Leerlingmotivatie in Literatuurlessen Engels: Een Effectgerichte Interventie

Eindverslag Educatief Ontwerpen

Titel Leerlingmotivatie in Literatuurlessen Engels: Een

Effectgerichte Interventie

Naam auteur Sven Mooij, MA

Studentnummer 11188227

Schoolvak Engels

Variant Effectonderzoek

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Vakdidacticus Mw. G. C. Veldwijk

Tweede Beoordelaar Dhr. Dr. M. J. Couzijn

Datum December 2020

Bibliografische referentie Mooij, S. (2020). Leerlingmotivatie in Literatuurlessen Engels: Een Effectgerichte Interventie. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

Inhoudsopgave 1. Inhoudsopgave………1 2. Samenvatting………...3 3. Ontwerpvraagstuk………...4 4. Theoretische Verkenning………8 a. Motivatie……….8

b. Verklaringen voor Tweedeling………...9

5. Taakanalyse………...13

6. Empirische Verkenning……….14

a. Focusgroepen………15

b. Docentenenquête………...17

c. Conclusie Verkenning………...18

7. Theoretische Verkenning Oplossingen……….19

a. Incongruentie………19 b. Conceptual Change………...21 c. Doelen………...22 8. Ontwerphypothese en Ontwerpregels………...23 9. Onderzoeksplan……….25 10. Uitwerking Ontwerplessen………26

a. Les 1: Conceptual Change………27

b. Les 2: Tekstbegrip……….28

c. Les 3: De Tekst en de Eigen Context………28

d. Les 4: Productieve Vaardigheden……….29

12. Resultaten………..32 a. Enquête………..32 b. Focusgroep………35 13. Conclusie en Discussie………..38 14. Analytische Terugblik………...41 15. Literatuur………...43 16. Bijlagen……….46

Samenvatting

Dit onderzoek beschrijft de effecten van een interventie om de motivatie tijdens literatuurlessen Engels te bevorderen bij leerlingen in de tweede klas van het VWO. Uit observaties van docenten is gebleken dat een deel van de leerlingen tijdens dit soort lessen ongemotiveerd gedrag vertoont. Vooronderzoek heeft uitgewezen dat deze observatie klopt en dat dit gebrek aan motivatie voortkomt uit een incongruentie tussen het beeld en de doelen die docenten en leerlingen hebben van en bij literatuurlessen. Een complicatie hierbij is dat er een tweedeling bestaat tussen taal- en literatuurgerichte leerlingen waarbij beide groepen andere verwachtingen hebben van de lessen. Mede hierdoor blijkt een deel van de intrinsieke motivatie van leerlingen niet aangesproken te worden.

Naar aanleiding van dit vooronderzoek is als interventie een lessenserie over Edgar Allan Poe’s The Tell-tale Heart (1843) ontwikkeld die ten doel heeft een groter deel van de leerlingen te motiveren tijdens de literatuurlessen bij het vak Engels. Deze interventie is gestoeld op vijf ontwerpregels die stellen dat leerlingen literatuur als een volwaardig en apart onderdeel van het vak Engels moeten zien, dat zij in de literatuurlessen taalvaardigheid zien als gereedschap om complexere taken mee uit te kunnen voeren, dat zij de tekst vanuit verschillende invalshoeken benaderen en dat zij toewerken naar haalbare lesdoelen die aansluiten bij een dusdanige meervoudige benadering van literatuur. De hypothese van dit onderzoek is dat wanneer deze ontwerpregels gerealiseerd worden, leerlingen tijdens de literatuurlessen gemotiveerder zijn en gemotiveerder gedrag vertonen.

Om deze hypothese te testen zijn er metingen verricht in een groep waarbij de interventie werd toegepast en een controlegroep waarbij deze niet werd toegepast. De

metingen bestonden uit een voormeting door middel van een enquête gericht op motivatie en leerlinggedrag tijdens literatuurlessen in het algemeen en een nameting met een vergelijkbare enquête gericht op dezelfde zaken tijdens de lessenserie over The Tell-tale Heart. Ook is er binnen de interventiegroep een focusgroep georganiseerd. De resultaten van deze metingen wijzen op een klein verschil tussen de stijging in motivatie in de interventiegroep en de controlegroep. Hieruit is de suggestie voortgekomen dat een meervoudige benadering van literatuur waarbij taalvaardigheden worden gepresenteerd als gereedschap om complexere taken mee uit te voeren, leidt tot een kleine verhoging in motivatie bij leerlingen en dat een dusdanige opzet van literatuurlessen ook een deel van de ongemotiveerde leerlingen

Ontwerpvraagstuk

In een recente uitzending van het televisieprogramma Zondag met Lubach noemt presentator Arjen Lubach (2020) een schrikbarend feit over het Nederlandse leesonderwijs: “in 2012 stonden we [Nederland] qua leesvaardigheid nog vijfde van alle EU-landen … maar zes jaar later, in 2018, stonden we opeens dertiende.” Lubach wijst de kijker hierbij op de

slechte Nederlandse score op het vlak van leesplezier in het PISA-onderzoek van 2018. Stichting Lezen (2019) stelt hierover dat Nederland in 2009 “al helemaal onderaan de internationale ranglijst” stond en dat deze situatie in de afgelopen negen jaar nog verder is

verslechterd.

Een dusdanig patroon van afnemende of gebrekkige motivatie voor het lezen merk ik ook op tijdens de literatuurlessen die ik geef als docent Engels. Op het moment van schrijven werk ik voor het tweede schooljaar op het Gerrit van der Veen College (ongeveer 900

leerlingen) in Amsterdam Zuid. Het Gerrit van der Veen College (GVC) is een HAVO/VWO school die door haar ligging een flink aantal leerlingen met een internationale achtergrond trekt. De data gepresenteerd door Christel Dood et al. in PISA-2018 De Verdieping (2020) geeft aan dat onder deze omstandigheden een hoger leesplezier verwacht kan worden onder leerlingen (pp. 16-18). Hierbij komt ook nog het feit dat het GVC een cultuurprofielschool is die kunstzinnig georiënteerde leerlingen aantrekt en stimuleert. Mede hierdoor verwachtte ik als docent dan ook een groep leerlingen die tot op zekere hoogte geïnteresseerd zou zijn in lezen en literatuur. Het is echter mijn ervaring dat er tijdens de literatuurlessen die ik geef op deze school een tweedeling ontstaat in de klas. Een deel van de groep wil graag meedoen en toont een iets verhoogde interesse, maar een ander deel lijkt weinig geïnteresseerd te zijn en vertoont verveeld gedrag. Een klein aantal leerlingen stelt daarbij ook vragen als “waarom doen we dit” en “kunnen we niet door met het boek [de methode],” iets wat normaal

wordt onder collega’s binnen de sectie Engels. Deze collega’s merkten op dat zij tijdens

literatuurlessen en projecten veel leerlingen in de klas hebben die het leeswerk niet doen en zich liever afzijdig houden. Zij spraken het vermoeden uit dat dit gedrag voornamelijk voortkomt uit een gebrek aan interne motivatie en interesse bij de weinige actieve leerlingen.

Om duidelijk te maken waarom dit gebrek aan motivatie tijdens de literatuurlessen problematisch is, is het van belang om eerst te beschrijven hoe literatuuronderwijs momenteel binnen het vak Engels op het GVC is vormgegeven. Het lezen van literatuur komt ten eerste in alle jaarlagen structureel terug. Zo wordt er bijvoorbeeld in de eerste klas een leesdossier van korte Engelstalige (jeugd)boekjes aangelegd, wordt er in 3 HAVO en 3 VWO een Roald Dahl-project gedaan wat de leerlingen aan de hand van verschillende fragmenten door het werk van de schrijver leidt en toewerkt naar een creatieve schrijfopdracht en wordt literatuur in de bovenbouw behandeld aan de hand van verschillende romans en de onderwerpen

‘Shakespeare and the Renaissance’ en ‘First World War Poetry’. Het lesprogramma over deze

literatuur vertoont sterke overeenkomsten met het traditionele, op het structuralisme gestoelde, literatuuronderwijs zoals dat is beschreven door Eva van den Boogaard (2018), waarbij het gezamenlijk lezen en bespreken van teksten en literaire concepten en technieken centraal staat. Op enkele opdrachten na wordt literatuur hierom op het GVC voornamelijk getoetst met kennistoetsen die zich richten het begrip van de gelezen tekst en de vooraf behandelde literaire concepten en technieken. De opdrachten die daarvan afwijken zijn voornamelijk gericht op hoe de leerling de tekst heeft ervaren.

De problematische aard van het gebrek aan motivatie van sommige leerlingen tijdens dit literatuurprogramma wordt duidelijk wanneer de doelen van dit programma in acht worden genomen. Domein E van het Examenprogramma Moderne Vreemde Talen en Literatuur (2013) stelt dat een HAVO-examenkandidaat beargumenteerd verslag kan uitbrengen van zijn leeservaringen en dat een VWO-kandidaat daarnaast ook literaire tekstsoorten kan herkennen,

literaire begrippen kan hanteren en gelezen werken kan plaatsen in een historisch perspectief. Het huidige literatuurprogramma bij Engels op het GVC voorziet in deze exameneisen, maar aangezien deze eisen voor Engels gebaseerd zijn op een gewenst ERK-niveau voor

leesvaardigheid (B2 voor HAVO en B2/C1 voor VWO), hoeven leerlingen voor het onderwerp literatuur niet meer te kunnen dan literair proza of literaire teksten te begrijpen (SLO, Taalprofielen 2015). Literatuuronderwijs heeft voor mij als docent echter ook nog een ander doel: persoonsvorming. In de Handreiking Schoolexamen Moderne Vreemde Talen (2007) staat expliciet benoemd dat literatuur in de MVT-vakken niet alleen taalverwerving ten doel heeft, maar ook “vooral … de ontwikkeling van de literaire competentie van de

leerlingen” (p. 56). Hierbij wordt verwezen naar onderzoek van Theo Witte (2006), die zes

niveaus van literaire competentie onderscheidt. Volgens dit onderzoek starten leerlingen hun literaire ontwikkeling met de eigen leesbeleving en maken zij vervolgens via herkenning en reflectie een groei door naar de hogere niveaus waar interpretatie, analyse en het leggen van connecties centraal staan. Binnen deze ontwikkeling gebruiken leerlingen literatuur om “de wereld te verkennen en hun eigen gedachten … te vormen,” hun esthetisch en

cultuurhistorisch besef te ontwikkelen en “verbanden te leggen en betekenissen te genereren” die hen helpen “greep te krijgen op de werkelijkheid” (Witte, pp. 6-7).

Met dit beeld schetst Witte een visie voor literaire ontwikkeling waarbij de tekst dient als een manier om de kennis en de wereld om die tekst heen te leren interpreteren en begrijpen en zodoende persoonlijke ontwikkeling te stimuleren. Literatuuronderwijs neemt hiermee een centrale positie in tussen de drie kernfuncties van het onderwijs, zoals die gedefinieerd zijn door Gert Biesta (2012): kwalificatie, socialisatie en subjectivering. In een tijd waarin burgerschapsvorming op het middelbaar onderwijs steeds belangrijker wordt, lijkt literatuuronderwijs mij vooral ten doel te hebben de socialisatie en subjectivering van

literaire competentieniveau, en uit het werk van Witte (2006) blijkt dat in deze ontwikkeling een groeiende interesse in het onderwerp literatuur centraal staat. Wanneer leerlingen hier geen interesse in hebben, impliceert dit dat de ontwikkeling van hun literaire competentie is blijven steken op een lager niveau waarin zij literatuur nog niet bekijken op een manier die socialisatie of subjectivering stimuleert. De huidige desinteresse van leerlingen op het GVC tijdens de literatuurlessen wordt met deze kennis een indicatie dat zij hun literaire competentie maar weinig ontwikkelen, waardoor het mijns inziens belangrijkste doel van

literatuuronderwijs, de stimulering van socialisatie en subjectivering, niet bereikt wordt.

Om dit probleem te analyseren en aan te pakken is daarom een drieledig

ontwerpvraagstuk naar voren gekomen. Allereerst wil ik testen of het klopt dat een deel van de leerlingen minder gemotiveerd is tijdens literatuurlessen dan tijdens andere lessen in het schoolvak Engels. Indien deze observatie blijkt te kloppen, is het zaak uit te vinden waar dit gebrek aan motivatie bij de ongemotiveerde leerlingen vandaan komt. Door hier een antwoord op te vinden hoop ik een interventie te ontwikkelen waardoor een groter deel van de klas gemotiveerd is tijdens de literatuurlessen Engels.

Hoewel dit vraagstuk eigenlijk in alle klassen en jaarlagen onderzocht kan worden, heb ik ervoor gekozen om dit onderzoek uit te voeren in de tweede klas van het VWO. In deze jaarlaag hebben de leerlingen al enige ervaring met het lezen van Engelse teksten en het behandelen van boeken. Daarnaast is dit de eerste jaarlaag waarin verondersteld mag worden dat leerlingen al in het eerste semester (dit onderzoek is uitgevoerd in oktober-december 2020) over een basiskennis van het Engels beschikken die afdoende is om mee te doen in literatuurlessen die niet per se taalverwerving of het verbeteren van leesvaardigheid ten doel hebben, maar waarin teksten behandeld worden op een manier die subjectivering en

socialisatie stimuleert. Deze leerlingen zijn immers in de eerste klas al bezig geweest met het lezen van boeken in het Engels, waarover zij reeds korte stukjes hebben moeten schrijven. Zij

zijn zodoende in staat om “zeer eenvoudige literaire teksten te lezen, begrijpen en waarderen” en kunnen ook “verslag uitbrengen over hun persoonlijke leeservaring” (Witte, 2020, p. 6).

Hierdoor vertonen deze leerlingen de kenmerken van het tweede literaire competentieniveau en is voor het grootste deel van de leerlingen in de 2 VWO klassen die worden beschreven in dit onderzoek het derde competentieniveau de zone van naaste ontwikkeling waar in de lessen naartoe gewerkt moet worden. In dit derde niveau staan volgens Witte “begrijpen,

interpreteren en … discussiëren” centraal (p. 6), waarmee dit competentieniveau het eerste

niveau is waarin subjectivering en socialisatie een rol spelen. Ik zie de tweede klas van het VWO hierom als een essentiële jaarlaag voor de ontwikkeling van deze twee belangrijke doelen van het literatuuronderwijs. Als mijn interventie effectief blijkt en de leerlingen inderdaad een hogere motivatie tonen tijdens de literatuurlessen is er daarnaast een kans dat deze motivatie in de verdere schoolcarrière wordt meegenomen, waardoor er niet alleen een verschil is gemaakt voor een klas in een specifieke situatie, maar er wellicht ook een manier is gevonden om op een structurele manier het probleem van de geringe motivatie tijdens de literatuurlessen Engels op het GVC aan te pakken.

Theoretische Verkenning Motivatie

Alvorens dit ontwerpvraagstuk verder te onderzoeken, is het nuttig om eerst het begrip motivatie nader toe te lichten. Allereerst is het belangrijk om te noemen dat de

zelfdeterminatietheorie van Edward L. Deci en Richard M. Ryan (1985) het concept motivatie opdeelt in intrinsieke en extrinsieke motivatie. Vallerand (2000) wijst er echter op dat deze ogenschijnlijke tweedeling niet zo simpel is en dat Deci en Ryan meerdere vormen van motivatie onderscheiden binnen deze beide categorieën. Zo bestaat intrinsieke motivatie uit een motivatie om te weten, een motivatie om te bereiken en een motivatie om stimulatie te ervaren, en presenteert Ryan (2009) extrinsieke motivatie als een “continuum of

internalization, extending from external regulation, to introjection, to identification, to integration” (Ryan, 2009, p. 1). Vallerand benoemt hierbij dat verschillende vormen van motivatie ook een verschillend niveau van zelfbeschikking of autonomie behelzen (p. 312). Autonomie wordt in deze context door Wang et al. (2019) gedefinieerd als “ownership of one’s behavior” (p. 1), en Ryan benadrukt dat de mate waarin iemand dit eigenaarschap voor

het eigen gedrag ervaart sterk varieert tussen de verschillende vormen van zowel extrinsieke als intrinsieke motivatie.

Hoewel dit aantoont dat motivatie dus beschouwd moet worden vanuit een

multidimensionaal perspectief (Vallerand, 2000) waarin verschillende vormen van intrinsieke en extrinsieke motivatie sterk variëren in de mate van autonomie die zij behelzen, zijn er ook globale kenmerken voor beide kanten van deze complexe tweedeling. Zo associëren Deci en Ryan intrinsieke motivatie met “natural activity and curiosity” (2000, p. 76) en waarschuwen

zij dat excessieve controle, de minst autonome vorm van extrinsieke motivatie (Ryan, 2009, pp. 1-2), een gebrek aan initiatief en verantwoordelijkheid kan veroorzaken (Deci & Ryan, 2000, p. 76). Hun conclusie luidt dan ook als volgt: “the more autonomous the person’s motivation, the greater their persistence, performance, and well-being at an activity or within a domain” (Ryan, 2009, p. 2). Dit suggereert dat de ogenschijnlijke desinteresse van een groep leerlingen tijdens de literatuurlessen te maken heeft met een gebrek aan autonome motivatie.

Verklaringen voor Tweedeling

Literatuurgericht of Taalgericht. Met dit begrip van het concept motivatie is het

mogelijk om verder te kijken naar het ontwerpvraagstuk en de tweedeling in motivatie van leerlingen tijdens literatuurlessen binnen het schoolvak Engels. Het vermoeden van deze tweedeling wordt bevestigd door de bevinding van Bloemert et al. (2019) dat leerlingen ofwel een ‘literature-personal development approach’, ofwel een ‘language-personal development

approach’ waarderen. Een mogelijke verklaring voor dit fenomeen wordt gegeven door Esther

Schat et al. (2020) die het Meesterschapsteam MVT aanhalen en stellen dat er een groeiende kritiek is op het communicatieve talenonderwijs dat het “zijn oorspronkelijke doel voorbij is

geschoten en er een instrumenteel domein is ontstaan waar ten koste van de inhoud alleen maar [taal]vaardigheden worden onderwezen” (p. 13). Bloemert et al. suggereren dat

leerlingen hierdoor de boodschap meekrijgen dat het MVT-onderwijs voornamelijk draait om het aanleren van de taalvaardigheden en dat dit ten gevolge heeft dat een deel van de

leerlingen literatuurlessen voornamelijk ziet als een andere manier om deze vaardigheden te leren (pp. 16-17). Literatuurlessen zouden zodoende voor een aantal leerlingen niet meer zijn dan een omslachtige en onduidelijke manier van het leren van de doeltaal en daardoor niet aansluiten bij wat deze leerlingen willen weten en bereiken, waardoor de intrinsieke motivatie van deze groep leerlingen niet wordt aangesproken. De eerdergenoemde vragen van sommige leerlingen met een strekking als “waarom doen we dit” en “kunnen we niet gewoon verder met de grammatica,” geven aan dat een deel van de leerlingen in de situatie op het Gerrit van

der Veen College inderdaad taalverwerving als doel voor ogen lijkt te hebben en dat de tweedeling tussen literatuur- en taalgerichte leerlingen dus ook hier aanwezig zou kunnen zijn.

Autonome extrinsieke motivatie. Een andere verklaring voor de tweedeling binnen

de klas is te vinden op het vlak van de extrinsieke motivatie. Door de huidige aard van het behandelen van literatuur op scholen, waar teksten over het algemeen worden uitgezocht door de docent en lessen normaal gesproken naar een opdracht of toets toewerken, is extrinsieke motivatie een belangrijke factor, maar de literatuur suggereert dat er verschillen zijn in de mate van autonomie die leerlingen hierin ervaren. Volgens Ryan (2009) kan extrinsieke motivatie zo autonoom (en dus zo effectief) mogelijk gemaakt worden door gebruik te maken van “contextual supports for autonomy, competence, and relatedness” en is het hierin nodig

dat individuen eigen keuzes kunnen maken binnen het onderwerp, kunnen voldoen aan wat er van ze gevraagd wordt en een connectie hebben met de personen die de materie overbrengen (p. 2). In 2017 stelden Bloemert et al. echter dat het literatuurcurriculum in de ogen van leerlingen wellicht minder relevant is en dat deze relevantie ook weinig uitgelegd wordt (p. 11). Daarnaast blijkt uit een enquête van Elsbeth Lehrner-te Lindert in 2018 onder docenten Duits dat “een deel van de docenten … niet weet welke boeken voor welk niveau geschikt zouden zijn” en dat in de verwerking “productieve vaardigheden bij het gebruik van literatuur geen hoge prioriteit innemen” (p. 46). Hoewel leerlingen dus al weinig keuzevrijheid hebben

in literatuurlessen, lijken deze twee onderzoeken daarnaast aan te tonen dat literatuurlessen voor leerlingen weinig betekenisvol zijn en dit ook niet gemaakt worden, waardoor het doel van de literatuurlessen dus vaag blijft en leerlingen geen duidelijk gevoel van voldoening kunnen krijgen. Als we deze gedachtegang volgen blijkt eigenlijk alleen de connectie met de docent een positieve factor op de extrinsieke motivatie van de leerlingen. Deze sterke focus op een band met de docent zou een verklaring kunnen zijn voor waarom een deel van de leerlingen meer affectie toont tijdens de literatuurlessen dan de andere leerlingen. Op een onderliggend niveau toont dit echter een gebrek aan factoren aan die autonome extrinsieke motivatie stimuleren en ondersteunen, wat een mogelijke verklaring geeft voor de disaffectie die merkbaar is bij het deel van de leerlingen dat weinig intrinsieke motivatie heeft omdat zij meer taalgericht zijn.

Congruentie. Hoewel de huidige status van literatuur als taalverwervingsmiddel

binnen de MVT-vakken dus van invloed kan zijn, moet het ook genoemd worden dat er de laatste jaren significante pogingen worden gedaan om deze status te veranderen. Zo is het voorstel voor een MVT-curriculum zoals dat staat beschreven in de toelichting op de MVT voorstellen van Curriculum.nu (2019) voornamelijk gericht op “reflectie op talen als

meertalige en interculturele communicatieve competenties” (p. 6). Hierbinnen is de

verwerving van taalvaardigheden slechts een van de vijf bouwstenen naast zaken als creatief omgaan met taal, het stimuleren van interculturele communicatieve competentie en het vergoten van taalbewustzijn (Curriculum.nu, p. 7). En hoewel deze voorstellen de status van onder andere het schoolvak Engels veel breder zouden maken dan het instrumentele domein waarover Lehrner-te Lindert schrijft, zullen het alleen nog maar de docenten zijn die hiervan op de hoogte zijn. Bij een deel van de leerlingen, van wie niet verwacht kan worden dat zij actief de vernieuwingen in het onderwijs bijhouden, laat staan vernieuwingen die nog niet zijn doorgevoerd, hebben de MVT-vakken nog steeds de status van uitgebreide taalcursus.

Dit verschil in verwachtingen en doelstellingen tussen docenten en leerlingen is mogelijk problematisch. Bloemert et al. (2019) halen Vermunt en Verloop (1999) aan die stellen dat er in een klas een congruente situatie moet zijn: “a high level of agreement and

understanding between teacher and students” (Vermunt en Verloop in Bloemert et al., p. 4). Daarnaast wordt ook Brown aangehaald, die stelt dat “how students perceive lessons, and to what extent it is similar or disparate to their teachers’, has an impact on student achievement”

(Brown in Bloemert et al., p. 4). Een situatie waarin docenten wel op de hoogte zijn van de curriculumvernieuwingen maar de leerlingen niet, kan een situatie zijn waarin docenten een heel ander doel voor ogen hebben met een literatuurles dan hun leerlingen. Dit soort

incongruentie kan negatieve gevolgen hebben (Brown in Bloemert et al., p. 4) en zou er ook voor kunnen zorgen dat er tijdens de literatuurles geen connectie is tussen docent en leerling en dat de leerling geen gevoel van competentie krijgt omdat de verwachtingen en doelen van de docent anders zijn dan de eigen verwachtingen en doelen. Hierdoor is er weinig sprake van autonomie op het vlak van extrinsieke motivatie en blijven eigenlijk alleen de leerlingen die al intrinsiek gemotiveerd waren over als gemotiveerde en geëngageerde leerlingen.

Taakanalyse

Om uit te vinden welk van deze suggesties van toepassing is op de specifieke situatie op het Gerrit van der Veen College is er eerst een taakanalyse gemaakt van een literatuur-verwerkingsopdracht die de leerlingen in het vorige schooljaar moesten uitvoeren. Deze opdracht, te vinden als bijlage A, komt op het Gerrit van der Veen College meerdere keren terug in de brugklas, waardoor hij een goede indicatie geeft van hoe leerlingen wordt aangeleerd om met literatuur om te gaan.

Figuur 1 geeft schematisch de stappen weer die leerlingen moeten doorlopen tijdens deze verwerkingsopdracht. Hierin blijkt dat dat de opdracht voornamelijk de aandacht richt op de leesvaardigheden van de leerling, waarbij ervanuit gegaan wordt dat de leerling vaardig genoeg is in het Engels om de opdrachten in de doeltaal uit te voeren. De deelopdrachten zijn, op één uitzondering na (het koppelen van reflectie op de tekst aan persoonlijke ervaring) ofwel gericht op het kunnen beschrijven van de hoofdlijnen van de tekst ofwel op het stimuleren van reflectie op eigen leesvaardigheid en leesgedrag. Doordat deze opdracht de voornaamste literatuurverwerkingsopdracht is in de brugklas, is het mogelijk dat er inderdaad bij leerlingen al vroeg het idee gewekt wordt dat literatuurlessen de bevordering van

Figuur 1

Taakanalyse Verwerkingsopdracht Literatuur Brugklas

Empirische Verkenning

Om verder te testen welke van de eerdergenoemde suggesties van toepassing zijn op de specifieke situatie van dit ontwerp is het nodig om een zo duidelijk mogelijk beeld te krijgen van hoe en in hoeverre zowel leerlingen als docenten het probleem van verminderde motivatie tijdens literatuurlessen ervaren. Om dit te weten te komen zijn er twee focusgroepen met leerlingen georganiseerd uit twee verschillende klassen en is er daarnaast onder de

docenten van de sectie Engels een enquête uitgezet. Indien de observatie blijkt te kloppen dat een deel van de leerlingen minder gemotiveerd is tijdens de literatuurlessen, verschaft dit een beeld van redenen hierachter, wat een pad biedt tot het vinden van oplossingen.

Boek in kwestie

lezen

Verhaal en

informatie uit het

boek onthouden en

reproduceren

Gelezen tekst

samenvattend

beschrijven

Reflecteren op

gelezen tekst en dit

kunnen koppelen

aan persoonlijke

ervaring

Terugdenken aan

leesplezier

Reflecteren op en

beschrijven van

redenen voor

leesplezier

Reflecteren op

moeilijkheid boek

in vergelijking tot

eigen

leesvaardigheid

Verhaal en

informatie uit het

boek onthouden en

Focusgroepen

De twee focusgroepen bestonden ieder uit vier leden. Deze leden waren telkens vier leerlingen uit dezelfde 2 VWO klas, en voor iedere focusgroep werden leerlingen uit een andere klas gekozen. In elke groep zaten zowel leerlingen waarvan de docent van tevoren wist dat ze affectie hadden met lezen als leerlingen waarvan bekend was dat ze geen affectie hadden met lezen. Ook zaten er in iedere groep zowel jongens als meisjes. De gesprekken zijn gevoerd in het Nederlands om ervoor te zorgen dat de leerlingen de vragen zo goed mogelijk zouden begrijpen en zo natuurlijk en compleet mogelijk antwoord zouden kunnen geven.

In deze gesprekken werden vragen gesteld uit vier categorieën (zie bijlage B).

Samenvattende transcripties van de gesprekken over deze vragen zijn opgenomen als Bijlage C. Vragen uit de eerste categorie hadden ten doel om uit te vinden of het vermoeden klopt dat een deel van de leerlingen tijdens de literatuurlessen taalgericht is en een ander deel

literatuurgericht. De antwoorden van de leerlingen wijzen erop dat dit vermoeden klopt. Zo gaf een van de leerlingen aan graag te willen leren over “de doelen van de schrijver” en de

boodschap achter het boek, terwijl een groepje andere leerlingen toen zij gevraagd werden wat ze zouden willen leren van een literatuurles direct begonnen over begrijpend lezen en leesniveaus, wat een focus op leesvaardigheid aanduidt. Ook werd literatuur in antwoorden op vragen uit andere categorieën zowel genoemd als “een leuke maner om grammatica te

benaderen,” als dat erover werd gezegd “het is natuurlijk niet alleen lezen.”

Het doel van de tweede categorie vragen was om erachter te komen of sommige leerlingen inderdaad minder gemotiveerd gedrag vertonen tijdens literatuurlessen dan tijdens andere lessen en of ze zich wellicht minder geïnteresseerd voordeden dan ze daadwerkelijk waren. Om dit te testen zijn er in deze categorie vragen opgenomen die corresponderen met de vier groepen vragen van de enquête waarmee Bloemert et al. (2019) het verschil tussen motivatie en gedrag hebben gemeten (pp. 20-21). De antwoorden op deze vragen suggereren

dat het minder gemotiveerde gedrag van sommige leerlingen niet altijd overeenkomt met hun daadwerkelijke motivatie. Zo stelt een leerling dat zij minder motivatie vertoont in een literatuurles dan in andere lessen, maar stelt zij ook dat dit sterk aan de les en het specifieke boek ligt en dat zij het wel leuk vindt om met de klas een boek te lezen. Verder geeft het overgrote deel van de leerlingen aan dat literatuurlessen binnen het vak Engels ze leuk lijken, al stelt een van de leerlingen wel heel duidelijk: “zodra het me niet meer boeit, dan boeit het me ook niet meer.” Deze antwoorden suggereren dat de meeste leerlingen wel openstaan voor

literatuurlessen en dus intrinsiek gemotiveerder zijn dan hun gedrag doet vermoeden.

De derde categorie vragen is erop gericht om uit te vinden of er congruentie bestaat tussen leerlingen en docenten tijdens de literatuurlessen. De antwoorden op de vragen uit deze categorie zullen later dan ook vergeleken worden met de antwoorden die de docenten in de enquête hebben gegeven op vergelijkbare vragen. Opvallend in de antwoorden die de leerlingen op deze vragen hebben gegeven is dat leerlingen overwegend denken dat het doel van docenten in literatuurlessen het vergroten van leesvaardigheid en vocabulaire is. Zelf lijken zij het echter lastig te vinden om te bedenken waar een goede literatuurles volgens hen over moet gaan. In hun antwoorden komt een combinatie twijfel en een echo van wat zij denken dat de docent belangrijk vindt naar voren, zoals het volgende antwoord op de vraag ‘lijken literatuurlessen je nuttig’ aangeeft: “nou, ik denk van wel, want dan lees ik tenminste,

dat is goed voor mijn woordenschat enzo, het is gewoon goed om te lezen want dan wordt je woordenschat beter en je begrip enzo.”

De vragen uit de vierde categorie zijn bedoeld om te testen of de suggestie klopt dat de individuele docent van groot belang is voor de motivatie van sommige leerlingen tijdens de literatuurlessen. Uit de antwoorden op deze vragen komt naar voren dat de docent een verschil kan maken, maar dat dit verschil niet uitdrukkelijk in de connectie met de leerlingen zit. De leerlingen geven wel aan dat de docent voornamelijk belangrijk is om een goed tempo in de

lessen te houden en om ervoor te zorgen dat er weinig afleiding is. Ook enthousiasme wordt aangemerkt als belangrijk: “als iemand echt gepassioneerd is erover dan vind ik dat al een stuk leuker.” Voor sommige leerlingen lijkt dit echter ondergeschikt te zijn aan het consistent

aanhouden van het tempo, zoals het volgende antwoord op de vraag ‘maakt het verschil als docenten iets uitleggen tijdens literatuurlessen’ aangeeft: “Ja! Dan is je hele concentratie weg en dan begint de docent soms over een heel ander onderwerp.”

Docentenenquête

De docentenenquête, waarvan de vragen te vinden zijn als bijlage D, is voornamelijk bedoeld om uit te vinden of het probleem van een groep minder gemotiveerde leerlingen tijdens de literatuurlessen daadwerkelijk een algemeen probleem is binnen de sectie. Ook geeft het docentenperspectief dat voortkomt uit deze enquête de mogelijkheid om dit

perspectief te vergelijken met dat van de leerlingen, waardoor er onderzocht kan worden of er mogelijk sprake is van incongruentie.

Uit deze enquête, afgenomen via Google Forms, blijkt dat de observatie dat een deel van de leerlingen verveeld gedrag vertoont, wordt gedeeld onder alle respondenten. De antwoorden suggereren verder dat er incongruentie bestaat tussen de visie van de docenten en de verwachtingen van de leerlingen. Alle respondenten geven namelijk aan dat zij in hun literatuurlessen voornamelijk belang hechten aan cultuur en subjectivering, wat betekent dat de docenten dus over het algemeen literatuurgericht zijn. Zo geven docenten aan dat

leerlingen van een goede literatuurles moeten opsteken dat “er vele verschillende manieren zijn om iets te interpreteren,” dat deze lessen leerlingen “inzicht in een tijdsbeeld en verband met de huidige tijd” moeten bijbrengen en geven zij aan dat deze lessen ten doel hebben het

perspectief van leerlingen te vergroten. Slechts een respondent benoemt ook leesvaardigheid en taalverwerving als doel van de literatuurlessen, maar benoemt daarbij expliciet dat deze doelen secundair zijn. De visie van de docenten strookt dus niet met de verwachting van de

leerlingen dat het doel van de docent in de literatuurles voornamelijk taalverwerving en leesvaardigheid is. Deze suggestie van incongruentie wordt onderbouwd door de observatie van een van de respondenten dat motivatie aan het einde van een literatuurlessenserie hoger ligt dan aan het begin. In combinatie met het feit dat de focus van docenten in literatuurlessen meer op cultuur en subjectivering ligt dan op taalverwerving of leesvaardigheid, suggereert dit dat er aan het begin van een lessenserie inderdaad sprake is van incongruentie en dat deze incongruentie vervolgens afneemt naarmate het de leerlingen gedurende de lessenserie duidelijker wordt wat dat docent van hen verwacht. Dit suggereert daarmee ook dat er bij leerlingen wel intrinsieke motivatie aanwezig is tijdens de literatuurlessen, maar dat deze wordt beperkt wanneer er sprake is van incongruentie.

Conclusie Verkenning

De informatie uit de empirische verkenning wijst dus uit dat incongruentie tussen de ideeën die de leerlingen bij een literatuurles hebben en de ideeën die docenten daarbij hebben een belangrijke factor zou kunnen zijn waarom een deel van de leerlingen ongemotiveerd gedrag vertoont tijdens de literatuurlessen. De taakanalyse ondersteunt dit door uit te wijzen dat leerlingen al in de brugklas de boodschap meekrijgen dat literatuur om taalvaardigheden gaat. Dit staat haaks op de literatuurgerichte doelen die de docenten aangeven te hebben in deze lessen. Het creëren van een congruente situatie zal dan ook als een belangrijk punt terugkomen in de interventie. De tweedeling tussen taal- en literatuurgerichte leerlingen lijkt hierbij een rol te spelen en is dus een factor waarmee rekening gehouden moet worden.

Verder wijst de empirische verkenning erop dat er bij leerlingen meer intrinsieke motivatie is dan wat er op het eerste gezicht merkbaar is. Dit suggereert dat het probleem niet zozeer het gebrek aan factoren om extrinsieke motivatie autonomer te maken is, maar dat er meer aandacht besteed moet worden aan het aanspreken en stimuleren van de meer verborgen intrinsieke motivatie van leerlingen. Het antwoord uit de docentenenquête dat de motivatie

van leerlingen aan het einde van een literatuurlessenserie hoger ligt dan aan het begin ondersteunt dit idee. Hiernaast suggereert het feit dat de focusgroepen aangeven dat er wel intrinsieke motivatie bestaat maar dat sommige leerlingen desondanks voornamelijk gedreven worden door het taalgerichte beeld, dat de interesse die er in het onderwerp bestaat, wordt teruggehouden door de taalgerichte doelen die deze leerlingen voor ogen hebben. De mate waarin connectie met de individuele docent hierin een rol speelt lijkt echter beperkt te zijn, en zal in dit ontwerp niet verder behandeld worden.

Theoretische Verkenning Oplossingen Incongruentie

Nu de onderliggende problemen van dit ontwerpvraagstuk duidelijker in kaart zijn gebracht, kan er worden gekeken naar oplossingen hiervoor. Het voornaamste doel hierbij is uitvinden hoe er een zo congruent mogelijke situatie gecreëerd kan worden in de klas. Vermunt en Verloop (1999) stellen dat er sprake is van een congruente situatie “when students’ learning strategies and teachers’ teaching strategies are compatible” (p. 270).

Wanneer de leer- en doceerstrategieën niet verenigbaar zijn, ontstaat er frictie. Deze frictie kan zowel constructief als destructief zijn, waarbij constructieve frictie leerlingen stimuleert om nieuwe manieren van denken uit te proberen (p. 271), maar destructieve frictie een

negatief effect heeft op de leer- en denkvaardigheden (p. 270). De empirische verkenning laat een situatie zien waarin er voor een deel van de leerlingen sprake is van dit soort destructieve frictie: de doceerstrategieën van de docenten zijn literatuurgericht en dus toegespitst op subjectivering en cultuur, wat haaks staat op de instelling van de leerlingen dat zij met de literatuurles een taalgericht einddoel als het vergroten van hun vocabulaire of leesvaardigheid moeten bereiken.

Vermunt en Verloop (1999) beargumenteren dat dit soort destructieve frictie vaak te maken heeft met het feit dat een lesprogramma meer de persoonlijke stijl van de docent reflecteert dan dat het daadwerkelijk gericht is op wat de leerlingen nodig hebben (p. 277). Het afstemmen van de rol van de docent op de instelling van de leerling zou hier dus voor meer congruentie zorgen, ware het niet dat in dit specifieke geval de instelling van de ongemotiveerde leerlingen vaak taalgericht is: een onderdeel waar het nieuwe

MVT-curriculum juist minder nadruk op probeert te leggen. Ook wijst het onderzoek van Bloemert et al. (2019) erop dat of leerlingen de taalfactor meer of minder waarderen weinig invloed heeft op de motivatie die een leerling laat zien (p. 18). Om een congruente situatie te creëren die voldoet aan de nieuwe eisen voor MVT-onderwijs moet dus op de eerste plaats het beeld van leerlingen dat het voornaamste doel van MVT-onderwijs de verwerving van

taalvaardigheden is, worden aangepast zodat juist het belang van een meer literatuurgerichte aanpak met doelen als het vergroten van de interculturele competentie, socialisatie en subjectivering meer naar voren komt.

Een model waarnaar dit beeld aangepast kan worden, komt naar voren in de aanpak van Paul E. Doniger (2003). Als Engels- en Theaterdocent benadert hij de grammaticale kennis en vaardigheden van leerlingen als essentieel gereedschap waarmee complexere taken zoals het analyseren van literaire teksten of het voorbereiden van scenes uitgevoerd kunnen worden (Doniger, p. 101). Een dusdanig systeem waarin taalkennis en taalvaardigheden door leerlingen gezien worden als gereedschap om complexere taken mee uit te voeren sluit aan bij de nieuwe status van een intercultureel georiënteerd MVT-onderwijs, maar vereist wel een verandering van het concept literatuur bij de leerling. Deze verandering zou eruit moeten bestaan dat het begrip literatuur uit de categorie ‘taalverwerving’ wordt gehaald en in plaats

daarvan wordt gepositioneerd als een aparte categorie waarbinnen meerdere benaderingen mogelijk zijn.

Conceptual Change

Een bekende methode om het begrip van een concept bij leerlingen te veranderen is ‘conceptual change’. Deze term beschrijft een manier van leren waarbij een concept dat door

de leerling foutief begrepen wordt in een andere of veranderde mentale categorie terechtkomt (Chi et al., 1994, pp. 27-28). Hoewel conceptual change veelal wordt gebruikt in de exacte wetenschappen, kan deze methode in dit ontwerp toch nuttig zijn omdat er sprake is van de verplaatsing van een (literatuur)wetenschappelijk concept naar een andere mentale categorie en omdat er sprake is van een verandering in metacognitieve opvattingen over leren (Duit & Treagust, 2010, p. 676), in dit geval specifiek binnen het vak Engels. Essentieel voor het tot stand komen van conceptual change is het oproepen van een cognitief conflict (Limón, 2001, p. 359). Hiermee wordt een fase bedoeld waarin er een ontevredenheid met bestaande

concepten ontstaat waardoor deze moeten worden gereorganiseerd of geherstructureerd (Limón, p. 359). Deze ontevredenheid wordt opgewekt door informatie te presenteren die de eerder bestaande ideeën tegenspreekt. Door dit cognitieve conflict staan leerlingen vervolgens open voor een “instructional intervention” (Limón, p. 360) waarin een correcte uitleg van het

concept gepresenteerd kan worden. Het uitvoeren van een taak die bij de leerlingen een cognitief conflict oplevert, gevolgd door een uitleg waarin voor de leerlingen het concept literatuur gepresenteerd wordt als een aparte categorie, zou dus een verschuiving van het concept literatuur uit de categorie leesvaardigheid naar een eigen categorie teweeg kunnen brengen.

Als deze verschuiving eenmaal plaats heeft gevonden, is het vervolgens zaak om in de literatuurlessen taalvaardigheid niet links te laten liggen, wat voor destructieve frictie zou zorgen bij de taalgerichte leerlingen, maar het te presenteren als onderdeel van de nieuwe mentale categorie literatuur en als gereedschap om andere taken uit deze categorie mee uit te voeren. De uitdaging hier is dus om taalelementen met regelmaat terug te laten komen, maar

als onderdeel van een grotere taak. Een systematische manier om dit te doen wordt gepresenteerd in de meervoudige benadering van literatuur zoals die is voorgesteld door Bloemert in 2016. Deze benadering deelt de behandeling van een literaire tekst op in een tekst-, context-, lezers- en taalgerichte benadering. Bloemert (2017) wijst erop dat er een “natuurlijke overlap” bestaat tussen deze vier elementen en dat “juist de integratie van alle vier [de elementen] de literatuurlessen kan verrijken” (p. 12). Wanneer de interventie

literatuur dus presenteert volgens deze benadering en hierbij de taalcomponent integreert als gereedschap om de andere componenten mee uit te voeren, wordt de conceptie van literatuur van de leerlingen langzaam verschoven naar de conceptie van literatuur die de docenten voor ogen hebben, terwijl de destructieve frictie die er bestond bij de taalgerichte leerlingen wordt weggenomen door de expliciete aandacht voor de taalcomponent, ook al wordt deze niet als doel op zich gepresenteerd. Hierdoor wordt zowel de destructieve frictie omgezet in een congruente situatie als dat de intrinsieke motivatie van zowel de taal- als de literatuurgerichte leerlingen wordt aangesproken en gestimuleerd.

Doelen

Hoewel de bovenstaande combinatie van conceptual change en de meervoudige benadering met een integratie van de taalcomponent in de andere componenten zowel congruentie in de klas creëert als de intrinsieke motivatie van leerlingen aanspreekt, pakt dit nog niet de taalgerichte doelstellingen aan die de interesse en intrinsieke motivatie bij

sommige leerlingen inperkt. De invloed van deze doelstellingen mag niet onderschat worden: “goals motivate people … direct individuals’ attention … and affect how people process

information” (Schunk, 2001, p. 1). Met de verplaatsing van literatuur uit de categorie

‘taalverwerving’ moeten er dus ook nieuwe doelen geformuleerd worden die aansluiten bij de

meervoudige benadering om de interventie zo effectief mogelijk te maken. Bloemert (2017) geeft aan dat “de meervoudige benadering wel systematisch geïntegreerd [moet] worden in

doorlopende leerlijnen” en dat dit leerlingen “concrete antwoorden” kan geven op de vraag

waarom literatuurlessen nuttig zijn (pp. 12-13). Aangezien deze interventie door

omstandigheden slechts vier lessen kan duren, betekent dit dus dat er een duidelijk hoofddoel moet zijn waar deze lessen naar toe werken. Schunk (2001) geeft hierbij aan dat “effective goal setting requires that people set a long-term goal [and] break it into short-term, attainable subgoals” en dat dit leidt tot “higher motivation and perceived self-efficacy” (p. 2). Door het hoofddoel van de lessenserie dus op te breken in kleinere doelen die per les haalbaar zijn en deze doelen duidelijk aan de leerlingen te communiceren, is het dus mogelijk om de

taalgerichte doelen van de leerlingen om te zetten in de doelstelling die de docent voor ogen heeft. Op deze manier valt niet alleen de factor weg die de interesse van de leerlingen terughoudt, maar wordt ook de congruentie in de klas verder versterkt.

Ontwerphypothese en Ontwerpregels

Om het ontwerpvraagstuk aan te pakken is op basis van de theoretische en empirische verkenning de volgende ontwerphypothese opgesteld:

Als leerlingen literatuur zien als een volwaardig en apart onderdeel van het vak Engels (X1) waarbinnen taalvaardigheid fungeert als gereedschap (X2) om de tekst vanuit verschillende invalshoeken mee te kunnen benaderen (X3), en in literatuurlessen toewerken naar doelen die aansluiten bij een dusdanige meervoudige benadering (X4) en haalbaar zijn (X5), dan zullen zij tijdens deze lessen gemotiveerder zijn (Y1) en gemotiveerder gedrag vertonen (Y2).

De ontwerpregels die deze interventie veronderstelt, worden hieronder toegelicht:

X1. Leerlingen zien literatuur als een volwaardig en apart onderdeel van het vak Engels.

Leerlingen die ongemotiveerd gedrag vertonen, zien literatuur als een middel dat wordt ingezet om taalvaardigheid te vergroten. Literatuur maakt hierdoor voor deze

leerlingen deel uit van de onderdelen taalverwerving of leesvaardigheid, waardoor literatuur op zichzelf voor hen dus geen volwaardig onderdeel is van het vak Engels. Om dit te veranderen moet het concept literatuur bij de leerlingen door middel van conceptual change uit de mentale categorie ‘taalvaardigheid’ gehaald worden en gepresenteerd worden als een aparte categorie waarbinnen meerdere activiteiten en benaderingen mogelijk zijn. Dit zorgt voor meer congruentie tussen de docent en de leerlingen.

X2. Leerlingen zien taalvaardigheid als gereedschap om complexere taken mee uit te

kunnen voeren.

In de lessenserie wordt wel aandacht besteed aan taalvaardigheid. Dit wordt echter gebruikt en gepresenteerd als gereedschap wat de leerlingen nodig hebben om complexere taken mee uit te voeren. Hierdoor ervaren leerlingen ook daadwerkelijk dat literatuur verder gaat dan het vergroten van taalvaardigheid.

X3. Leerlingen benaderen de tekst vanuit verschillende invalshoeken.

Door de tekst te benaderen volgens de meervoudige benadering van literatuur zoals die is voorgesteld door Bloemert et al. (2016), wordt het taalelement geïntegreerd met de andere literaire elementen. Dit geeft de leerlingen aan wat de doelen zijn van literatuuronderwijs en laat ze oefenen met deze nieuwe manier van het verwerken van literatuur. In combinatie met de vorige ontwerpregel vergroot ook dit de congruentie in de les.

X4. De leerlingen werken toe naar doelen die aansluiten bij de meervoudige benadering

van literatuur.

Veel leerlingen hebben in literatuurlessen het doel om hun taalvaardigheid te vergroten. Om dit te veranderen moeten er doelen gesteld worden die aansluiten bij

een meervoudige benadering van literatuur en die dus vragen om meer en andere vaardigheden dan alleen taalvaardigheid. Deze doelen moeten voor de leerlingen helder zijn.

X5. De leerlingen werken toe naar haalbare lesdoelen.

Omdat leerlingen niet gewend zijn om op een niet-taalgerichte manier over literatuur na te denken moet het hen duidelijk zijn wat ze moeten doen. Door het hoofddoel van de lessenserie per les op te breken in kleinere en haalbare doelen krijgen leerlingen succeservaringen en blijven de nieuwe niet-taalgerichte doelstellingen duidelijk voor ze. De haalbare doelen die aansluiten bij de meervoudige benadering stimuleren en ondersteunen de intrinsieke motivatie van de leerlingen door duidelijk te maken dat de niet-taalgerichte aanpak aansluit bij wat er van ze gevraagd wordt.

Onderzoeksplan

De interventie die uit deze ontwerpregels voortkomt zal om praktische redenen worden uitgevoerd in de twee 2 VWO klassen van respectievelijk 25 en 26 leerlingen waaruit ook de leerlingen in de focusgroepen geselecteerd zijn. Deze groepen zullen allebei drie lessen krijgen over “The Tell-Tale Heart” (1843) van Edgar Allan Poe. In een van deze groepen (de interventiegroep) zullen deze lessen zijn vormgegeven volgens de ontwerpregels en zullen de lessen voorafgegaan worden door een les waarin via conceptual change zal worden

geprobeerd het begrip van het concept literatuur te veranderen. De controlegroep krijgt drie lessen over dezelfde tekst waarin zij hetzelfde einddoel moeten bereiken. Voor deze groep worden de lessen echter niet voorafgegaan door een ‘conceptual-change-les’ en worden de ontwerpregels niet gehanteerd in de lesvoorbereiding.

Om het effect van de ontworpen interventie te meten, wordt er gebruik gemaakt van twee meetinstrumenten. Een voor- en nameting zal worden verricht aan de hand van de enquête die

Bloemert et al. (2019) gebruikt hebben om leerlingmotivatie en –gedrag te meten. De enquête in de voormeting (Bijlage E) is gericht op literatuurlessen in het algemeen omdat de

leerlingen in dit schooljaar nog te weinig literatuurlessen bij het vak Engels hebben gehad om betrouwbare resultaten van te verwachten. De enquête voor de voormeting is dan ook niet aangepast. De enquête in de nameting (Bijlage F) is aangepast om de vragen uitsluitend te laten gaan over de uitgevoerde lessenserie. In beide gevallen is de enquête vertaald naar het Nederlands om er zeker van te zijn dat de leerlingen de nuance van de vragen begrijpen en moet ieder item worden gescoord op een 5-punts Likertschaal. Deze enquête meet zowel in hoeverre de leerlingen gemotiveerd zijn (Y1) als in hoeverre zij gemotiveerd gedrag vertonen (Y2). Hiernaast zal ook nog een focusgroep worden georganiseerd met vier willekeurige leerlingen uit de interventiegroep. Hiermee zal na de interventie een gesprek worden gehouden dat gebaseerd zal zijn op de resultaten van de dan inmiddels afgenomen enquête. De vragen hierin (Bijlage G) zijn opgesteld na een analyse van de resultaten van de vragenlijst en erop gericht om kwalitatieve data te verzamelen die verklaringen kan suggereren voor eventuele veranderingen of het gebrek hieraan tussen de voor- en nametingen. Deze vragen (9-11) geven achtergrondinformatie bij de vragenlijst die de leerlingen hebben ingevuld. Ook zijn er vragen ontworpen waarmee een beeld gevormd kan worden van welke ontwerpregels meer of minder effect hebben gehad (1-8). Deze vragen zijn opgesteld aan de hand van de ontwerpregels.

Uitwerking Ontwerplessen

De lessen zijn ontworpen met de meervoudige benadering van literatuur in gedachten. Het taalelement wordt hierin steeds gepresenteerd als iets wat voorafgaat aan een complexere opdracht (X2) en wordt tijdens deze opdracht steeds geïntegreerd in de andere elementen (X3). Aan het begin van de lessenserie krijgen de leerlingen te horen dat zij naar het volgende complexe hoofddoel toewerken (X4): “ik kan in begrijpelijk Engels aan de hand van

voorbeelden uit de tekst nadenken over het onderwerp ‘schuld’ in mijn eigen situatie en dit vergelijken met de behandeling van dit onderwerp in de tekst.” Dit doel is vervolgens per les opgedeeld in een klein, concreet en haalbaar doel (X5). De lesplannen voor de lessen die hier beschreven zullen worden, zijn te vinden als Bijlage H.

Les 1: Conceptual change

Deze eerste les draait nog niet om “The Tell-Tale Heart,” maar is erop gericht om de conceptual change van het begrip ‘literatuur’ bij de leerlingen op gang te brengen. Het doel is dan ook dat de leerlingen aan het einde van de les hebben ervaren dat literatuur een breed vakgebied is en dat taalverwerving en leesvaardigheid slechts twee onderdelen zijn van dit grotere geheel (X1). De les begint met een klassikale bespreking van wat de leerlingen denken dat literatuur is en waarom het nuttig is: dit geeft een duidelijk startpunt aan. De docent

corrigeert in dit gesprek niets en geeft geen informatie. Hierna krijgen de leerlingen een handout met daarop een kort verhaal en bijbehorende vragen (bijlage I). Tijdens het lezen mogen de leerlingen woorden die ze niet kennen, opzoeken. De vragen sluiten aan bij de meervoudige benadering waardoor de taal- en tekstgerichte componenten, de onderdelen van een taalgerichte aanpak, dus worden gepresenteerd als onderdelen van literatuur als een groter geheel (X2, X3). Het cognitieve conflict dat hierdoor ontstaat wordt vervolgens opgelost door klassikaal te bespreken wat volgens de leerlingen, als ze kijken naar deze opdracht, de doelen en het nut zijn van literatuurlessen (X1). Aan het einde van de les krijgen de leerlingen een geprinte versie van “The Tell-Tale Heart” mee met de opdracht deze voor volgende les door

te lezen en de woorden te onderstrepen die ze niet kennen maar die wel belangrijk zijn voor hun begrip van de tekst (X2). Er worden in deze les nog geen expliciete doelen gesteld, omdat dit het moment van verwarring wat nodig is voor de totstandkoming van conceptual change mogelijk in de weg zou kunnen staan.

Les 2: Tekstbegrip

In deze les staat de status van taalvaardigheid als ‘gereedschap’ centraal. Het doel van deze les is hierom dat leerlingen aan het eind van de les hebben ervaren hoe de

taalvaardigheid ‘tekstbegrip’ kan dienen als gereedschap om complexere taken mee uit te voeren (X2). Voor de leerlingen is het te behalen doel in deze les als volgt (X5): “ik begrijp goed genoeg waar de tekst over gaat om hier voorbeelden uit te gebruiken waarmee ik na kan denken over het onderwerp ‘schuld’” (X4). Omdat de leerlingen de tekst al hebben gelezen,

begint de les met een klassengesprek over waar de leerlingen denken dat het verhaal over gaat. Hierna gaan ze aan de slag met hun telefoon om de onderstreepte woorden te vertalen (X2). Om de leerlingen verdere ondersteuning te geven, wordt er een (korte) filmversie gekeken van het verhaal, waarna de docent samen met de klas de tekst doorloopt en het verhaal bespreekt (X3). De les eindigt met een opdracht waarbij de leerlingen in tweetallen hun kennis van de tekst moeten gebruiken om zinnen en passages te identificeren die zij zelf zouden kunnen gebruiken om over het onderwerp ‘schuld’ na te denken (X2).

Les 3: De Tekst en de Eigen Context

In deze les is het raakpunt tussen de tekst en de eigen context het focuspunt. Het doel is hierbij wederom dat leerlingen ervaren dat tekstbegrip tijdens de literatuurlessen dient als gereedschap om complexere taken mee uit te voeren (X2). De leerlingen krijgen het volgende doel gesteld voor de les (X5): “ik kan aan de hand van voorbeelden uit de tekst nadenken over het onderwerp ‘schuld’ in mijn eigen situatie” (X4). Als eerste opdracht moeten de leerlingen

in groepjes van vier een profiel schetsen van hoe de hoofdpersoon uit het verhaal met het onderwerp ‘schuld’ omgaat en moeten zij uitleggen waarom zij denken dat hij dit doet (X2).

Na dit klassikaal te hebben besproken moeten de leerlingen in tweetallen een situatie uit hun eigen leven bedenken waarin ‘schuld’ een rol speelt (X3). Vervolgens moet ieder tweetal aan

(X2), aangeven hoe de hoofdpersoon met hun eigen schuldsituatie om zou gaan (X3). De leerlingen schrijven dit op in een kort tekstje (X2) en moeten deze de volgende les meenemen.

Les 4: Productieve Vaardigheden

In deze laatste les ligt de nadruk op het aanspreken van de productieve

taalvaardigheden van de leerlingen. Het doel van deze les is dat de leerlingen moeten ervaren hoe taalvaardigheden als gereedschap van belang zijn om hun eigen ideeën zo effectief mogelijk mee uit te dragen (X2). Het doel van de leerlingen voor deze les is als volgt (X5): “ik kan in begrijpelijk Engels aan de hand van voorbeelden uit de tekst uitleggen waarom ik

verschil van de hoofdpersoon in de tekst” (X4). Als eerste moeten de leerlingen hun tekstjes van de vorige les erbij pakken. Ieder tweetal krijgt hierbij de opdracht om te bespreken of zij in de beschreven situatie hetzelfde of anders hebben of zouden hebben gehandeld dan de hoofdpersoon en waarom (X3). Vervolgens krijgen de leerlingen de mededeling dat er aan het einde van de les een ‘mock-trial’ gehouden zal worden waarin zij per tweetal ervan

‘beschuldigd’ zullen worden dat zij precies hetzelfde zijn als de hoofdpersoon. De leerlingen

moeten zich hierop voorbereiden door een kort betoog te schijven (X2) waarin zij, met voorbeelden uit de tekst als ‘bewijs’, beargumenteren dat zij wel degelijk verschillen van de

hoofdpersoon (X3). Aan het einde van de les worden er een paar van deze ‘mock-trials’ gehouden en stemt de klas of de tweetallen wel of niet succesvol zijn geweest in hun verdediging door ‘guilty’ of ‘not guilty’ te stemmen.

Analyse van de Uitvoering van het Onderzoek

De eerste les kon worden uitgevoerd zoals gepland. Hoewel de leerlingen de tekst lastig vonden en er tijdens de les een tweedeling te zien was tussen leerlingen die

enthousiaster werden en een klein aantal leerlingen die er ongemotiveerd bij zaten, gaven de leerlingen aan het einde van de les wel aan meer plezier te hebben in een les die meer “op

deze manier” met literatuur omgaat dan in de literatuurlessen waaraan ze gewend waren. Bij

de eindbespreking van wat de doelen en het nut van literatuurlessen zijn, was er echter meer sturing en uitleg van de docent nodig dan verwacht om de leerlingen tot antwoorden te laten komen die verder gingen dan de gebruikelijke doelen van leesvaardigheid en taalverwerving. Dit roept twijfel op over in hoeverre er daadwerkelijk conceptual change van het begrip literatuur bij de leerlingen heeft plaatsgevonden. De eerdergenoemde opmerking aan het einde van de les geeft daarbij wel aan dat de leerlingen in ieder geval hebben opgemerkt en hebben ervaren dat zij in deze lessen op een andere manier naar literatuur kijken. De ontwerpregels X1 en X2 die in deze les centraal stonden, lijken hierdoor, hoewel wellicht in verminderde mate, wel gerealiseerd te zijn.

Voordat er in de tweede les op deze ervaring bij de leerlingen verder gebouwd kon worden, vielen er echter door omstandigheden een aantal lessen uit, waardoor er bijna een week tussen de eerste en de tweede les zat. Het resultaat hiervan was dat een groot deel van de leerlingen in deze tweede les hun handout van The Tell-Tale Heart niet bij zich had. Hierdoor had een groot deel van de leerlingen ook het huiswerk (het onderstrepen van de moeilijke woorden) niet bij zich of niet gedaan. Omdat het niet mogelijk was de les uit te stellen, moest er worden geïmproviseerd. De leerlingen moesten hun teksten verdelen zodat ieder tweetal een tekst had. De leerlingen die de tekst niet hadden gelezen kregen de opdracht om te tekst te lezen, de moeilijke woorden hierin te onderstrepen en deze direct op hun telefoon op te

zoeken. De leerlingen die de tekst wel gelezen hadden, kregen de uitleg dat het begrip schuld in het verhaal centraal staat en kregen vervolgens de opdracht om alvast zinnen, woorden of passages die met dit onderwerp te maken hebben te onderstrepen of op te schrijven in hun schrift. Vervolgens werd klassikaal de filmversie gekeken en werd het verhaal besproken, waarbij toegewerkt werd naar waarom en op welke manier schuld belangrijk is in het verhaal. Door de onverwachte improvisatie waar deze les om vroeg, werden het lesdoel en het

hoofddoel van de lessenserie echter hierna pas expliciet benoemd. Hoewel ook in deze geïmproviseerde versie van deze les de ontwerpregels dus wel in acht zijn genomen, hebben de leerlingen in deze les dus wel voor een groot deel zonder lesdoel gewerkt. Ook is het hoofddoel van de lessenserie door het vreemde moment en de enigszins gehaaste manier van benoemen hiervan voor de leerlingen waarschijnlijk niet duidelijk of niet betekenisvol geweest. Hierdoor zal het effect van de ontwerpregels X4 en X5 verminderd zijn.

Vanwege de hierboven genoemde verschuiving in planning, moesten de derde en vierde les aansluitend op elkaar tijdens een blokuur worden afgenomen. Hoewel er een pauze tussen deze twee uren zat, betekent deze constructie wel dat de leerlingen nauwelijks tijd hadden om hun inzichten van de tweede les te verwerken en mee te nemen in de derde les. Ook betekent dit dat de leerlingen minder voorbereid de derde les in zijn gegaan en dat zij minder tijd dan gepland met het project bezig zijn geweest. De lessen konden wel volgens de planning worden uitgevoerd, met als enige uitzondering dat er aan het begin van de derde les extra tijd is genomen om zowel het hoofddoel van de lessenserie als de lesdoelen van de aparte lessen in dit blokuur expliciet te benoemen en kort te bespreken. Ondanks de

aangepaste planning zijn de ontwerpregels die in deze lessen van toepassing waren dus alsnog gerealiseerd. Hierbij moet wel gezegd worden dat het effect van X2 waarschijnlijk

verminderd is omdat de leerlingen door minder tijd aan het project te hebben besteed

simpelweg minder tijd hebben gehad om tot de in deze ontwerpregel veronderstelde realisatie te komen.

De effectmetingen zijn verlopen zoals gepland. Bij zowel de interventiegroep (IG) als de bij de controlegroep (CG) is de voormeting afgenomen in de laatste les voor het onderzoek en wisten de leerlingen niet dat deze lessenserie zou volgen. De nameting is bij de CG

afgenomen op de dag na de laatste les uit de lessenserie. Bij de IG was dit niet mogelijk en is de nameting afgenomen in de laatste zeven minuten van de laatste les uit de interventie, wat

mogelijk tot een gehaast gevoel bij de leerlingen zou hebben kunnen leiden tijdens het invullen van de vragenlijst en waardoor de leerlingen uit de IG minder tijd hadden om de lessenserie te laten bezinken dan de leerlingen uit de CG. Hoewel dit mogelijk een effect zou kunnen hebben op de resultaten, wordt dit effect geminimaliseerd door het feit dat de

eindfocusgroep (alleen toegepast in de IG) wel de dag daarna plaats kon vinden. Hiernaast zijn de ingevulde vragenlijsten nagekeken en zijn onbetrouwbare exemplaren waarin bijvoorbeeld alleen maar ‘1’ of ‘5’ is ingevuld niet meegerekend in de resultaten. Dit ging echter maar om een exemplaar. Zowel de voor- als de nameting zijn in beide groepen anoniem, in stilte en met de tafels uit elkaar afgenomen zonder dat de leerlingen wisten wat het doel was van de vragenlijsten of de focusgroep.

Resultaten Enquête

Per vragenlijst zijn alle antwoorden verwerkt in een Excel-bestand waarmee voor ieder van de vier categorieën de gemiddelde score van de groep als geheel is vastgesteld. Deze vier categorieën uit de vragenlijst van Bloemert et al. (2019) zijn respectievelijk ‘Behavioural Engagement’ (BE), ‘Behavioural Disengagement’ (BD), ‘Emotional Engagement’ (EE) en ‘Emotional Disengagement’ (ED). De resultaten hiervan zijn afgrond op een decimaal en samen met het verschil tussen de voor- en nameting weergegeven in Tabel 1 (IG) en Tabel 2 (CG). Verder is voor iedere vragenlijst per vraag de standaardafwijking (

σ

) berekend waarmee per categorie de gemiddelde standaardafwijking is berekend. De resultaten hiervan zijn samen met het gemiddelde van alle standaardafwijkingen per vraag weergegeven in Tabel 3. Een grotere

σ

geeft hierin aan dat er een grote spreiding zit in de antwoorden van de

leerlingen en betekent dus dat er veel verschil is tussen hoe de afzonderlijke leerlingen de vragen beantwoord hebben. Een kleinere σ staat voor minder spreiding tussen de antwoorden van de leerlingen en geeft daarmee aan dat leerlingen vergelijkbare antwoorden hebben gegeven op de vragen.

Tabel 1

Resultaten Vragenlijsten Interventiegroep

Gemiddelde Score per Categorie

Voormeting IG Nameting IG Verschil

BE 3,9 3,9 --

BD 2,5 2,3 - 0,2

EE 3,4 4,0 +0,6

ED 2,3 1,6 - 0,7

Tabel 2

Resultaten Vragenlijsten Controlegroep

Gemiddelde Score Per Categorie

Voormeting CG Nameting CG Verschil

BE 3,6 3,8 + 0,2

BD 2,9 2,8 - 0,1

EE 3,1 3,6 + 0,5

ED 2,4 1,9 - 0,5

Tabel 3

Gemiddelde Standaardafwijking per Categorie

Gemiddelde

σ

per Categorie

Voormeting IG Nameting IG Voormeting CG Nameting CG

BE 0,68 0,76 0,78 0,74 BD 1,11 0,92 1,05 1,14 EE 0,97 0,74 0,97 0,80 ED 1,13 0,75 0,98 0,81 Gemiddelde

σ

Algemeen 0,98 0,79 0,94 0,86

Ten eerste blijkt uit Tabel 1 dat de leerlingen uit de interventiegroep in de voormeting aangeven al gemotiveerd gedrag te vertonen en enigszins emotioneel betrokken te zijn bij literatuurlessen. Ook geven zij gemiddeld neutrale scores aan op vragen over in hoeverre zij ongemotiveerd gedrag vertonen en emotioneel juist niet betrokken zijn bij dit soort lessen. Een vergelijking tussen Tabel 1 en Tabel 2 geeft hiernaast aan dat de groepen in de

voormeting op alle categorieën vergelijkbaar scoren, al geven de scores van de IG aan dat deze groep vooraf al iets meer emotionele betrokkenheid en gemotiveerd gedrag vertoonde

dan de CG. Ook wijst Tabel 3 uit dat de

σ

van de vragen in het algemeen in een dusdanige mate vergelijkbaar is dat er gesteld kan worden dat de verdeling tussen de meer en minder gemotiveerde leerlingen in deze klassen vergelijkbaar lijkt te zijn. Er kunnen zodoende conclusies getrokken worden uit eventuele verschillen tussen de resultaten van deze beide groepen.

In Tabel 1 is verder te zien dat er weinig tot geen verschil is in het gedrag van de leerlingen in de interventiegroep tussen de voor- en nameting: er is geen verschil gemeten in de categorie BE en er is slechts een minimale afname te zien in de categorie BD. Wel geeft Tabel 3 aan dat spreiding van de antwoorden die de leerlingen hebben gegeven in de categorie BD is afgenomen in de nameting, ondanks het feit dat deze spreiding is toegenomen in de categorie BE. Dit suggereert dat hoewel er onder de leerlingen in de interventiegroep niet meer gemotiveerd gedrag is gemeten, er wel een iets groter deel van deze leerlingen iets minder ongemotiveerd gedrag heeft vertoond. De verschillen zijn echter dusdanig klein dat deze geen betekenisvolle verandering in gedrag aantonen. Tabel 1 laat wel een verandering zien in de emotionele betrokkenheid van leerlingen tijdens de interventie. In de categorie EE is de score met 12% toegenomen en de score in de categorie ED is met 14% afgenomen. Dit geeft aan dat de leerlingen tijdens de interventie emotioneel meer betrokken waren dan wat zij

een kleinere spreiding aan tussen de antwoorden van de leerlingen in de nameting dan in de voormeting, wat suggereert dat het deel van de klas wat aangeeft emotioneel betrokken te zijn is gegroeid.

Tabel 2 laat vergelijkbare resultaten zien. Ook in de controlegroep is er met een minimale toename in de categorie BE en een minimale afname in de categorie BD weinig tot

geen verschil in het gedrag van de leerlingen gemeten. De verandering in de

σ

van de categorie BE is dusdanig klein dat hier geen uitspraak over gedaan kan worden. In de categorie BD is de spreiding van de antwoorden van de leerlingen in de nameting iets gegroeid ten opzichte van de voormeting. In combinatie met het feit dat deze spreiding in de voormeting al groot was, geeft dit aan dat de controlegroep wat betreft gedag al verdeeld was en dat ook is gebleven. Verder is er ook in de controlegroep een toename gemeten in de emotionele betrokkenheid van de leerlingen ten opzichte van de voormeting: de score in de categorie EE is met 10% toegenomen en de score in de categorie ED is met 10% afgenomen. Deze toename in de controlegroep is echter wel kleiner dan die in de interventiegroep en

hoewel ook in de CG de

σ

van deze twee categorieën kleiner is in de nameting dan in de voormeting, is ook dit verschil kleiner dan dat in de IG. In combinatie met het feit dat ook de gemiddelde σ van alle vragen in de nameting van de IG relatief kleiner is dan die in de nameting van de CG, geeft dit verder aan dat de IG tijdens de interventie homogener is geworden in haar houding tegenover literatuurlessen dan de CG, al is dit effect wel bescheiden.

Focusgroep

Als toevoeging op de hierboven beschreven kwantitatieve data heeft de focusgroep (Bijlage J) kwalitatieve data opgeleverd die achtergrondinformatie geeft bij de gemeten resultaten in de interventiegroep. Zo suggereren de antwoorden van de leerlingen in de

focusgroep dat de groei in emotionele betrokkenheid deels komt door de opzet van de opdrachten uit de interventie: “we deden iets met deze tekst, en niet alleen van ja lees en doe de opdrachten next … hier deden we echt iets mee.” Ook gaven de leerlingen aan het

interpretatieve gedeelte van de opdrachten te waarderen: “we mogen … zelf onze creativiteit gebruiken, en ik denk dat we daardoor ook misschien iets meer geconcentreerd zijn.”

Hiernaast gaven de leerlingen aan het prettig te vinden dat zij hun eigen mening konden verwerken in het lezen van de tekst. Fragment 1 toont echter aan dat niet alleen de interventie, maar ook de tekst zelf verantwoordelijk zou kunnen zijn voor dit gemeten verschil in

emotionele betrokkenheid.

Fragment 1

Leerlingen Vinden de Tekst Interessant

I: En tijdens deze serie lessen, was je dan ook gemotiveerder om mee te doen? L1: Ja.

L2, L3, L4: Ja.

L2: Maar de tekst is tenminste leuk. …

L3: Ik heb nog nooit gehad dat… Ik weet niet meer wie, maar ik hoorde iemand praten over de tekst buiten school.

L2: Wauw…

L3: En dat heb ik nog nooit gehoord, maar dat is gewoon zoiets dat, het is niet erg ofzo, maar meer, het is gewoon iets dat je niet wilt praten buiten school, maar bij deze tekst wel een beetje.

In de focusgroep werden ook vragen gesteld waarmee een beeld gevormd kan worden van welke ontwerpregels meer of minder effect hebben gehad op de leerlingen in de

interventiegroep. De antwoorden van de leerlingen op deze vragen suggereren ten eerste dat de ontwerpregel X1 niet bij alle leerlingen tot zijn recht is gekomen. Zo geeft een leerling aan dat de rol van literatuur binnen het vak Engels is “om een tekst beter te begrijpen en … dat je er ook iets achter kan zoeken,” maar geeft een andere leerling aan dat literatuur volgens haar ten doel heeft “om je woordenschat te verbeteren.” Deze antwoorden impliceren dat de

conceptual change van het begrip literatuur niet bij alle leerlingen tot stand is gekomen, wat het effect van X1 zou beperken. Ontwerpregel X2 lijkt hierdoor echter niet in het geding te zijn gekomen, aangezien de leerlingen blijk geven van een bewustzijn dat taal in deze

lessenserie is gebruikt om complexere doelen mee te bereiken, zoals te zien is in Fragment 2.

Fragment 2

Leerlingen Gebruiken Taal voor Complexe Doelen

I: En hebben jullie dan het gevoel dat er op een van die vier dingen is gefocust, of dat niet? L3: Nee, ik ben niet gaan focussen op iets.

L4: Nou, natuurlijk wel die ene taal… taalkundig, heet dat zo? Dat je bijvoorbeeld de woorden moest onderstrepen die je moeilijk vond.

L2: Ik denk dat het meer van het begrijpend lezen of iets was. Nou ja, het was niet echt zo begrijpend lezen van wat bedoelen ze hier in deze zin, maar het was gewoon een beetje begrijpend lezen gemixt met jouw mening. Bij de antwoorden zelf, als je een vraag gaat beantwoorden. Zoals met die rechtszaak, dat je gewoon bepaalde antwoorden opzoekt uit de tekst en dan vanuit jezelf zo goed mogelijk een antwoord probeert te geven.

Verder geven de antwoorden van de leerlingen aan dat ook de ontwerpregels X4 en X5, hoewel aanwezig, niet zo expliciet aanwezig zijn geweest als ze hadden moeten zijn. Zo stelt een leerling: “ik denk wel dat we … lesdoelen hadden, maar ik had niet echt het gevoel van dat we die hadden.” Ook gaven de leerlingen die zich bewuster waren van de lesdoelen

aan dat deze niet altijd even duidelijk waren: “Het was meestal zoiets dat we weten wat we moeten doen, maar als je vraagt wat we moeten doen, dan weten we het weer niet.” Ondanks

dat het effect van X4 en X5 dus beperkt lijkt te zijn, tonen de antwoorden van de leerlingen wel aan dat ontwerpregel X3 van belang is geweest. Gedurende de focusgroep benoemden de leerlingen namelijk telkens andere perspectieven van waaruit ze de tekst hebben benaderd, variërend van “taalkundig” tot “praktisch” en van “de tekst begrijpen” tot “ons kunnen voelen hoe die man [de hoofdpersoon] voelt.”