen. Allereerst is de hypothese bij de eerste onderzoeksvraag, waar de vergelijking werd gemaakt tussen de niet-Nederlandse en niet-Nederlandse kinderen op receptieve en actieve woordenschattaken bevestigd. Zoals verwacht presteerden Nederlandse kinderen beter op de actieve woordenschattaak en op de receptieve woordenschattaak dan niet-Nederlandse kinderen. Een verklaring hiervoor

kan zijn dat Nederlandse kinderen meer input krijgen dan de niet-Nederlandse kinderen. Hoe meer kinderen worden blootgesteld aan een specifieke taal, hoe groter de kans dat zij de taalvaardigheid ontwikkelen (Mancilla-Martinez et al, 2010). De niet-Nederlandse kinderen horen de taal alleen op het kinderdagverblijf, in tegenstelling tot de Nederlandse kinderen, die de taal ook vanuit huis meekrijgen.

Er is niet alleen gekeken naar de eerste meetronde, voor de tweede onderzoeksvraag werd er ook gekeken naar de resultaten van de tweede meetronde en met name naar de ontwikkeling van het eerste naar het tweede meetmoment. De hypothese die hierbij werd opgesteld bestond uit twee delen. Als eerst werd er verwacht dat beide groepen zich ontwikkelden van meetmoment 1 naar meetmoment 2. Daarnaast werd verwacht dat de niet-Nederlandse kinderen zich langzamer ontwikkelden dan de niet-Nederlandse kinderen: er zou een minder groot verschil tussen de twee meetmomenten zijn. Net als bij de eerste onderzoeksvraag was er bij beide woordenschattaken een hoofdeffect voor groep: Nederlandse kinderen presteerden op meetmoment 1 en meetmoment 2 beter dan de niet-Nederlandse kinderen. Ook voor deze resultaten geldt dat de input van de niet-Nederlandse taal een belangrijke rol kan spelen. Onderzoeken besproken in deze scriptie (Bergstrom et al (2016) en Ferjan Ramirez & Kuhl (2017)) lieten zien dat de hoeveel tijd die een kind blootgesteld is aan een tweede taal, belangrijk is voor de ontwikkeling van woordenschat in de tweede taal. Hierin vergeleken zij de hoeveelheid tijd waarin de nieuwe taal werd aangeboden op de kinderdagverblijven. In dit onderzoek is het aanbod van de taal op het kinderdagverblijf gelijk: de Nederlandse kinderen zijn evenveel blootgesteld aan het Nederlands als de niet-Nederlandse kinderen op de kinderdagverblijven. Waarom Nederlandse kinderen beter presteren dan niet-Nederlandse kinderen kan daarom verklaard worden door de input van het Nederlands vanuit huis: Nederlandse kinderen krijgen ook thuis de Nederlandse taal mee. In vergelijking krijgen niet-Nederlandse kinderen veel minder input dan Nederlandse kinderen, thuis horen ze een andere taal en op het kinderdagverblijf wordt naast het Nederlands ook Engels gesproken. In eerdere onderzoeken is bevestigd dat hoe meer je thuis een taal hoort, hoe beter je die taal beheerst (Bedore et al., 2012; Hoff et al., 2012; Oller & Eilers, 2002; Place & Hoff, 2011).

De hypothese die was opgesteld bij onderzoeksvraag 2 kon alleen bij de actieve woordenschattaak worden bevestigd: er was een hoofdeffect te zien van meetmoment en een interactie tussen meetronde en groep. Dit houdt in dat beide groepen zich ontwikkelden van meetmoment 1 en meetmoment 2 en dat de niet-Nederlandse kinderen zich langzamer ontwikkelden dan de Nederlandse kinderen. Voor de receptieve woordenschattaak kon de

hypothese niet bevestigd worden en dit is niet in lijn met het onderzoek van Rohde (2010), waar kinderen na verloop van 12 maanden wel beter scoorden op een receptieve woordenschattaak. Dat de hypothese wordt bevestigd bij de actieve woordenschattaak is opmerkelijk, uit eerdere studies blijkt dat kinderen receptieve kennis eerder ontwikkelen dan actieve kennis (Mhathúna, 1999). Er zou dus eerder verwacht worden dat er een ontwikkeling zou zijn bij de receptieve woordenschattaak.

De laatste onderzoeksvraag was exploratief en daarbij werd gekeken op welke specifieke woorden in de woordenschattaken Nederlandse en Niet-Nederlandse kinderen beter scoorden en of hier patronen in te ontdekken waren of mogelijke groepsverschillen. Aan deze onderzoeksvraag werd geen duidelijke hypothese gekoppeld, maar werd er wel een mogelijke verwachting geschetst die stelde dat er in de woordenschattaken woorden voorkomen die kenmerkend zijn voor de kinderopvang en hierdoor sneller geleerd worden. Zoals al eerder beschreven is, is door eerdere onderzoeken aangetoond dat hoe vaker een woord herhaald wordt, deze sneller worden opgeslagen in het vocabulaire (Stoep et al, 2017). Herhaling van woorden komt veel voor in routines. Onderzoeken hebben aangetoond dat routines en herhalingen in een tweetalige schoolsetting een belangrijke rol speelt bij de interactie tussen docent en kind (Mhathúna, 1999; Roh&Lee, 2018). Woorden uit routines van kinderdagverblijven hebben dus een grote kans om geleerd te worden, want ze worden vaak herhaald en dit speelt een belangrijke rol bij de interactie in een tweetalige setting. De woorden die het best gescoord zijn in de actieve woordenschattaak zijn niet erg verrassend. Deze woorden passen in de categorie spelen (fietsen, vlag, kasteel), eten (wortel) en muziek (piano en gitaar). Deze woorden passen in routines die voorkomen op een kinderdagverblijf. De andere woorden uit de taak zijn woorden die niet snel op een kinderdagverblijf gebruikt worden (bijvoorbeeld kalender, weegschaal, rekenmachine) en scoren daarom ook laag. Deze woorden zouden kinderen eerder thuis horen, de kans is groter dat het kind het woord wel kent in zijn of haar moedertaal. In de actieve woordenschattaak staan ook woorden die wel in routines voor zouden kunnen komen, zo passen afwassen en inschenken bijvoorbeeld in de routine van eten. Ook passen kalf en octopus in de categorie dieren, die ook in verschillende routines geplaatst kan worden. Dieren komen onder andere vaak voor in boeken (tijdens het voorlezen) en in liedjes. Opmerkelijk is dat op deze woorden niet goed gescoord werden door de niet-Nederlandse kinderen. De Nederlandse groep scoort in de eerste en tweede meetronde op dezelfde woorden als de niet-Nederlandse groep. Zij scoren ook goed op de woorden waar de niet-Nederlandse kinderen niet op scoren. De verklaring die hiervoor gegeven kan worden is dat de kinderen deze woorden thuis horen, net als de niet-Nederlandse kinderen.

Het verschil is dat de niet-Nederlandse kinderen het woord in een andere taal kennen. Ook bij de receptieve woordenschattaak springen er woorden uit die geplaatst kunnen worden in dagelijkse routines van jonge kinderen. In elke set van de receptieve woordenschattaak komen dieren voor. In set worden twee vlieg en koe getest, in set 3 kangoeroe en in set 4 haai. Opvallend is dat het woord kangoeroe alleen door niet-Nederlandse kinderen niet goed gescoord wordt. Ook in deze woordenschattaak wordt het merendeel van de woorden vaker thuis gebruikt. De woorden die wel in een routine of op het kinderdagverblijf kunnen voorkomen, daar wordt door de niet-Nederlandse kinderen het best op gescoord, bijvoorbeeld cadeautje, vlieg en computer in set 2, ziek, trommel en post in set 3 en fruit, haai en trompet in set 4. In de receptieve woordenschattaak is er geen vast patroon van best gescoorde woorden. Opmerkelijk is wel dat alle woorden die bij de twee groepen en bij de twee meetrondes getest zijn, niet erg van plek veranderen. Daarmee wordt bedoeld dat een goed gescoord woord bij de niet-Nederlandse kinderen, ook een goed gescoord woord bij de Nederlandse kinderen is, alleen in een iets andere volgorde. Daarnaast wordt dit woord niet alleen goed gescoord in de eerste meetronde, maar ook in de tweede meetronde. Ook hier geldt dat de woorden in een net wat andere volgorde staan.

Dit onderzoek kent ook beperkingen. Aan het begin van het onderzoek bleek dat niet alle participanten aan beide meetmomenten hadden deelgenomen, waardoor zij niet meegenomen konden worden in de analyse. Het testen van de PPVT kon bij kinderen die goed presteerden lang duren, waardoor een testsessie wel drie kwartier tot een uur duren en dit was voor sommige kinderen lang, waardoor ze weinig concentratie hadden en niet meer taakgericht waren. Dit zou invloed kunnen hebben op de betrouwbaarheid van de test. Ook was door gebrek aan data het interpreteren van de resultaten lastig. Om de resultaten goed te kunnen interpreteren zouden de niet-Nederlandse kinderen vergeleken moeten worden met een niet-Nederlandse groep kinderen op een kinderdagverblijf waar alleen Nederlands wordt gesproken.

Dit onderzoek keek naar de woordenschatontwikkeling van niet-Nederlandse kinderen op meertalige kinderdagverblijven. Eerdere onderzoeken met anderstalige kinderen focusten vooral op kinderen in een oudere leeftijdscategorie (basisschool en middelbare school) en op andere talen dan het Nederlands (bijvoorbeeld Engels). Dit onderzoek keek alleen naar de meerderheidstaal, maar de vraag die hierbij gesteld kan worden is of het ook niet belangrijk om te kijken naar de minderheidstaal, namelijk het Engels. Voor een deel van de niet-Nederlandse kinderen is het Engels ook een vreemde taal, die zij vanuit huis uit niet meekrijgen. Zou de ontwikkeling van de Engelse woordenschat vergelijkbaar zijn met de

ontwikkeling van hun Nederlandse woordenschat die in deze scriptie onderzocht is? Daarnaast is de Engelse taal voor de groep Nederlandse kinderen een tweede taal en dit zou ook een logische vergelijking zijn die gemaakt moet worden. Beide groepen, de Nederlandse en niet-Nederlandse horen thuis een andere taal dan het Engels. De input van de tweede taal is gelijk, waar in dit onderzoek de input juist verschilde.

Een belangrijk punt om in deze discussie te bespreken is de rol van het tweetalig kinderdagverblijf in dit onderzoek. Was het belangrijk voor dit onderzoek dat de kinderen naar een tweetalig kinderdagverblijf gingen? De resultaten zouden beter te vergelijken zijn als er in plaats van een Nederlandse groep, een niet-Nederlandse groep op een Nederlands kinderdagverblijf zou zijn. In deze scriptie is dit niet het geval en zou het onderzoek ook uitgevoerd kunnen worden met niet-Nederlandse kinderen op een Nederlandstalig kinderdagverblijf. De Nederlandse groep waarmee de niet-Nederlandse kinderen vergeleken worden hebben namelijk al een voorsprong op de Nederlandse taal. Zou de Engelse taal in deze scriptie centraal staan, dan is het wel van belang dat de kinderen naar een tweetalig kinderdagverblijf gaan. De input van de Engelse taal zou voor de Nederlandse en niet-Nederlandse kinderen gelijk zijn.

Vervolgonderzoek zou zich nog meer kunnen focussen op niet-Nederlandse kinderen en deze kinderen op langer termijn kunnen volgen, waardoor er een duidelijker beeld gegeven kan worden voor de woordenschatontwikkeling. Met longitudinaal onderzoek zouden inzichten gegeven kunnen worden in het aanleren van het Nederlands op jonge leeftijd en eventueel strategieën gecreëerd kunnen worden om de woordenschat en het Nederlands op jonge leeftijd succesvol aan te leren. Daarnaast zou vervolgonderzoek zich meer kunnen focussen op verschillen binnen de groep. In dit onderzoek is er alleen gecontroleerd op leeftijd, maar er zou ook gekeken kunnen worden naar sociaal-economische status of het land van herkomst. Zo is aangetoond dat kinderen uit een lagere klasse een kleinere woordenschat hebben dan kinderen uit een hogere klasse. Het onderzoek van Hart&Risley (2015) toonde aan dat kinderen uit lagere klassen gemiddeld minder woorden per uur hoorden dan kinderen uit hogere klassen. Daarnaast gaan niet-Nederlandse kinderen naar school met andere taalervaringen en –vaardigheden uit hun moedertaal en hebben ze een andere etnische achtergrond. Deze ervaringen brengen zij allemaal mee en kunnen van invloed zijn op de verwerving van de tweede taal (Ballantyne , Sanderman, & McLaughlin, 2008).

In deze scriptie werd de woordenschatontwikkeling van niet-Nederlandse kinderen vergeleken met Nederlandse kinderen. Het was in dit onderzoek erg te verwachten dat de

niet-Nederlandse kinderen lager zouden scoren dan de Nederlandse kinderen. Met de resultaten van de tweede en derde onderzoeksvraag konden er in tegenstelling tot de resultaten van de eerste onderzoeksvraag nieuwe inzichten worden laten zien. Met de tweede onderzoeksvraag werd er onderzocht of niet-Nederlandse kinderen een groei lieten zien in de Nederlandse woordenschat. Bij de derde onderzoeksvraag stonden de woorden uit de woordenschattaken centraal, hierbij was het resultaat minder voorspelbaar als bij de eerste onderzoeksvraag. De groei die werd onderzocht werd gevonden voor de receptieve woordenschat, niet-Nederlandse kinderen ontwikkelden zich van meetmoment 1 naar meetmoment 2. Een vast patroon van woorden werd bij de laatste onderzoeksvraag niet vastgesteld.

7. Referenties

Aalberse, S., Andringa, S., Hanekamp, K., Keydeniers, D., Kuiken, F., Verhagen, J., Vos, E. Tussenrapportage Project Mind. (2019).

Aarts, R., & Ronde, S. (2006). Tweetalig onderwijs met vervroegd Engels in het basisonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 7(2), 3-14.

August, D. E., & Shanahan, T. E. (2006). Developing literacy in second-language learners:

Report of the National Literacy Panel on Language-Minority Children and Youth.

Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Bacchini,   S.,   Boland,   T.,   Hulsbeek,   M.,   Pot,   H.   &   Smits,   M.   (2005).   Duizend-­‐en-­‐een-­‐   woorden. De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. Bacchini, S. (2012). Eerste hulp bij tweede taal. Experimentele studies naar

woordenschatdidactiek voor jonge tweede-taalverwervers.

Baker, A.E.,   Don,   J.   &   Hengeveld,   K.   (Eds.).   (2012).   Taal   en   Taalwetenschap.   John     Wiley  and  Sons.  

Ballantyne, K. G., Sanderman, A. R., & McLaughlin, N. (2008). Dual Language Learners in the Early Years: Getting Ready to Succeed in School. National Clearinghouse for

English Language Acquisition & Language Instruction Educational Programs.

Bedore, L. M., Pen˜a, E. D., Summers, C., Boerger, K., Resendiz, M., Green, K., Gillam, R. (2012). The measure matters: Language dominance profiles across measures in Spanish-English bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition, 15, 616– 629.

Language acquisition in German children attending a kindergarten immersion program: A combined longitudinal and cross-sectional study. Language

Learning, 66(2), 386-418. DOI: 10.1111/lang.12162

Bialystok, E. (2018). Bilingual education for young children: review of the effects and consequences. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 6, 1-14. DOI: 10.1080/13670050.2016.1203859

Bossers, B. H., Kuiken, F., & Vermeer, A. (Eds.) (2010). Handboek Nederlands als tweede

taal in het volwassenenonderwijs. Bussum: Coutinho.

Brooks, P.J. & Kempe, V. (2012). Language development. John Wiley & Sons.

Bus, A.G., van IJzendoorn, M.H. & Pellegrini, A.D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read. A meta-analysis of intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1–21.

Buysse, V., Peisner-Feinberg, E., Páez, M., Hammer, C. S., & Knowles, M. (2014). Effects of early education programs and practices on the development and learning of dual language learners: A review of the literature. Early Childhood Research Quarterly, 29(4), 765- 785. DOI: 10.1016/j.ecresq.2013.08.004

Dunn,   L.   M.,   Dunn,   L.   M.,   &   Schlichting,   J.   E.   P.   T.   (2005).  Peabody   picture   vocabulary  

test-III-NL. Harcourt Test Publishers.

Ferjan Ramirez, N., & Kuhl, P. (2017). Bilingual baby: Foreign language intervention in Madrid's infant education Centers. Mind, Brain, and Education, 11(3), 133-143. Frijn, J., Haan, G. J. (1990). Het taallerend kind. Foris.

Goriot, C. M. M. (2019). Early-English education works no miracles: Cognitive and

linguistic development in mainstream, early-English, and bilingual primary-school pupils in the Netherlands (Doctoral dissertation, [Sl: sn]).

Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.

Hinskens, F. L. M. P., de Caluwe, J., van der Gucht, F., Heeringa, W., van der Meulen, M., Van der Peet, C. M., & Rys, K. (2017). De Staat van het Nederlands: Over de taalkeuzes van Nederlanders en Vlamingen in het dagelijks leven.

De Houwer, A. (2004). Jonge kinderen met twee talen. VLOR, Meer talen in de basisschool, 67-68.

Hoff, E., Core, C., Place, S., Rumiche, R., Senor, M., & Parra, M. (2012). Dual language exposure and early bilingual development. Journal of Child Language, 39, 1-27.

Kersten, K., Rohde, A., Schelletter, C., & Steinlen, A.K. (2010). Bilingual Preschool,

Volume I. Learning and Development. Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier.

Van Laere, E., Agirdag, O., & van Braak, J. (2014). Een digitale leeromgeving ter ondersteuning van meertalig onderwijs in de basisschool: eerste bevindingen. In

OnderwijsResearchDagen (ORD-2014)

Mandel, D. R., Jusczyk, P. W. & Pisoni, D.B. (1995). Infants’ recognition of the sounds patterns of their own names. Psychological Science, 6, 315-318

Mhathúna, M. M. (1999). Early Steps in Bilingualism: Learning Irish in Irish Language Immersion PreSchools. Early Years, 19(2), 38-50. DOI: 10.1080/0957514990190205 Munoz, M. A. (2007). Improving of Reading in High Schools: Outcomes of Ramp Up to

Advanced Literacy in a Large Urban District. Planning and Changing, 38, 89-107.

Muysken, P.C. (2018). Talen voor Nederland. Verkenning.

Ninio, A. (1992). Picture-book reading in mother-infant dyads belonging to two subgroups in Israel. Child Development. 51, 587-590.

Oberon & CED-groep (2016). Taalniveau 3F in de VVE: een aanpak voor kleinere

gemeenten. Utrecht/Rotterdam: Oberon/CED-groep.

Oller, D. K., & Eilers, R. E. (Eds.). (2002). Language and literacy in bilingual children. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Ooijevaar, J., Verkooijen, L. (2015). Expat, wanneer ben je het? Een afbakening van in het buitenland geboren werknemers op basis van loon. Rapport van CBS. Conducted and published by Centraal Bureau voor de Statistiek, Nederland. Access: https:// www.cbs.nl/NR/rdonlyres/7F0AA4B2-92E9-45EB-9D3E-AA30EA7EEE6A/

0/20150114expatsdefmw.pdf

Persson, L. (2012). Engels voor kleuters: Een eerste verkenning naar de vormgeving van vroeg vreemdetalenonderwijs in Nederland. Levende Talen Tijdschrift, 13(2), 25-32. Place, S., & Hoff, E. (2011). Properties of dual language exposure that influence

two-year-olds’ bilingual proficiency. Child Development, 82, 1834–1849.

Ramirez, N., & Kuhl, P. (2017). Bilingual Baby: Foreign Language Intervention in

Madrid's Infant Education Centers. Mind, Brain, and Education, 11(3), 133-143. DOI:

10.1111/mbe.12144

Roh, T. R. D., & Lee, Y. A. (2018). Teacher repetition as an instructional resource for classroom interaction: Three pedagogical actions in kindergartens in an EFL context.

Rohde, A. (2010). Receptive L2 lexical knowledge in bilingual preschool

children. In Kersten et al. (Eds.), Bilingual preschools. Volume 1: Learning and

development (pp. 45-68). Trier: WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier.

Sierens, S., & Van Avermaet, P. (2010). Taaldiversiteit in het onderwijs: van meertalig onderwijs naar functioneel veeltalig leren. P. Van Avermaet, K, Van den Branden, &

L. Heylen (Eds.). Goed gegokt, 69-87.

Stoep, J., Dood, C., Van der Windt, N. (2017). Taalontwikkeling in de kinderopvang. Kennisdossier kinderopvang BKK.

Thijs, A., Tuin, D. & Trimbos, B. (2011). Engels in het basisonderwijs: verkenning van de

stand van zaken. Enschede: SLO.

Unsworth, S. (2013). Current issues in multilingual first language acquisition. Annual Review

of Applied Linguistics, 33(3), 21-50.

VO-raad, M. V. O. W. (2008). Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs. Teken voor kwaliteit.

Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs, 2011, 1-39.

Webb, S. (2008). Receptive and productive vocabulary sizes of T2 learners. Studies in

Second language acquisition, 79-95. doi: 10+10170S0272263108080042

Weizman, Z. O., & Snow, C. E. (2001). Lexical output as related to children's vocabulary acquisition: Effects of sophisticated exposure and support for meaning. Developmental psychology, 37(2), 265.

Wiig, E.H., Semel, E.E., & Secord, W.A. (2012). Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF Preschool-II-NL). Pearson. (Nederlandse vertaling bewerkt door de Jong).