De relatie tussen onderwijs en quality of life bij jongeren in gemeenschapsinstelling De Zande

DE RELATIE TUSSEN ONDERWIJS EN

QUALITY OF LIFE BIJ JONGEREN IN

GEMEENSCHAPSINSTELLING DE ZANDE

Emmely Delamillieure

Promotor(en): Prof. dr. Stijn Vandevelde

Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de “gedragswetenschappen”

2

Corona preambule

De coronacrisis had geen implicaties op mijn eigenlijke masterproef (probleemstelling, onderzoeksdesign, dataverzameling, …). Echter heeft de coronacrisis - en dan vooral het overlijden van een familielid ten gevolge van het coronavirus - er wel voor gezorgd dat het emotioneel niet steeds evident was om aan mijn masterproef te werken. Desondanks heb ik met hart en ziel mijn onderzoek uitgevoerd.

Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide goedgekeurd.

3

Abstract

Context en probleemstelling: Wetenschappelijke literatuur toont aan dat schoolgerelateerde

variabelen en ervaringen geassocieerd zijn met zowel de kwaliteit van leven van adolescenten als met het gegeven of jongeren al dan niet (herhaaldelijk) normoverschrijdend handelen. Vandaar werd in de huidige studie bestudeerd wat de relatie is tussen onderwijs, quality of life (qol) en normoverschrijdend handelen bij jongeren in GI De Zande.

Onderzoeksvragen: De drie onderzoeksvragen in deze studie luidden als volgt: ‘Is er een verschil in qol

en normoverschrijdend handelen naargelang jongeren zes maanden na hun ontslag uit de GI al dan niet naar school gaan en schoolondersteuning krijgen of hebben gekregen?’ (1), ‘Kan er bij jongeren die na hun verblijf in de GI terugkeerden naar school verschillen in qol en normoverschrijdend handelen worden vastgesteld naargelang verscheidene schoolkenmerken?’ (2) en ‘Hoe ervaren jongeren hun terugkeer naar school na hun verblijf in de GI?’ (3).

Methodologie: De onderzoeksvragen werden beantwoord op basis van zowel kwantitatieve als

kwalitatieve data die werden verzameld bij jongeren die werden geplaatst in GI De Zande, meer bepaald zes maanden nadat ze werden ontslagen uit de GI. Enerzijds werden bij deze studie verscheidene vragenlijsten afgenomen bij 65 adolescenten, namelijk de Manchester Short Assessment of Quality of Life (MANSA) en de vragenlijst zelfrapportage delinquentie. Anderzijds werd eveneens bij 26 jongeren een interview afgenomen.

Resultaten: Als eerste werd in dit onderzoek geen statistisch significant verschil in qol en

normoverschrijdend handelen waargenomen tussen jongeren die zes maanden na hun ontslag uit de GI wel of niet naar school gaan en mede niet tussen adolescenten die wel of geen schoolondersteuning krijgen of hebben gekregen. Verder werd eveneens bij jongeren die zes maanden na hun ontslag uit de GI naar school gaan geen statistisch significant verschil vastgesteld in qol en normoverschrijdend handelen naargelang de gevolgde studierichting, de behaalde schoolresultaten en het al dan niet (hebben) ontvangen van schoolondersteuning. En als laatste werd geconstateerd dat het ervaren van ondersteuning uit de context en het zich (opnieuw) welkom voelen op school na verblijf in de GI adolescenten kan motiveren om naar school te blijven gaan. Jongeren die zich daarentegen niet goed voelen op school of negatieve opvattingen hebben ten aanzien van school bleken slechts kortstondig of niet naar school te gaan na hun verblijf in de GI.

Conclusie en implicaties: Vanuit de onderzoeksbevindingen kan worden aangenomen dat het in de

begeleiding van jongeren die in de GI verblijven of hebben verbleven essentieel is om op zoek te gaan naar hun educatieve behoeften en de begeleiding hierop af te stemmen. Verder is het aanbevolen om in de ondersteuning van de adolescenten de terugkeer naar school na het verblijf in de GI zeer goed voor te bereiden. En tot slot is een blijvende ondersteuning waarbij adolescenten begeleid worden in hun herstelproces en schooltraject en hun zoektocht naar een persoonlijk betekenisvol leven eveneens aangewezen.

Naam: Emmely Delamillieure

Academiejaar: 2019-2020

Afstudeerrichting: Educatieve Master in de gedragswetenschappen

Titel: De relatie tussen onderwijs en quality of life bij jongeren in gemeenschapsinstelling De Zande

4

Voorwoord

Met dit voorwoord leg ik de laatste hand aan mijn masterproef. Het was een intense, maar eveneens een boeiende periode waarin ik de kans kreeg om aan de slag te gaan met twee thema’s die mij uitermate interesseren, namelijk onderwijs en geplaatste jongeren in een gemeenschapsinstelling. Voor u ligt dan ook mijn educatieve masterproef met als titel: ‘De relatie tussen onderwijs en quality of life bij jongeren in gemeenschapsinstelling De Zande’.

Zonder de steun en medewerking van enkele mensen kon ik deze masterproef niet tot stand hebben gebracht. Ik wil hen dan ook graag bedanken. Een eerste dankwoord gaat uit naar mijn promotor prof. dr. Stijn Vandevelde. Bedankt dat u opnieuw was bereid om mij te begeleiden bij het uitwerken van mijn masterproef. Daarnaast ook een oprechte dankjewel aan de jongeren uit gemeenschapsinstelling De Zande die bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek. Dankzij jullie werd dit onderzoek mogelijk gemaakt. Tevens verdienen mijn ouders een dankwoordje. Zij gaven mij de kans om een bijkomende opleiding te volgen en boden mij onvoorwaardelijke steun doorheen mijn volledige studieloopbaan. Mede een hartelijke dankjewel aan mijn vriend Tom. Jouw bemoedigende woorden en optimistische ingesteldheid gaven mij telkens de kracht om te blijven volharden. Tot slot een oprechte merci aan al mijn dierbare familieleden en vrienden die steeds voor me klaarstonden toen ik hen nodig had.

Als referentiestijl werd in deze masterproef gebruik gemaakt van de richtlijnen volgens APA-6th (American Psychological Assocation – 6th edition).

5

Inhoudsopgave

Lijst met gebruikte afkortingen ... 7

Overzicht van figuren en tabellen ... 8

Hoofdstuk I: Inleiding ... 9

1.1 Leerplicht en leerrecht ... 9

1.2 Plaatsing in een gemeenschapsinstelling ... 9

1.2.1 Wettelijk kader ... 9

1.2.2 Finaliteit ... 10

1.2.3 Onderwijsaanbod ... 10

1.3 Recidive en desistance: risico- en protectieve factoren... 13

Hoofdstuk II: Literatuurstudie ... 16

2.1 Rehabilitatiekaders ... 16

2.1.1 Risk-Need-Responsivity Model ... 16

2.1.2 Good Lives Model ... 17

2.2 Quality of life, onderwijs en normoverschrijdend handelen ... 18

2.2.1 Quality of life en onderwijs ... 18

2.2.2 Quality of life, onderwijs en (herhalend) normoverschrijdend handelen ... 19

Hoofdstuk III: Probleemstelling, onderzoeksvragen en hypotheses ... 21

3.1 Probleemstelling ... 21

3.2 Onderzoeksvragen en bijhorende hypotheses... 21

3.2.1 Onderzoeksvraag 1 ... 21

3.2.2 Onderzoeksvraag 2 ... 21

3.2.3 Onderzoeksvraag 3 ... 22

3.2.4 Overzicht van de onderzoeksvragen ... 22

Hoofdstuk IV: Methodologie ... 23

4.1 Setting en participanten ... 23

4.2 Procedure ... 24

4.3 Ethische aspecten ... 24

4.4 Instrumenten ... 24

4.4.1 Manchester Verkorte Kwaliteit van Leven Meting ... 25

4.4.2 Vragenlijst zelfrapportage delinquentie ... 25

4.5 Betrouwbaarheid van de schalen ... 26

4.6 Analyse ... 26

4.6.1 Kwantitatief luik ... 26

6

Hoofdstuk V: Resultaten ... 31

5.1 Beschrijving van de steekproef ... 31

5.1.1 Demografische gegevens van de participanten op het laatste meetmoment ... 31

5.1.2 Plaatsing in de GI: eerdere plaatsingen, statuut en plaatsingsgrond ... 31

5.1.3 Woon- of verblijfplaats ... 31 5.1.4 Schoolse variabelen ... 32 5.2 Onderzoeksvragen ... 34 5.2.1 Onderzoeksvraag 1 ... 34 5.2.2 Onderzoeksvraag 2 ... 35 5.2.3 Onderzoeksvraag 3 ... 36

Hoofdstuk VI: Discussie ... 38

6.1 Bevindingen ... 38

6.1.1 Quality of life en normoverschrijdend handelen zes maanden na ontslag: terugkeer naar school na verblijf in de GI en ontvangen schoolondersteuning ... 38

6.1.2 Quality of life en normoverschrijdend handelen bij jongeren die zes maanden na ontslag naar school gaan: gevolgde studierichting, behaalde schoolresultaten en ontvangen schoolondersteuning ... 38

6.1.3 Ervaringen van jongeren omtrent de terugkeer naar school na hun verblijf in de GI ... 39

6.2 Aanbevelingen voor praktijk en beleid ... 39

6.3 Sterktes en beperkingen van dit onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek ... 40

6.3.1 Sterktes van dit onderzoek ... 40

6.3.2 Beperkingen van dit onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek ... 41

6.4 Conclusie ... 42

Bibliografie ... 43

7

Lijst met gebruikte afkortingen

BBV Behandelbetrokkenheidsvragenlijst

BuSo Buitengewoon secundair onderwijs

BSO Beroepssecundair onderwijs

BZW Dienst voor Begeleid Zelfstandig Wonen

GI Gemeenschapsinstelling

GLM Good Lives Model

KSO Kunstsecundair onderwijs

LQoLP Lancashire Quality of Life Profile

MANSA Manchester Short Assessment of Quality of Life

MAYSI-2 Massachusetts Youth Screening Instrument – Second Version

MOF Misdrijf omschreven feit

Qol Quality of life

RNR Model Risk-Need-Responsivity Model

TCK Trainingscentrum voor Kamerbewoning

TSO Technisch secundair onderwijs

UCL Utrechtse Coping Lijst

VOS Verontrustende opvoedingssituatie

8

Overzicht van figuren en tabellen

Figuur 1 Overzicht van het aantal participanten per meetmoment

Figuur 2 Overzicht van de verschillende meetinstrumenten gehanteerd op de verschillende meetmomenten

Figuur 3 Samenvattend overzicht omtrent de analyse van de eerste onderzoeksvraag

Figuur 4 Samenvattend overzicht omtrent de analyse van de tweede onderzoeksvraag

Tabel 1 De vijf trajectprofielen die worden onderscheiden in de GI

Tabel 2 Aanbod praktische vorming in de verschillende campussen van GI De Zande

Tabel 3 Samenvattend overzicht van risico- en protectieve factoren omtrent normoverschrijdend gedrag

Tabel 4 Betrouwbaarheid van de gehanteerde schalen

Tabel 5 Aantal eerdere plaatsingen in de GI

Tabel 6 Woonsituatie zes maanden na ontslag uit de GI

Tabel 7 Gevolgde studierichting bij de start van het middelbaar, bij opname in de GI en zes maanden na ontslag uit de GI

Tabel 8 Schoolondersteuning na ontslag uit de GI

Tabel 9 Resultaten Kolmogorov-Smirnov Test en Shapiro-Wilk Test eerste onderzoeksvraag

Tabel 10 Resultaten Levene’s Test eerste onderzoeksvraag

Tabel 11 Resultaten Kolmogorov-Smirnov Test en Shapiro-Wilk Test tweede onderzoeksvraag

9

Hoofdstuk I: Inleiding

1.1 Leerplicht en leerrecht

Op 29 juni 1983 werd in België de wet betreffende de leerplicht goedgekeurd. Deze wet voorziet dat minderjarigen wettelijk verplicht worden om onderwijs te volgen van zes1 _{tot achttien jaar}2_{. Bovendien} wordt de leerplicht onderverdeeld in twee periodes. Een periode van voltijdse leerplicht wordt gevolgd door een periode van deeltijdse leerplicht. Meer bepaald is een jongere voltijds leerplichtig tot de leeftijd van vijftien of zestien jaar3_{. Daarna is hij/zij deeltijds leerplichtig en kan aan de leerplicht} worden voldaan via het systeem van duaal leren waarbij de adolescent deeltijds les volgt en deeltijds werkt (Belgisch Staatsblad, 2019; Onderwijs Vlaanderen, z.d.-b). Daarenboven is er sprake van leerplicht en niet van schoolplicht. Dit impliceert dat minderjarigen op twee manieren aan de leerplicht kunnen voldoen. Ofwel gaan ze naar school ofwel volgen ze huisonderwijs (Vlaamse Overheid, z.d.). Verder kunnen we de leerplicht niet los zien van het leerrecht. In de Belgische Grondwet en in verscheidene internationale verdragen, zoals bijvoorbeeld het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind, is vastgelegd dat elk kind recht heeft op onderwijs. Om dit recht te waarborgen werd in België de leerplicht ingevoerd (De Belgische Senaat, 2019; Onderwijs Vlaanderen, z.d.-a).

1.2 Plaatsing in een gemeenschapsinstelling

Omwille van bepaalde levensgebeurtenissen of -omstandigheden kan de onderwijsloopbaan en/of het CLB-begeleidingstraject van kinderen of jongeren (tijdelijk) worden onderbroken. Dit is bijvoorbeeld zo wanneer een minderjarige in een gemeenschapsinstelling (GI) wordt geplaatst (Caleidoscoop, 2013; Trips, 2013).

1.2.1 Wettelijk kader

In lijn met de Jeugdwet van 2006 en het decreet Integrale Jeugdhulp van 2014 konden jongeren die een als misdrijf omschreven feit (MOF) hadden gepleegd en/of in een verontrustende opvoedingssituatie (VOS) leefden door een jeugdrechter geplaatst worden in een GI (Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.-a; Swerts, Vanderplasschen, Van Damme, & Lesseliers, 2017). Sinds de stapsgewijze implementatie van het Jeugddelinquentiedecreet vanaf één september 2019 zijn hieromtrent enkele zaken gewijzigd. Zo wordt er eerst en vooral niet meer gesproken over een MOF, maar wel over een jeugddelict (Balcaen, 2019). Dit wordt gedefinieerd als: “een handeling of een onthouding van een persoon ouder dan twaalf maar jonger dan achttien jaar, indien gepleegd door een meerderjarige bestraft zou worden op de grond van het Strafwetboek of andere (bijzondere) strafbepalingen” (Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.-c, p. 23). Daarenboven wordt het aanbod van de GI’s exclusief gesloten en wordt een plaatsing in een GI naar voren geschoven als de zwaarste reactie die een jeugdrechter kan opleggen aan een minderjarige die (vermoedelijk) een delict heeft gepleegd. Het is dan ook een reactie die pas in laatste instantie wordt overwogen en daarom moet er steeds worden nagegaan of het wenselijk én noodzakelijk is dat de jongere in een gesloten regime verblijft. Verder wordt er meer belang gehecht aan herstelgerichte reacties. Hierbij wordt gezocht naar hoe de minderjarige de aangerichte schade op een betekenisvolle manier kan herstellen en hoe herstel tussen

1 _{De leerplicht vangt aan op één september van het jaar dat het kind zes wordt. Vanaf het schooljaar 2020-2021} vangt de leerplicht aan op vijf in plaats van zes jaar (Belgisch Staatsblad, 2019; Onderwijs Vlaanderen, z.d.-b). 2 _{Voor jongeren die voor één juli achttien jaar worden, eindigt de leerplicht de dag van hun achttiende verjaardag.} Voor adolescenten die daarentegen na dertig juni verjaren, loopt de leerplicht tot dertig juni van het jaar waarin zij achttien worden. Jongeren die hun diploma secundair onderwijs eerder behalen zijn niet langer leerplichtig (Belgisch Staatsblad, 2019; Onderwijs Vlaanderen, z.d.-b).

3 _{Een jongere is voltijds leerplichtig tot vijftien jaar indien hij/zij de eerste twee leerjaren van het voltijds} onderwijs heeft beëindigd. Als dit niet het geval is, dan is de jongere voltijds leerplichtig tot zestien jaar (Belgisch Staatsblad, 2019; Onderwijs Vlaanderen, z.d.-b).

10 dader en slachtoffer kan worden gerealiseerd (Agentschap Opgroeien, 2019; Agentschap Jongerenwelzijn, z.d-c; Balcaen, 2019; Jongerenwelzijn, 2019). Dit impliceert dat er wordt afgestapt van een beschermingsmodel waarbij de minderjarige wordt beschouwd als handelingsonbekwaam. Er wordt daarentegen vertrokken vanuit een verantwoordelijkheidsmodel waarbij de jongere wordt aanzien als een verantwoordelijk individu (Agentschap Opgroeien, 2019; Balcaen, 2019; Ghekiere, 2018). Dit heeft als gevolg dat de jongere die een jeugddelict heeft gepleegd, wordt gewezen op het normoverschrijdend gedrag en eveneens wordt aangesproken op zijn/haar verantwoordelijkheden ten aanzien van het slachtoffer en de maatschappij (Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.-c; Balcaen, 2019; Jongerenwelzijn, 2019). Desalniettemin kunnen ook jongeren in een VOS door een jeugdrechter worden geplaatst in een GI. Dit gebeurt in een duidelijk afgescheiden module, namelijk de herstelgerichte time-out (Agentschap Opgroeien, 2019; Balcaen, 2019).

1.2.2 Finaliteit

In Vlaanderen zijn er drie erkende GI’s, meer bepaald De Grubbe (jongens), De Kempen met campussen De Markt (jongens en meisjes) en De Hutten (jongens) en tot slot De Zande met campussen Beernem (meisjes), Ruiselede (jongens) en Wingene (jongens) (Trips, z.d.; Vlaams Parlement, 2018). De GI’s hebben zowel een vrijheidsbeperkende als een hulpverlenende finaliteit. Enerzijds wil men aan de hand van een vrijheidsbeperkende aanpak de veiligheid van zowel de jongere als de samenleving waarborgen en anderzijds tracht men door middel van het onderwijs-, pedagogisch en therapeutisch aanbod ervoor te zorgen dat adolescenten zich kunnen re-integreren en handhaven in de samenleving en de geldende waarden en normen zullen respecteren (Agentschap Jongerenwelzijn, z.d.-b; Agentschap Opgroeien, 2019; Swerts et al., 2017). In de begeleiding van de jongere wordt er in de GI’s gekozen voor een geïntegreerde implementatie van twee rehabilitatiekaders, namelijk het Risk-Need-Responsivity Model (RNR Model) en het Good Lives Model (GLM) (zie Hoofdstuk II: Literatuurstudie). Hierbij tracht men vooral te werken naar een betere toekomst voor de adolescent, dit onder meer door het risico op herhalend normoverschrijdend handelen te reduceren en de kwaliteit van leven van de geplaatste jongere en zijn/haar context te verhogen (Agentschap Opgroeien, 2019; Vlaamse Overheid, 2017). Vermits het contextgericht werken een basispijler is in de werking van de GI wordt de context - personen of instanties die belangrijk zijn in het leven van de adolescent of die dit in de toekomst willen of kunnen zijn - maximaal betrokken. Er wordt bijvoorbeeld gedacht aan de ouders, gezins- of familieleden of externe sociale systemen zoals de school. Door de context te betrekken wil men de jongere opnieuw verbinden met zijn/haar leefomgeving en zo wordt hij/zij mogelijk aangemoedigd en/of bekrachtigd om persoonlijke levensdoelen op een sociaal aanvaardbare manier na te streven (Agentschap Opgroeien, 2019).

1.2.3 Onderwijsaanbod

Eerbiedigen van de leerplicht en het leerrecht: huisonderwijs

Een plaatsing in een GI is een ingrijpende gebeurtenis voor de jongere en zijn/haar context en daarenboven heeft het voor de betrokkenen verscheidene consequenties. Zo ontstaat er bijvoorbeeld een scheiding tussen de adolescent en zijn/haar schoolomgeving (Gagnon, Barber, & Soyturk, 2018). Ten gevolge van de plaatsing is het voor de jongere immers vaak onmogelijk om deel te nemen aan de lessen in een externe onderwijsinstelling, echter mag enerzijds het recht op onderwijs en anderzijds de leerplicht van de jongere niet in het gedrang worden gebracht (Codex Vlaanderen, 2019; Jongerenwelzijn, 2014; Kinderrechtencommissariaat, 2010; Onderwijsinspectie, z.d.; Vlaamse Overheid, 2019). Vandaar werd decretaal bepaald dat leerplichtige minderjarigen die worden geplaatst in een GI tijdens hun verblijf onderwijs moeten aangeboden krijgen (Codex Vlaanderen, 2019; Jongerenwelzijn, z.d.; Vlaamse Overheid, 2019). Het onderwijs in de GI wordt beschouwd als een vorm van huisonderwijs (Agentschap Opgroeien, 2019) en de onderwijsinspectie is bevoegd om te

11 controleren of het verstrekte onderwijs voldoet aan de decretale criteria. Zo moet het onderwijs gericht zijn op de ontplooiing van de persoonlijkheid en de talenten van de jongere. Daarnaast moet de adolescent via het verstrekte onderwijs worden voorbereid op een actief leven als volwassene. En tot slot dient het onderwijs het respect voor de grondrechten van de mens te bevorderen en moeten de culturele waarden van de jongere worden geëerbiedigd (Jeugdhulp, z.d.; Jongerenwelzijn, 2014; Vlaams Parlement, 2012).

Onderwijs als onderdeel van het hulpaanbod

Zoals hierboven aangegeven heeft het verstrekken van onderwijs in de GI enerzijds als doel het leerrecht en de leerplicht van de jongere te waarborgen (Jongerenwelzijn, 2014), maar anderzijds maakt dit eveneens deel uit van de GI hun recidivevoorkomende en welzijnsbevorderende opdracht. In verschillende rehabilitatiekaders, zoals het RNR Model en het GLM (zie Hoofdstuk II: Literatuurstudie), wordt immers aangenomen dat problemen inzake werk en opleiding het recidiverisico kunnen vergroten (Azad & Ginner Hau, 2018). Daarenboven hebben verscheidene studies eveneens aangetoond dat onderwijs een belangrijke impact heeft op de kwaliteit van leven van adolescenten (Garcia-Molsosa, Collet-Sabé, Martori, & Montserrat, 2019; Gutiérrez, Tomás, Romero, & Barrica, 2017; Lampropoulou, 2018). Bijgevolg is het essentieel om in functie van het re-integratieproces hier mede aandacht aan te besteden (Agentschap Opgroeien, 2019).

Centrale pijlers: onderwijs op maat en samenwerking met de verschillende betrokkenen

Het onderwijs in de GI werd begin de jaren 2000 fel bekritiseerd omwille van het gebrek aan differentiatie, individualisatie en continuïteit. Vanuit deze kritieken werden verscheidene wijzigingen doorgevoerd en werd het onderwijsaanbod in de GI hertekend. Sindsdien wordt er ingezet op onderwijs op maat en wordt de individuele situatie van de adolescent als vertrekpunt genomen. Hierbij wordt er vooral rekening gehouden met de jongere zijn/haar problematieken, noden, interesses, vaardigheden, talenten, kennis, leefwereld en sociaal-culturele achtergrond. Daarenboven probeert men het onderwijs ook steeds af te stemmen aan het studiejaar en de studierichting waarin de adolescent voor zijn/haar verblijf in de GI les volgde (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019a; Swerts et al., 2017; Trips, 2013; Vlaams Parlement, 2015). Om onderwijs op maat in de praktijk te kunnen bewerkstelligen tracht de leerlingbegeleider van de GI zoveel mogelijk informatie te verzamelen over de schoolloopbaan van de jongere. Indien de adolescent hiertoe toestemming geeft, dan zal de leerlingbegeleider contact opnemen met de thuisschool van de jongere en/of het begeleidende CLB om zo (bijkomende) informatie te vergaren en een eventuele samenwerking met hen op te zetten (Trips, z.d.). De samenwerking tussen de verscheidene betrokkenen dient er immers voor te zorgen dat een optimale schoolloopbaan wordt gewaarborgd (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019b) en dat de adolescent na zijn/haar verblijf in de GI zijn/haar schoolse opleiding kan continueren (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019a; Trips, 2013; Vlaams Onderwijs Overlegplatform, 2013).

De samenwerking tussen de GI, de school en/of het CLB verliep in het verleden niet steeds zoals men voor ogen had. Bijgevolg werd in 2008 de samenwerking tussen de verschillende betrokkenen verkend en werd er vastgesteld dat er enerzijds meer diende ingezet te worden op het kwalificatiegericht samenwerken (Trips, 2013) en dat anderzijds een goede samenwerking van alle betrokkenen de nodige engagementen vergde (Mikhail, 2009). Vanuit deze bevinding werd op 7 februari 2012 een engagementsverklaring ondertekend door de ministers bevoegd voor onderwijs en welzijn, de inrichters van de scholen en de CLB’s en het toenmalige Agentschap Jongerenwelzijn (afdeling GI’s) (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019a; Trips, 2013; Vlaams Onderwijs Overlegplatform, 2013; Vlaams Parlement, 2015). Deze engagementsverklaring heeft ervoor gezorgd dat er een netwerkfiche werd ontworpen om de communicatie en de samenwerking tussen de bovenstaande partners te

12 vergemakkelijken (zie Bijlage 1) (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019b), maar het heeft er ook toe geleid dat de functie van de leerlingbegeleider als sleutel- en brugfiguur tussen de GI, de school en/of het CLB centraal kwam te staan (Trips, 2013).

Tevens blijkt een samenwerking in sommige gevallen niet zinvol of mogelijk, dit omwille van verscheidene redenen: een leerling is nog niet lang ingeschreven op de school en daardoor kan de school inhoudelijk weinig bijdragen, er is nood aan heroriëntering naar een andere studierichting, de leerling kende een problematische afwezigheid op school waardoor het behalen van kwalificatie quasi onbestaande is, de jongere zal na het verblijf in de GI naar een andere school gaan, de adolescent is niet langer leerplichtig en wil gaan werken, er is stage die niet vanuit de GI te organiseren valt etc. (Trips, 2013; Vlaams Parlement, 2015). Indien blijkt dat een jongere niet op een school is ingeschreven, niet meer welkom is op de school of van school wil veranderen, dan zal de leerlingbegeleider de jongere begeleiden in zijn/haar studiekeuze (Caleidoscoop, 2013). Als een samenwerking met de school wel mogelijk en zinvol is, dan kan dit verschillende zaken inhouden: de school maakt een verslag over de leerling, de school bezorgt de nodige leermaterialen en communiceert over de te behalen leerplandoelstellingen, er worden afspraken gemaakt tussen de betrokken partners, … (Trips, 2013).

Onderwijstraject en lesprogramma

De leerlingbegeleider zal op basis van de verzamelde informatie enerzijds een onderwijshandelings-plan opmaken met daarin de onderwijsdoelstellingen en hoe deze zullen gerealiseerd worden (Jongerenwelzijn, z.d.). Anderzijds zal hij/zij mede het onderwijstraject van de jongere bepalen. In de GI worden vijf trajectprofielen onderscheiden (Tabel 1) en op basis van het te verwachten vervolgtraject binnen het onderwijs of het uitstroomperspectief na verblijf in de GI zal de adolescent aan één van deze profielen worden toegewezen (Swerts et al., 2017).

Tabel 1

De vijf trajectprofielen die worden onderscheiden in de GI

Benaming trajectprofiel Omschrijving trajectprofiel

Schoolloopbaan De jongere heeft de intentie om na zijn/haar verblijf in de GI voltijds onderwijs te volgen.

Alternerend leren en werken Jongeren van vijftien jaar en ouder die deeltijds willen werken en deeltijds willen leren. In dit traject staan vooral werkattitudes centraal.

Zelfstandigheid Zeventienplussers waarbij de voorbereiding op zelfstandig wonen en werken centraal staat.

Anderstaligen Aanleren van de Nederlandse taal aan adolescenten die deze niet machtig zijn. Op deze manier wordt bijgedragen aan hun (re-) integratie in de maatschappij.

Individuele opvolging Jongeren die omwille van verschillende persoonlijke redenen niet op hun plaats zitten in de andere trajecten. Enkele voorbeelden: gedragsmoeilijkheden, cognitieve beperkingen, psychische problemen, …

Swerts et al. (2017, p. 92).

Het lesprogramma in de GI bestaat uit een combinatie van algemene en praktische vorming. Bij de algemene vorming komt de focus te liggen op wiskunde, taal (Nederlands, Frans en Engels), maatschappelijke vorming, sociale vaardigheden, informatica en lichamelijke opvoeding (Jongerenwelzijn, 2014). Hierbij tracht men een gemiddeld kennisniveau aan te bieden (Commissie van Toezicht voor jeugdinstellingen, 2019) en er wordt eveneens rekening gehouden met de onmiddellijke bruikbaarheid van de leerstof (Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs, 2011). Wat de

13 praktische vorming betreft verschilt het aanbod van campus tot campus (zie Tabel 2). Daarenboven varieert deze praktische vorming naargelang de beginsituatie en het uitstroomperspectief van de jongere. Bij de ene adolescent zal er worden ingezet op het ontdekken van interesses en bij de andere komt de nadruk te liggen op het verwerven van handvaardigheden en technisch inzicht of het aanbieden van een vakopleiding (Katholiek Onderwijs Vlaanderen, 2019a). Daarnaast kan er in overleg met de school eveneens worden beslist dat de jongere zijn/haar examens in de GI kan afleggen, dit met het oog op het behalen van een diploma of deelcertificaat (Jeugdhulp, z.d.; Vlaams Parlement, 2015).

Tabel 2

Aanbod praktische vorming in de verschillende campussen van GI De Zande

Campus van GI De Zande Aanbod praktische vorming

Beernem Voeding-verzorging, haartooi-schoonheidszorgen, keuken-horeca, kantoor-verkoop, logistiek assistent

Ruiselede Houtbewerking, tuinbouw, bouw, schilderen-decoratie, kantoor-verkoop, metaal-lassen, metaal-mechanica, elektriciteit, technisch tekenen

Wingene Houtbewerking, tuinbouw, bouw, schilderen, kantoor-verkoop, horeca, techniek, moderealisatie

Katholiek Onderwijs Vlaanderen (2019a)

Kritische kanttekeningen met betrekking tot het onderwijs in de GI

Doorheen de tijd werden verschillende bezorgdheden geuit met betrekking tot het onderwijs in de GI. Als eerste werd de vraag gesteld of het onderwijs in de GI voldoende aansluit bij het onderwijs buiten de instelling. Indien het onderwijsaanbod in de GI beter zou aansluiten bij de richtingen in een gewone school, dan zou de terugkeer naar school na het verblijf van de jongere in de GI waarschijnlijk makkelijker verlopen (Commissie van Toezicht voor jeugdinstellingen, 2019). Echter is het belangrijk om te beseffen dat de heterogene samenstelling van het doelpubliek (verschillen in leeftijd, onderwijsniveau, …) en de complexiteit van de adolescenten hun problemen het aanbieden van geschikt onderwijs bemoeilijkt. Als tweede bleek uit onderzoek eveneens dat het onderwijsaanbod wel divers is, maar niet alle jongeren het onderwijsaanbod van hun keuze kunnen volgen omwille van plaatsgebrek in de klassen. En tot slot bestaat het aanbod in de GI’s uit typische jongens- en meisjesrichtingen. Er zou moeten gezocht worden naar hoe het onderwijsaanbod zo divers mogelijk kan worden gemaakt (Kinderrechtencommissariaat, 2010).

1.3 Recidive en desistance: risico- en protectieve factoren

Tijdens een plaatsing in een GI wil men door middel van effectieve rehabilitatie het risico op herhalend normoverschrijdend handelen reduceren (Fortune, 2018). Desondanks tonen statistische gegevens aan dat er jongeren zijn die meermaals (per jaar) een als misdrijf omschreven feit plegen (Openbaar Ministerie, 2018) en dat er eveneens adolescenten zijn die herhaaldelijk in een GI worden geplaatst omwille van een VOS- en/of MOF-maatregel (Vlaams Parlement, 2016). Om te begrijpen waarom sommige adolescenten herhaaldelijk normoverschrijdend gedrag stellen (recidive) en anderen dan weer niet (desistance), is het noodzakelijk om te onderzoeken welke risico- en protectieve factoren gelinkt zijn aan beide fenomenen (Loeber & Ahonen, 2014; Shepherd, Luebbers, & Ogloff, 2016). Risicofactoren zijn variabelen die samenhangen met een grotere kans op (herhalend) antisociaal gedrag en protectieve factoren zijn elementen die de kans op (herhaaldelijk) normoverschrijdend handelen reduceren (Durrant, 2017). Inzicht verwerven in de risico- en protectieve factoren vormt een meerwaarde bij het uitbouwen van preventieve acties met betrekking tot jeugddelinquentie (Lodewijks, de Ruiter, & Doreleijers, 2010; Pollard, Hawkins, & Arthur, 1999) en het creëren van

14 interventies die gericht zijn op jongeren die normoverschrijdend gedrag stellen (Andershed, Gibson, & Andershed, 2016; Chung, Mulvey, & Steinberg, 2011; Kim, Gilman, Hill, & Hawkins, 2016).

In verscheidene wetenschappelijke onderzoeken werd aangetoond dat de ontwikkeling van en het al dan niet herhaaldelijk voorkomen van normoverschrijdend gedrag wordt verklaard door een samenspel van zowel risico- als protectieve factoren (Harder & Knorth, 2014). Verschillende studies rapporteerden reeds verscheidene risico- en protectieve factoren op verschillende domeinen: individu, gezin en familie, peers en buurt. Tabel 3 toont hieromtrent een samenvatting. Echter heeft onderzoek aangetoond dat er eveneens schoolgerelateerde variabelen zijn die de kans op antisociaal gedrag vergroten of verkleinen. Verder in deze masterproef komt dit uitgebreid aan bod.

Tabel 3

Samenvattend overzicht van risico- en protectieve factoren omtrent normoverschrijdend gedrag

Risicofactoren Protectieve factoren Individu Gebrekkige zelfbeheersing, individuele

procriminele attitudes, internaliserend en externaliserend probleemgedrag,

kindermishandeling, kinderverwaarlozing, laag intellectueel functioneren, laag zelfbeeld, mannelijk geslacht, middelengebruik, middelenmisbruik, seksueel misbruik in de kindertijd, slechte copingvaardigheden

Beschikken over goede sociale vaardigheden, effectieve

copingstrategieën, gemiddelde of bovengemiddelde intelligentiequotiënt, goede psychische gezondheid, hoog niveau van zelfcontrole, individuele prosociale attitudes, lage impulsiviteit, positieve respons op autoriteit, veerkrachtig temperament

Gezin en familie

Familieconflicten, gebrek aan ouderlijk toezicht en monitoring, gescheiden ouders, huiselijk geweld, laag gezinsinkomen, lage ouderlijke betrokkenheid, negatieve ouder-kindrelatie, ouderlijke criminaliteit, ouderlijke procriminele attitudes, ouderlijke ziekte, slechte huisvesting

Emotionele ondersteuning door de ouders, niet-criminele ouders, opvoeding gekenmerkt door democratie en warmte waar consistente regels en discipline voorop worden gesteld, ouderlijk toezicht, ouderlijke betrokkenheid, ouderlijke steun, positieve ouder-kindrelatie, veilige thuisomgeving

Peers Afwijzing door peers, druggebruikende peers, interactie met antisociale leeftijdsgenoten

Interactie met prosociale peers, positieve relatie met leeftijdsgenoten

Buurt Lage buurtcohesie Betrokkenheid in prosociale gemeenschapsactiviteiten, sterke buurtcohesie

Chen, Voisin, & Jacobson (2016); Crosnoe, Erickson, & Dornbusch (2002); Cuervo & Villanueva (2015); de Vries & Willis (2017); Dubow, Huesmann, Boxer, & Smith (2016); Dufur, Hoffmann, Braudt, Parcel, & Spence (2015); Durrant (2017); Fagan, Van Horn, Hawkins, & Arthur (2007); Fontaine, Brendgen, Vitaro, & Tremblay (2016); Fortune (2018); Harder, Huyghen, Knot-Dickscheit, Kalverboer, Köngeter, Zeller, & Knorth (2014); Harder & Knorth (2014); Hart, O’Toole, Price-Sharps, & Shaffer (2007); Hoffmann (2020); Hoge, Andrews, & Leschied (1996); Janssen-de Ruijter, Mulder, Bongers, Omlo, & van Nieuwenhuizen (2019); Janssen-de Ruijter, Mulder, Vermunt, & van Nieuwenhuizen (2017); Klepfisz, Daffern, & Day (2017); Lodewijks et al. (2010); Lösel & Farrington (2012); Mercer, Farrington, Ttofi, Keijsers, Branje, & Meeus (2016); Monahan, Oesterle, Rhew, & Hawkins (2014); Navarro-Pérez, Viera, Calero, & Tomás (2020); Ohara, Matsuura, Haguida, & Wakasugi (2019); Palermo (2009); Pechmann, Zheng, & Catlin (2017); Pollard et al. (1999); Reingle, Jennings, & Maldonado-Molina (2012); Schwartz, Savolainen, Aaltonen, Merikukka, Paananen, & Gissler (2015); Shepherd et al. (2016); Wikström & Loeber (2000); Youngblade, Theokas, Schulenberg, Curry, Huang, & Novak (2007)

Het eerste hoofdstuk vormde een inleiding op deze masterproef. In het volgende hoofdstuk zal gefocust worden op wetenschappelijke literatuur met betrekking tot verschillende elementen. Enerzijds zullen twee rehabilitatiekaders besproken worden, namelijk het RNR Model en het GLM. Anderzijds zal worden gefocust op de relatie tussen onderwijs, kwaliteit van leven en

15 normoverschrijdend handelen. Op basis van de wetenschappelijke literatuur werden de probleemstelling en de onderzoeksvragen van deze studie opgesteld. Deze zullen uitvoerig besproken worden in hoofdstuk III. Vervolgens wordt in het vierde hoofdstuk dieper ingegaan op de methodologische aspecten van dit onderzoek. Hierbij komen verscheidene aspecten aan bod, meer bepaald een beschrijving van de setting en de participanten, de procedure, enkele ethische aspecten, de gehanteerde instrumenten en tot slot de analyse. Daarna worden in het vijfde hoofdstuk de resultaten van de studie besproken. Meer bepaald wordt er een antwoord geformuleerd op de onderzoeksvragen die in hoofdstuk III aan bod kwamen. Deze masterproef wordt uiteindelijk afgesloten met een discussiegedeelte in het zesde hoofdstuk. Hierbij worden de resultaten samengevat en worden deze gelinkt aan de wetenschappelijke literatuur. Eveneens worden enkele aanbevelingen voor praktijk en beleid geformuleerd, worden verschillende sterktes en beperkingen van deze studie aangekaart en als laatste worden enkele aanbevelingen uitgeschreven voor verder onderzoek.

16

Hoofdstuk II: Literatuurstudie

2.1 Rehabilitatiekaders

2.1.1 Risk-Need-Responsivity Model

Het RNR Model is een raamwerk dat zich toespitst op de begeleiding en rehabilitatie van personen die een misdrijf hebben gepleegd (Holliday, Heilbrun, & Fretz, 2012). De centrale doelstelling is om door middel van een effectieve daderbehandeling het recidiverisico te verlagen, dit door zich te concentreren op het identificeren en aanpakken van dynamische risicofactoren of criminogene behoeften (Basanta, Fariña, & Arce, 2018; Holliday et al., 2012; Fortune, 2018; Janssen-de Ruijter et al., 2017). Deze worden door Andrews en Bonta omschreven als kenmerken van een persoon en/of bepaalde omstandigheden die normoverschrijdend handelen oorzakelijk aansturen (Andrews, Bonta, & Wormith, 2011). In het RNR Model worden acht criminogene behoeften onderscheiden die worden opgedeeld in twee groepen. Enerzijds is er the big four: antisociale peerrelaties, antisociale persoonlijkheidsfactoren, voorgeschiedenis van antisociaal gedrag en antisociale cognities (Basanta et al., 2018; Grieger & Hosser, 2014). Deze factoren hebben een sterke voorspellende kracht met betrekking tot het stellen van normoverschrijdend gedrag. Anderzijds zijn er ook risicofactoren die een matige associatie vertonen met antisociaal gedrag, dit is de zogenaamde the moderate four (Assink, van der put, Hoeve, de Vries, Stams, & Oort, 2015; Basanta et al., 2018): problematische familie- en/of huwelijksomstandigheden, moeilijkheden met betrekking tot werk en/of opleiding, problemen met betrekking tot vrije tijd en/of recreatie en middelenmisbruik (Harder & Knorth, 2014). Naast het aanpakken en identificeren van criminogene behoeften is het volgens het RNR Model eveneens essentieel dat de daderbegeleiding gebaseerd is op drie principes, namelijk risico, behoefte en responsiviteit (Andrews et al., 2011; Holliday et al., 2012).

Volgens het eerste principe, namelijk het risicobeginsel, dient de begeleidingsintensiteit te corresponderen met het recidiverisico (Azad & Ginner Hau, 2018; Chung et al., 2011; Swerts et al., 2017). Dit impliceert dat er vooraf aan de hand van de criminogene behoeften moet worden ingeschat wat de kans is dat de persoon opnieuw antisociaal gedrag zou stellen. Een individu met een hoog recidiverisico zou bijgevolg een intensievere begeleiding moeten krijgen dan iemand met een laag recidiverisico (Holliday et al., 2012). Vervolgens wordt bij het behoeftebeginsel aangenomen dat de ondersteuning en begeleiding van individuen die normoverschrijdend handelen zich moet richten op de criminogene noden (Holliday et al., 2012; Chung et al., 2011; Swerts et al., 2017). Zeven van de acht risicofactoren zijn voor verandering vatbaar - enkel de voorgeschiedenis van antisociaal gedrag niet - en door op deze elementen in te zetten kan het risico op recidive worden gereduceerd (Azad & Ginner Hau, 2018; Basanta et al., 2018; Van Damme, Fortune, Vandevelde, & Vanderplasschen, 2017). En als laatste dient er volgens Andrews en Bonta eveneens rekening te worden gehouden met het responsiviteitsbeginsel. Hiermee wordt bedoeld dat de vorm en inhoud van de behandeling moet worden afgestemd op de motivatie, leerstijl en eigenschappen van het individu en zijn/haar omgeving (Azad & Ginner Hau, 2018; Chung et al., 2011; Swerts et al., 2017).

De hypothese dat het hanteren van de drie principes leidt tot een reductie van het recidiverisico werd door verscheidene studies bevestigd (Benbouriche, Vanderstukken, & Guay, 2015; Brogan, Haney-Caron, Nemoyer, & DeMatteo, 2015; Lipsey, 2009; Luong & Wormith, 2011). Desalniettemin zou de grootte van het effect volgens Benbouriche et al. (2015) vooral afhankelijk zijn van hoe integer het RNR Model in de praktijk wordt toegepast. Daarnaast stelt Fortune (2018) dat de RNR principes noodzakelijk maar niet voldoende zijn om verandering bij jonge delinquenten teweeg te brengen. Het uitsluitend hanteren van risicogerichte benaderingen, zoals het RNR Model, werd door verschillende onderzoekers omwille van verscheidene redenen bekritiseerd. Zo zou de eenzijdige focus op risico’s en risicobeheer als gevolg hebben dat er te weinig aandacht wordt besteed aan individuele behoeften

17 en vaardigheden en aan positieve factoren die het gedrag kunnen wijzigen (Barendregt, Van der Laan, Bongers, & Van Nieuwenhuizen, 2018; Fortune, 2018). Deze bevinding heeft ertoe geleid dat er groeiende aandacht is voor persoonsgerichte en sterktegebaseerde benaderingen met betrekking tot de rehabilitatie van delictplegers (Fortune, 2018; Fortune & Ward, 2017). Een voorbeeld hiervan is het GLM dat werd ontwikkeld door Ward en zijn collega’s (Andrews et al., 2011; Fortune, 2018; Van Damme et al., 2017). Immers mogen we het GLM niet bekijken als een vervanging van het RNR Model, we moeten het daarentegen beschouwen als een aanvulling erop (Andrews et al., 2011; Fortune & Ward, 2017).

2.1.2 Good Lives Model

Het GLM is net zoals het RNR Model een theoretisch kader dat zich toelegt op de rehabilitatie en begeleiding van delictplegers (Ward & Brown, 2004). Het wordt beschouwd als een begeleidingsmodel met een tweeledig doel. Enerzijds ligt de nadruk op recidivebeperking waarbij criminogene behoeften (zie RNR Model) verminderd moeten worden. Anderzijds wordt het ontwikkelen van een persoonlijk betekenisvol (Fortune, 2018) en prosociaal leven beklemtoond (Fortune & Ward, 2017). Volgens het GLM is het immers essentieel dat individuen de vaardigheden worden aangeleerd en de middelen krijgen aangereikt om zo hun kwaliteit van leven te verhogen (Van Damme et al., 2017). Meer bepaald dient er op zoek te worden gegaan naar wat personen belangrijk achten in hun leven (primaire goederen) (Barnao, Ward, & Robertson, 2016) en op welke manier ze deze elementen kunnen verwezenlijken (secundaire goederen) (Purvis, Ward, & Willis, 2011).

Primaire goederen

In het GLM wordt verondersteld dat alle individuen streven naar het realiseren van primaire goederen (Van Damme et al., 2017). Dit zijn activiteiten, ervaringen en/of situaties die een individu waardeert en die bijdragen aan zijn/haar welzijn en geluksgevoel (Barnao et al., 2016; Fortune, 2018). Meer bepaald worden in het GLM elf categorieën van primaire goederen onderscheiden, namelijk creativiteit (1), geluk (2), verbondenheid met een ruimere sociale groep of gemeenschap (3), innerlijke rust ervaren waarbij men vrij is van emotionele onrust en stress (4), kennis hebben over zaken die voor het individu belangrijk zijn (5), gezond leven en kunnen functioneren (6), spiritualiteit, zingeving en een doel in het leven vinden (7), verwantschap, verbondenheid en intieme relaties ervaren (8), voortreffelijkheid in agency, autonomie en zelfsturing (9), hobby’s en recreatieve bezigheden hebben (10) en tot slot kunnen uitblinken in werk en bekwaamheid, meesterschap en competentie kunnen ervaren (11) (Barendregt, Van der Laan, Bongers, & van Nieuwenhuizen, 2012; Barnao et al., 2016; Fortune, 2018, Purvis et al., 2011; Ward & Brown, 2004). Er wordt in het GLM dus aangenomen dat elk individu deze primaire goederen belangrijk acht en wenst na te streven, echter zijn er wel individuele verschillen qua prioritering en de waarde die mensen toekennen aan elk van deze primaire goederen (Barnao et al., 2016; Fortune, 2018).

Secundaire goederen

De concrete manier waarop of de middelen die gehanteerd worden om de primaire goederen te verwezenlijken worden in het GLM aangeduid als secundaire goederen (Busch & Vandevelde, 2015; Fortune, 2018; Purvis et al., 2011). In essentie is het de bedoeling dat primaire goederen op een sociaal aanvaardbare manier worden gerealiseerd. Echter kunnen er zich hieromtrent verschillende problemen voordoen en dit veroorzaakt bijgevolg normoverschrijdend gedrag (Fortune, 2018; Ward & Brown, 2004).

Als eerste kunnen criminogene behoeften een individu hinderen in het verwezenlijken van de primaire goederen die hij/zij belangrijk acht (Van Damme et al., 2017). De criminogene behoeften worden

18 opgevat als interne of externe obstakels die barrières vormen in het nastreven van een goed leven en het vervullen van primaire goederen (Busch & Vandevelde, 2015; Fortune, 2018). Als tweede hanteren individuen soms maladaptieve of antisociale secundaire goederen om het gewenste primaire goed te realiseren (Barnao et al., 2016; Fortune, 2018). Denk bijvoorbeeld aan een volwassen man die verbondenheid en verwantschap heel belangrijk acht en dit primaire goed vervult door een relatie aan te knopen met een minderjarige (Purvis et al., 2011). Ten derde kan een onevenwichtige focus of vernauwde scope op één of meerdere primaire goederen eveneens antisociaal gedrag veroorzaken (Busch & Vandevelde, 2015). En als laatste kan een interferentie tussen primaire goederen ook worden gelinkt aan normoverschrijdend handelen. Enerzijds kan er sprake zijn van een tekort aan een coherente rangorde van verschillende primaire goederen en anderzijds kan er een gebrek aan een samenhangende relatie tussen of binnen verscheidene primaire goederen worden vastgesteld (Van Damme et al., 2017).

Vermits bovenstaande elementen worden geassocieerd met normoverschrijdend handelen is het essentieel om op zoek te gaan naar hoe het individu kan worden ondersteund om persoonlijke primaire goederen op een sociaal aanvaardbare manier te bereiken (Barnao et al., 2016; Fortune, 2018). Hierbij kan worden opgespoord welke vaardigheden, capaciteiten en middelen een individu nodig heeft om zijn/haar leven op een prosociale manier vorm te geven (Barendregt et al., 2018; Fortune, 2018). Aangezien er wordt ingezet op het realiseren van elementen die een persoon belangrijk acht (primaire goederen), zou de levenskwaliteit van het individu worden verhoogd en onderzoek heeft aangetoond dat zo het recidiverisico wordt beperkt (Barendregt et al., 2018).

2.2 Quality of life, onderwijs en normoverschrijdend handelen

2.2.1 Quality of life en onderwijs

Sinds enkele jaren is er onder meer in het onderwijskundig en pedagogisch discours groeiende interesse voor de kwaliteit van leven van adolescenten (Haraldstad, Kvarme, Christophersen, & Helseth, 2019). Dit kan onder meer gelinkt worden aan het gegeven dat verscheidene onderzoekers de adolescentie beschouwen als een uitdagende levensperiode die de levenskwaliteit van jongeren kan doen dalen (Azad & Ginner Hau, 2018; Haraldstad, Christophersen, Eide, Nativg, & Helseth, 2011; Pechmann et al., 2017). Het concept kwaliteit van leven wordt door de Wereldgezondheidsorganisatie gedefinieerd als: “the individual’s perception of his/her position in life in the context of the culture and value system in which he/she lives and in relation to his/her goals, expectations, standards and concerns.” (Wu, 2011, p. 1908-1909). Of kortweg heeft het betrekking op een individu zijn/haar subjectieve beoordeling over de tevredenheid met zijn/haar leven (Bacro, Florin, Guimard, & Ferrière, 2017; Hjern, Rajmil, Kling, & Vinnerljung, 2018; Gutiérrez et al., 2017; Lampropoulou, 2018; Zullig, Ward, Huebner, & Daily, 2018).

De toenemende aandacht voor de quality of life (qol) van jongeren heeft er mede voor gezorgd dat in onderzoek steeds vaker wordt gefocust op de factoren die een invloed hebben op en/of gelinkt zijn aan jongeren hun levenskwaliteit (Haraldstad et al., 2019; Hunt, McKay, Dahly, Fitzgerald, & Perry, 2015; Langeland, Sollesnes, Nilsen, Almenning, & Langeland, 2019). Zo werd in verschillende studies aangetoond dat onder meer het geslacht, de leeftijd (Langeland et al., 2019), de fysieke (Haraldstad et al., 2011; Langeland et al., 2019; Meuleners & Lee, 2003) en geestelijke gezondheid (Cucchiaro & Dalgalarrondo, 2007; Hidalgo-Rasmussen & Hidalgo-San Martin, 2015; Lampropoulou, 2018; Langeland et al., 2019), externaliserend probleemgedrag (Fantaguzzi, Allen, Miners, Christie, Opondo, Sadique, Fletcher, Grieve, Bonell, Viner, & Legood, 2018), het beschikken over een sociaal ondersteuningsnetwerk (Lampropoulou, 2018; Vaičiūnas & Šmigelskas, 2019), copinggedrag (Haraldstad et al., 2011) en schoolgerelateerde variabelen en ervaringen (Azad & Ginner Hau, 2018; Garcia-Molsosa et al., 2019; Gutiérrez et al., 2017; Lampropoulou, 2018; Tian, Zhao, & Huebner, 2015)

19 geassocieerd zijn met de kwaliteit van leven van adolescenten. Wat betreft de schoolse factoren en ervaringen bleek vooral academisch goed presteren (Zullig et al., 2018), de relatie met de leerkracht (Garcia-Molsosa et al., 2019; Vaičiūnas & Šmigelskas, 2019), het school- en leerklimaat (Lampropoulou, 2018; Langeland et al., 2019) en het ontvangen van sociale steun door peers en schoolpersoneel (Garcia-Molsosa et al., 2019; Lampropoulou, 2018; Vaičiūnas & Šmigelskas, 2019) bepalend te zijn voor de jongeren hun levenskwaliteit.

2.2.2 Quality of life, onderwijs en (herhalend) normoverschrijdend handelen

Onderzoeken die gericht zijn op jongeren die (herhaaldelijk) antisociaal gedrag stellen, focussen steeds vaker op zowel qol als onderwijs. Dit kan vermoedelijk gelinkt worden aan de opkomst van rehabilitatiekaders, zoals het RNR Model en het GLM, waarin beide elementen in verband worden gebracht met recidive (Fortune, 2018). Zo wordt enerzijds in het GLM verondersteld dat het verbeteren van de kwaliteit van leven zou leiden tot een vermindering van de recidivekans (Barendregt et al., 2018) en anderzijds wordt zowel in het RNR Model als in het GLM aangenomen dat problemen inzake school en/of werk worden geassocieerd met een hogere kans op herhalend normoverschrijdend handelen (Cuervo & Villanueva, 2015; Fortune, 2018; Knight, 2014; Janssen-de Ruijter et al., 2019; Tan, Brown, & Stuart Leibowitz, 2018).

Vermits de school een plek is waar jongeren idealiter een groot deel van hun tijd doorbrengen (Liljeberg, Eklund, Väfors, & af Klinteberg, 2011; Guttiérrez et al., 2017; Haraldstad et al., 2019; Zullig et al., 2018) en de school in belangrijke mate bijdraagt aan de adolescent zijn/haar ontwikkeling en socialisatie (Dufur et al., 2015; Keppens & Spruyt, 2019; Tian et al., 2015) wordt er onderzoek gevoerd naar welke schoolfactoren er al dan niet verband houden met de ontwikkeling, persistentie en desistentie van antisociaal gedrag (Blomberg, Bales, Mann, Piquero, & Berk, 2011; Dufur et al., 2015; Hoffmann, 2020; Hoffmann, Erickson, & Spence, 2013; Tan et al., 2018). Zo toonde onderzoek aan dat spijbelen (Cuervo & Villanueva, 2015; Janssen-de Ruijter et al., 2019; Keppens & Spruyt, 2019), schooluitval (Henry, Knight, & Thornberry, 2012; Palermo, 2009), slechte gehechtheid aan school (Dufur et al., 2015; Liljeberg et al., 2011; Henry et al., 2012; Keppens & Spruyt, 2019), een slechte relatie met leerkrachten en ander schoolpersoneel (Dufur et al., 2015), negatieve attitudes ten opzichte van de school (Lee, 2012), academische problemen (Tan et al., 2018) en lage schoolprestaties (Azad & Ginner Hau, 2020; Farrington, Ttofi, & Piquero, 2016; Hoffmann et al., 2020; Lee, 2012; Navarro-Pérez et al., 2020; Tan et al., 2018) variabelen zijn die een hoge waarschijnlijkheid voor (herhalend) antisociaal gedrag voorspellen. Daarentegen zouden goede schoolprestaties (Cuervo & Villanueva, 2015; Dubow et al., 2016; Hoffmann, 2020; Lee, 2012; Ohara et al., 2019; Tan et al., 2018), een positief schoolklimaat (Keppens & Spruyt, 2019), een goede leerkracht-leerlingrelatie (Bender, 2012; Crosnoe et al., 2002; Dufur et al., 2015; Harder et al., 2014; Pechmann et al., 2017), het ervaren van steun en respect (Crosby, Somers, Day, Zammit, Shier, & Baroni, 2017; Harder et al., 2014; Keppens & Spruyt, 2019) en een positieve houding, toewijding of gehechtheid aan de school (Hirschfield & Gasper, 2011; Hoffmann, 2020; Liljeberg et al., 2011; Lodewijks et al., 2010; Navarro-Pérez et al., 2020) de kans op (herhalend) normoverschrijdend handelen reduceren.

Verder wordt door verscheidene onderzoekers aangenomen dat wanneer een jongere na zijn/haar plaatsing in de beveiligde residentiële zorg opnieuw naar school gaat de kans groter is dat hij/zij zich afwendt van criminele activiteiten en paden. Met andere woorden wordt educatieve betrokkenheid beschouwd als een protectieve factor die de kans op herhalend normoverschrijdend handelen verkleint (Azad & Ginner Hau, 2018; Blomberg, Bales, & Piquero, 2012; Blomberg et al., 2011; Ohara et al., 2019). Vanuit de bevinding dat jongeren die na hun plaatsing regelmatig naar school gaan minder kans hebben om opnieuw antisociaal gedrag te stellen, dit in vergelijking met adolescenten die niet terugkeren naar school of die niet regelmatig naar school gaan (Blomberg et al., 2011), is het

20 essentieel om jongeren voldoende te begeleiden en te ondersteunen in hun terugkeer naar het onderwijs, dit met als doel dat ze na hun plaatsing betrokken kunnen blijven in het onderwijs (Knight, 2014). In verschillende studies werd reeds bestudeerd welke elementen ervoor kunnen zorgen dat adolescenten na hun plaatsing betrokken blijven in het onderwijs. Eerst en vooral is de relatie met de leerkracht(en) en het schoolpersoneel cruciaal. Als jongeren zich door hen ondersteund voelen, dan heeft dit een positieve invloed op hun educatieve prestaties en betrokkenheid (Crosby et al., 2017; Dufur et al., 2015; Liljeberg et al., 2011; Hirschfield & Gaspar, 2011). Verder is ook de steun van de ouders en/of verzorgingsfiguren essentieel. Indien zij interesse tonen in het onderwijs van de adolescent, dan werkt dit bevorderend voor zijn/haar schoolse betrokkenheid, inzet en prestaties (Hoffmann et al., 2013; Navarro-Pérez et al., 2020; Pechmann et al., 2017). En tot slot blijkt ook de relatie met klasgenoten heel belangrijk. Met hen vriendschappen kunnen sluiten en onderhouden kan bijdragen aan een positieve schoolervaring en heeft bijgevolg een invloed op de jongeren hun schoolse betrokkenheid (Pechmann et al., 2017; Tan et al., 2018).

21

Hoofdstuk III: Probleemstelling, onderzoeksvragen en hypotheses

3.1 Probleemstelling

Uit de literatuurstudie kan worden afgeleid dat schoolgerelateerde variabelen en ervaringen geassocieerd zijn met de kwaliteit van leven van adolescenten (Azad & Ginner Hau, 2018; Garcia-Molsosa et al., 2019; Gutiérrez et al., 2017; Lampropoulou, 2018; Tian et al., 2015), maar ook met het gegeven of jongeren al dan niet (herhaaldelijk) normoverschrijdend handelen (Cuervo & Villanueva, 2015; Fortune, 2018; Knight, 2014; Janssen-de Ruijter et al., 2019; Tan et al., 2018). Vanuit deze bevinding zal in deze masterproef gefocust worden op verschillen in qol en normoverschrijdend handelen naargelang verscheidene schoolkenmerken. De probleemstelling van dit onderzoek luidt dan ook als volgt: Onderzoek naar de relatie tussen onderwijs, quality of life en normoverschrijdend handelen bij jongeren in GI De Zande.

3.2 Onderzoeksvragen en bijhorende hypotheses

Na het doornemen van wetenschappelijke literatuur werden verschillende onderzoeksvragen opgesteld. Deze zullen hieronder worden toegelicht. Op basis van de geraadpleegde literatuur werden bij de verscheidene onderzoeksvragen eveneens enkele hypotheses geformuleerd.

3.2.1 Onderzoeksvraag 1

Bij de eerste onderzoeksvraag zal worden onderzocht of er een verschil is in qol en normoverschrijdend handelen zes maanden na ontslag tussen jongeren die zes maanden na hun ontslag uit de GI wel of niet naar school gaan. Vervolgens zal eveneens worden bestudeerd of er een verschil is in qol en normoverschrijdend handelen zes maanden na ontslag tussen adolescenten die zes maanden na hun ontslag uit de GI wel of geen schoolondersteuning hebben gekregen of nog steeds krijgen.

Vermits onderzoek heeft aangetoond dat schoolse betrokkenheid en het ontvangen van schoolondersteuning positief geassocieerd is met kwaliteit van leven (Garcia-Molsosa et al., 2019; Lampropoulou, 2018; Vaičiūnas & Šmigelskas, 2019) wordt verwacht dat jongeren die zes maanden na ontslag uit de GI naar school gaan en adolescenten die na hun ontslag schoolondersteuning krijgen of hebben gekregen een hogere qol zullen rapporteren. Verder wordt vermoed dat adolescenten die zes maanden na hun ontslag naar school gaan minder normoverschrijdend gedrag zullen hebben gesteld dan jongeren die niet naar school gaan. Eerdere studies hebben immers aangetoond dat educatieve betrokkenheid na een plaatsing in de residentiële beveiligde zorg ervoor kan zorgen dat adolescenten afwijken van criminele paden en activiteiten (Azad & Ginner Hau, 2018; Blomberg et al., 2012; Blomberg et al., 2011; Ohara et al., 2019). Tot slot toonde onderzoek eveneens aan dat het ontvangen van schoolondersteuning gelinkt is aan een lagere kans op (herhalend) normoverschrijdend handelen (Crosby et al., 2017; Harder et al., 2014; Keppens & Spruyt, 2019). Vandaar wordt verondersteld dat jongeren die zes maanden na hun ontslag schoolondersteuning krijgen of hebben gekregen minder antisociaal gedrag zullen gesteld hebben de afgelopen zes maanden na hun ontslag.

3.2.2 Onderzoeksvraag 2

Vervolgens zal bij de tweede onderzoeksvraag louter worden gefocust op jongeren die zes maanden na hun ontslag uit de GI naar school gaan. Meer bepaald zal worden getoetst of er een verschil is in qol en normoverschrijdend handelen zes maanden na ontslag naargelang de gevolgde studierichting, de behaalde schoolresultaten en het al dan niet (hebben) ontvangen van schoolondersteuning zes maanden na hun ontslag uit de GI.

Op basis van de onderzoeksbevindingen van Zullig et al. (2018) wordt verondersteld dat jongeren in een hogere studierichting en adolescenten met hogere schoolresultaten een hogere kwaliteit van leven zullen rapporteren dan jongeren in een lagere studierichting en met slechtere schoolresultaten.

22 Verder toonden verscheidene onderzoeken aan dat schoolondersteuning positief verband houdt met de qol van jongeren (Garcia-Molsosa et al., 2019; Lampropolou, 2018, Vaičiūnas & Šmigelskas, 2019). Bijgevolg wordt dan ook aangenomen dat adolescenten die schoolondersteuning krijgen of hebben gekregen zes maanden na hun ontslag een hogere levenskwaliteit zullen ervaren. Vervolgens wordt eveneens vermoed dat jongeren in een hogere studierichting en met hogere schoolresultaten zes maanden na hun ontslag uit de GI minder antisociaal gedrag zullen stellen dan adolescenten in lagere studierichtingen en met lagere schoolprestaties. Verschillende studies toonden immers aan dat lagere schoolprestaties gelinkt zijn met een hogere kans op (herhalend) normoverschrijdend handelen (Azad & Ginner Hau, 2020; Farington et al., 2016; Hoffmann, 2020; Lee, 2012; Navarro-Pérez et al., 2020; Tan et al., 2018) en dat hoge schoolprestaties daarentegen de kans op (herhalend) antisociaal gedrag reduceren (Cuervo & Villanueva, 2015; Dubow et al., 2016; Hoffmann, 2020; Lee, 2012; Ohara et al., 2019; Tan et al., 2018). Als laatste wordt verwacht dat jongeren die zes maanden na hun ontslag schoolondersteuning krijgen of hebben gekregen minder normoverschrijdend gedrag zullen stellen, want onderzoek van Crosby et al. (2017) bewees dat het ervaren van schoolondersteuning geassocieerd is met een lagere kans op (herhalend) normoverschrijdend handelen.

3.2.3 Onderzoeksvraag 3

Bij de laatste en derde onderzoeksvraag zal worden toegespitst op ervaringen van jongeren inzake hun terugkeer naar school na hun verblijf in de GI. Vermits eerder onderzoek heeft aangetoond dat terugkeren naar school na een plaatsing in de residentiële beveiligde zorg ervoor kan zorgen dat adolescenten enerzijds afwijken van criminele activiteiten en anderzijds tevredener zijn over hun algehele levenskwaliteit (Azad & Ginner Hau, 2018; Blomberg et al., 2011; Blomberg et al., 2012; Ohara et al., 2019) is het essentieel om te focussen op hoe de terugkeer is verlopen en welke aspecten hierbij bevorderend of belemmerend werkten.

3.2.4 Overzicht van de onderzoeksvragen

Dit resulteert in de volgende onderzoeksvragen:

 Onderzoeksvraag 1: Is er een verschil in quality of life en normoverschrijdend handelen naargelang jongeren zes maanden na hun ontslag uit de GI al dan niet naar school gaan en schoolondersteuning krijgen of hebben gekregen?

 Onderzoeksvraag 2: Kan er bij jongeren die na hun verblijf in de GI terugkeerden naar school verschillen in quality of life en normoverschrijdend handelen worden vastgesteld naargelang verscheidene schoolkenmerken?

23

Hoofdstuk IV: Methodologie

In deze masterproef wordt een kwantitatief en kwalitatief onderzoek gevoerd om zo een antwoord te kunnen formuleren op de eerder vernoemde onderzoeksvragen. In de onderstaande paragrafen wordt ingegaan op verscheidene aspecten met betrekking tot de methodologie, meer bepaald de setting en de participanten, de procedure, de ethische aspecten, de gebruikte instrumenten en tot slot de analyse.

4.1 Setting en participanten

Deze masterproef bouwt voort op de masterproef die ik in het academiejaar 2018-2019 voorlegde voor het behalen van de graad master in de Pedagogische Wetenschappen - Orthopedagogiek, getiteld ‘De relatie tussen quality of life, copingvaardigheden, psychische problemen en normoverschrijdend handelen bij jongeren in gemeenschapsinstelling De Zande’. Mijn toenmalige masterproef kaderde zich binnen het doctoraatsonderzoek van Nele Van Hecke met als titel ‘Quality of Life en andere protectieve factoren en hun relatie tot recidive bij jongeren die in een GI verblijven.’ (promotor prof. dr. Stijn Vandevelde, copromotor prof. dr. Wouter Vanderplasschen).

De doctoraatsstudie van Nele Van Hecke vond plaats tussen februari 2015 en mei 2019. In het onderzoek werd gefocust op jongeren die werden geplaatst in GI De Zande (campus Beernem, Ruiselede of Wingene) omwille van een MOF en/of een VOS. De adolescenten werden op vier verschillende meetmomenten bevraagd, meer bepaald bij intake (T1: binnen de eerste drie weken en ten vroegste na vier dagen), één maand na T1 (T2), één maand na T2 (T3) en zes maanden na ontslag (T4). Om te kunnen deelnemen aan de studie werden drie inclusiecriteria opgesteld: plaatsing van één maand of langer, voldoende beheersen van de Nederlandse taal en over voldoende cognitieve mogelijkheden beschikken. Zo werden op het eerste meetmoment 182 jongeren bevraagd - 92 meisjes en 90 jongens (38 campus Ruiselede en 52 campus Wingene) - en op het laatste meetmoment waren dit er nog 65. Een overzicht van het aantal participanten per meetmoment wordt weergegeven in Figuur 1. Deelname 182 (100%) Niet-deelname - Deelname 163 (89.6%) Niet-deelname * 19 (10.4%) Deelname 127 (69.8%) Niet-deelname ** 55 (30.2%) Deelname 65 (35.7%) Niet-deelname *** 117 (64.3%)

*weigering door de jongere (n = 5), weigering door de ouder(s) (n = 2), jongere verblijft niet meer in de GI (n = 12)

**weigering door de jongere (n = 12), weigering door de ouder(s) (n = 2), jongere verblijft niet meer in de GI (n = 35), jongere is niet meer in staat om deel te nemen (n = 6) ***weigering door de jongere: vooraf (n = 22), weigering door de ouder(s) (n = 7), jongere niet op te sporen (n = 17), jongere niet gezocht (n = 23), afspraak met de jongere is niet

T1

T2

T3

24

doorgegaan (n = 9), geen reactie van de jongere (n = 19), weigering door de jongere: achteraf (n = 20)

Figuur 1. Overzicht van het aantal participanten per meetmoment

4.2 Procedure

Zoals hierboven aangegeven werd de data voor deze masterproef verzameld in het kader van het doctoraatsonderzoek van Nele Van Hecke. Indien een jongere voldeed aan de drie opgestelde inclusiecriteria (zie 4.1 Setting en participanten), dan werd een moment vastgelegd om de adolescent een eerste keer individueel te bevragen en hem/haar informatie aan te reiken over de inhoud en de opzet van de studie. Als de jongere wilde deelnemen, dan werd samen met hem/haar een geïnformeerde toestemming overlopen (zie Bijlage 2) en bij akkoord diende hij/zij deze te ondertekenen. Vervolgens werden de verscheidene vragenlijsten afgenomen in een aparte ruimte. Nadat de adolescent een eerste keer had deelgenomen werd gevraagd of hij/zij wilde deelnemen aan de volgende meetmomenten. Indien de jongere op het tweede en derde meetmoment nog in de GI verbleef, dan werd contact opgenomen met de betrokken leefgroep en werd een afspraak gemaakt. Op beide meetmomenten diende de adolescent opnieuw een geïnformeerde toestemming in te vullen. Daarenboven kon de jongere zijn/haar contactgegevens eveneens neerschrijven (zie Bijlage 3), zodat hij/zij rechtstreeks kon worden gecontacteerd om een datum vast te leggen voor het laatste meetmoment. De adolescenten kregen geen vergoeding voor hun deelname aan het onderzoek.

4.3 Ethische aspecten

De doctoraatsstudie van Nele Van Hecke werd door de ethische commissie van de faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Gent goedgekeurd op 6 april 2016.

Bij het doornemen van de geïnformeerde toestemming met de jongere werd beklemtoond dat de data enkel zou worden gehanteerd voor onderzoek, geanonimiseerd zou worden en niet zou worden doorgegeven aan derden.

Vermits de participanten minderjarig zijn, werd aan de ouders toestemming gevraagd om de gegevens te mogen verwerken. Het ging over een vorm van passieve toestemming, aangezien ouders enkel dienden aan te geven wanneer ze bezwaar hadden tegen de gegevensverwerking. Ze kregen immers een brief toegestuurd met informatie over het onderzoek en de wijze waarop hun zoon of dochter zou worden bevraagd (zie Bijlage 4). Als zij niet akkoord gingen, dan konden zij dit schriftelijk doorgeven aan Nele Van Hecke. Dit door middel van een document dat eveneens in de brief zat. Het ingevulde document konden de ouders in de voorgefrankeerde en geadresseerde enveloppe stoppen die was toegevoegd aan de brief.

4.4 Instrumenten

Nele Van Hecke nam verschillende vragenlijsten af en dit op vier verscheidene meetmomenten (zie Figuur 2).

25

- Sociaal demografische vragenlijst

- Lancashire Quality of Life Profile - jongerenversie (LQoLP)

- Manchester Short Assessment of Quality of Life (MANSA)

- Massachusetts Youth Screening Instrument - Second Version (MAYSI-2)

- Vragenlijst zelfrapportage delinquentie (WODC): ooit en afgelopen 6 maanden

- MANSA

- MAYSI-2

- Utrechtse Coping Lijst (UCL)

- Behandelbetrokkenheidsvragenlijst (BBV) - MANSA - MAYSI-2 - BBV - - Dddd

- Sociaal demografische vragenlijst

- LQoLP

- MANSA

- MAYSI-2

- WODC: afgelopen 6 maanden

Figuur 2. Overzicht van de verschillende meetinstrumenten gehanteerd op de verschillende meetmomenten

In deze masterproef werden de Manchester Short Assessment of Quality of Life en de vragenlijst zelfrapportage delinquentie: afgelopen 6 maanden gehanteerd.

4.4.1 Manchester Verkorte Kwaliteit van Leven Meting

In deze studie werd de Nederlandstalige versie van de Manchester Short Assessment of Quality of Life (MANSA) van Priebe, Evans en Huxley gehanteerd, namelijk de Manchester Verkorte Kwaliteit van Leven Meting (Priebe, Huxley, Knight, & Evans, 1999).

De MANSA is een vragenlijst die wordt gebruikt om de subjectieve tevredenheid van een individu over zijn/haar leven in kaart te brengen (Jongebreur, Schipper, Vunderink, & Zwanepol, 2015). Bij dit instrument dient de participant als eerste enkele persoonlijke gegevens in te vullen. Hierbij wordt gepeild naar zowel consistente (naam, geboortedatum, geslacht, etnische afkomst en mogelijke diagnoses) als veranderlijke (opleiding, arbeidsstatus, maandinkomen, leefsituatie, type woning, …) persoonskenmerken. Daarna moet de participant vier objectieve ja/nee-vragen (wekelijkse contacten met vrienden, criminele aanklachten, het hebben van goede vrienden en slachtoffer zijn van fysiek geweld) en twaalf subjectieve vragen (tevredenheid over het aantal en de kwaliteit van vriendschappen, de familierelaties, de financiële situatie, de fysieke gezondheid, de job, de mensen waarmee men samenleeft, de mentale gezondheid, het onderdak, de persoonlijke veiligheid, het seksueel leven en de vrijetijdsactiviteiten) beantwoorden. De subjectieve vragen worden gescoord op een zevenpuntschaal gaande van ‘1 = kan niet slechter’ tot ‘7 = kan niet beter’.

Onderzoek toonde aan dat de MANSA een goede validiteit heeft en het bijgevolg een valide instrument is om een nauwkeurig beeld te verkrijgen over de qol van individuen (Priebe et al., 1999).

4.4.2 Vragenlijst zelfrapportage delinquentie

Vervolgens wordt in dit onderzoek normoverschrijdend handelen in kaart gebracht door middel van de vragenlijst zelfrapportage delinquentie (WODC). Deze bestaat uit 37 items waarbij concrete delicten worden bevraagd zoals bijvoorbeeld dealen, diefstal, slagen en verwondingen, vandalisme en wapenbezit. De participanten dienden deze vragenlijst twee keer in te vullen, namelijk op het eerste en laatste meetmoment. Op het eerste meetmoment werd bevraagd of de adolescent ooit een

T1

T2

T3