Effecten van werkdruk en self-efficacy op het toekomstperspectief en professionele leren van leerkrachten

Effecten van werkdruk en self-efficacy op

het toekomstperspectief en professionele

leren van leerkrachten

Masterscriptie Onderwijswetenschappen - Universiteit van Amsterdam

M.R.Troudes 11857676

Begeleiding: Dr. J. Jansen in de Wal

Tweede beoordelaar: Dr. T.T.D. Peetsma

Amsterdam, augustus 2018

Effects of workload and self-efficacy on future time perspective and

professional learning of teachers

Abstract

Professional learning is important because participation in professional development activities improves teachers knowledge and skills. A considerable amount of research has been done on factors that influence professional learning. The aim of this study is to examine the different relationships between professional learning, workload, future time perspective and self-efficacy to provide insights on factors that may motivate teachers in professional learning. The study sample consists of 117 dutch teachers from primary schools in Amsterdam and Purmerend. Correlation and regression analyses were conducted in order to examine the different relationships. Results demonstrated a significant relationship between future time perspective and professional learning. The relationships between workload, stress and future time perspective were not significant, except for job satisfaction and emotional time attitude. Emotional time attitude was found to have a mediating role between job satisfaction and professional learning. Results showed a significant relationship between self-efficacy and future time perspective. Practical implications and suggestions for future research are discussed.

Inhoudsopgave

INLEIDING 4

THEORETISCH KADER 6

PROFESSIONALISERING 6

TOEKOMSTPERSPECTIEF 7

TOEKOMSTPERSPECTIEF EN PROFESSIONALISERING VAN LEERKRACHTEN 8

WERKDRUK 9

TOEKOMSTPERSPECTIEF EN WERKDRUK VAN LEERKRACHTEN 10

SELF-EFFICACY 10

SELF-EFFICACY, WERKDRUK EN HET TOEKOMSTPERSPECTIEF VAN LEERKRACHTEN 11

METHODE 12 ONDERZOEKSDESIGN 12 SELECTIE DEELNEMERS 12 PROCEDURE DATAVERZAMELING 13 INSTRUMENTARIUM 13 ANALYSES 16 RESULTATEN 18 BESCHRIJVENDE STATISTIEKEN 18

TOEKOMSTPERSPECTIEF, WERKDRUK EN DEELNAME AAN PROFESSIONALISERINGSACTIVITEITEN 19

SELF-EFFICACY, WERKDRUK EN TOEKOMSTPERSPECTIEF 23

SAMENVATTING 23

DISCUSSIE 29

BEPERKINGEN EN VERVOLGONDERZOEK 31

IMPLICATIES VOOR PRAKTIJK 32

CONCLUSIE 33

LITERATUUR 35

BIJLAGEN 40

BIJLAGE 1VRAGENLIJST PROFESSIONALISERING LERAREN 40

BIJLAGE 2INFORMATIEBRIEF SCHOOLLEIDERS 55

Inleiding

Professionalisering is een belangrijk begrip binnen het onderwijsveld. Professionele ontwikkeling van leerkrachten is belangrijk, omdat het onderwijs continu aan verandering onderhevig is ten gevolge van nieuwe ontwikkelingen. Leerkrachten krijgen te maken met een leerlingenpopulatie die steeds

heterogener wordt en verwachtingen van de samenleving en inspectie rondom onderwijs worden steeds hoger (OECD, 2005). Daarnaast is informatie, met de komst van internet, voor iedereen direct beschikbaar waardoor leerkrachten het niet altijd beter weten dan leerlingen en perspectieven op wat goed onderwijs is zijn aan het verschuiven (Vermunt & Endedijk, 2001). Van leerkrachten wordt verwacht dat zij op deze nieuwe ontwikkelingen kunnen inspelen. Echter investeren niet alle leerkrachten even veel tijd in professionaliseringsactiviteiten (Runhaar, Sanders & Yang, 2010; Kwakman, 2003). Dit kan problematische gevolgen hebben, aangezien leerkrachten een belangrijke rol spelen in de prestaties van leerlingen (Hattie, 2008).

Voor de professionele ontwikkeling is het van belang dat een leerkracht gemotiveerd is. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat wanneer leerkrachten meer gemotiveerd zijn, zij hierdoor vaker professionaliseringsactiviteiten zullen ondernemen (Jansen in de Wal, den Brok, Hooijer, Martens & Van den Beemt, 2014). Niet alleen motivatie is belangrijk, maar ook de leerhouding die leerkrachten aannemen ten opzichte van professionaliseringsactiviteiten (Van Eekelen, Vermunt & Boshuizen, 2006). Het is van belang om onderzoek te verrichten naar deze motivatie en factoren die daarop van invloed kunnen zijn, zodat inzicht verkregen wordt hoe leerkrachten gemotiveerd kunnen worden om zich professioneel te blijven ontwikkelen.

Een belangrijke motivationele kracht die het gedrag van mensen bepaalt is hun

toekomstperspectief. Het toekomstperspectief kan worden gedefinieerd als een attitude die een individu heeft ten opzichte van een bepaald object op een termijn in de toekomst (Peetsma, 1992). Dit gaat vaak gepaard met het opstellen van doelen die motiverend kunnen werken (Simons,

Vansteenkiste, Lens & Lacante, 2004). De attitude van een individu wordt bepaald door cognitieve, gedragsmatige en affectieve componenten die samenvatten hoeveel waarde wordt toegeschreven aan een doel in de toekomst (Peetsma, 1992). Naast waarde is ook psychologische extensie een belangrijk onderdeel van het toekomstperspectief (Husman & Shell, 2008). De psychologische extensie geeft aan hoe ver weg doelen ‘voelen’. Wanneer doelen namelijk ver weg ‘voelen’ zal men hierdoor minder aandacht aan deze doelen besteden en wordt ook geen waarde aan de doelen gehecht (Husman & Shell, 2008).

Bij leraren in opleiding blijkt het toekomstperspectief belangrijk voor hun leergedrag. Uit onderzoek van Eren en Tezel (2010) blijkt dat deze leraren goede afwegingen kunnen maken die resulteren in positieve effecten op toekomstig gedrag en handelingen. Daarnaast heeft het toekomstperspectief een positieve invloed op inspanningen en doorzettingsvermogen van deze leerkrachten (Eren & Tezel, 2010). Uit ander onderzoek onder leraren in opleiding is een positief

ontwikkelen (Eren, 2012). Echter, bij zittende leerkrachten is nog weinig onderzoek verricht naar het toekomstperspectief en leergedrag. Het is van belang om hier onderzoek naar te verrichten aangezien zittende leerkrachten te maken hebben met een andere werkelijkheid. Zittende leerkrachten ervaren namelijk meer werkdruk dan leerkrachten in opleiding. (DUO Onderwijsonderzoek, 2016). Het beroep is steeds minder populair geworden en veel leerkrachten stoppen binnen zeer korte tijd met hun beroep (Stokking, Leenders, De Jong & Van Tartwijk, 2003). Het beroep vraagt veel van startende

leerkrachten waardoor zij een zogenoemde ‘practice shock’ kunnen ervaren op het moment dat zij starten met hun carrière. Hier komt een hoge hoeveelheid stress bij kijken (Stokking et al., 2003).

Het is naast het onderzoeken van toekomstperspectief onder zittende leerkrachten, ook interessant om de relatie tussen werkdruk en toekomstperspectief te onderzoeken. Reden hiervoor is dat uit de literatuur tegenstrijdige verwachtingen over deze relatie worden opgesteld. Zo stellen Husman, Duggan en Fishman (2014) dat een hoge hoeveelheid stress ervoor zorgt dat het

toekomstperspectief onder druk komt te staan. Deze stress zorgt ervoor dat een leerkracht alleen oog heeft voor actuele problemen, waardoor plannen voor de toekomst worden belemmerd. Ander onderzoek laat zien dat een leerkracht met een goed ontwikkeld toekomstperspectief minder stress ervaart en daardoor mogelijk beter om zou kunnen gaan met werkdruk (Husman et al., 2014). In dit onderzoek zal onderzocht worden wat de aard van de relatie is tussen werkdruk en het

toekomstperspectief van leerkrachten.

Hoe werkdruk van invloed is op het toekomstperspectief van leerkrachten, zou kunnen afhangen van de self-efficacy. Self-efficacy kan worden gedefinieerd als de mate waarin een

leerkracht geloof of vertrouwen heeft in zijn eigen capaciteiten om bepaalde activiteiten te organiseren en uit te voeren om een bepaald doel te bereiken (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy,

1998). Een aantal onderzoeken onder leerkrachten laten zien dat er sprake is van een relatie tussen self-efficacy en burnout (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Een hoge self-efficacy zou ervoor kunnen zorgen dat een leerkracht minder last heeft van stress, waardoor deze mogelijk beter om zal kunnen gaan met werkdruk (Husman et al., 2014). Self-efficacy zou daarom kunnen verklaren welke relatie toekomstperspectief met werkdruk heeft. In dit onderzoek zullen daarom onderlinge relaties tussen werkdruk, toekomstperspectief en self-efficacy onderzocht worden. Verwacht wordt dat hiermee uiteindelijk het professionele leren van leerkrachten beter verklaard kan worden.

Theoretisch kader

Professionalisering

Met professionaliseren wordt het proces bedoeld waarbij leerkrachten kennis, vaardigheden en waarden verwerven die ervoor zorgen dat dienstverlening aan cliënten (in dit geval aan leerlingen) wordt verbeterd (Hoyle & John, 1995, zoals geciteerd in Kwakman, 2003). Er zijn verschillende leeractiviteiten die leerkrachten kunnen ondernemen om hun professionele kennis, vaardigheden en waarden op peil te houden en te verdiepen. Uit onderzoek van Kwakman (2003) komt naar voren dat leerkrachten leren door activiteiten als lezen, reflecteren, samenwerken en experimenteren. Deze leeractiviteiten zijn in ander onderzoek verder uitgebreid en uitgediept wat heeft geleid tot vijf categorieën van leeractiviteiten. Onder deze categorieën vallen: up-to-date blijven, reflecteren en elkaar om feedback vragen, experimenteren, samenwerken met collega’s om schoolontwikkeling te bevorderen en samenwerken met collega’s om lessen te verbeteren (Evers, Kreijns en Van der Heijden, 2016).

Onder up-to-date blijven wordt verstaan dat leerkrachten op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs. Leeractiviteiten die zij hiervoor kunnen ondernemen zijn: het lezen van vakinhoudelijke literatuur of het bezoeken van onderwijskundige sites op internet. Daarnaast kunnen leerkrachten ook deelnemen aan trainingen of cursussen (Evers et al., 2016). Trainingen en cursussen zorgen er niet alleen voor dat kennis up-to-date blijft, maar ook dat nieuwe vaardigheden aangeleerd worden (Geijsel, Sleegers, Stoel & Krüger, 2009).

Reflecteren en elkaar om feedback vragen zijn essentiële onderdelen van professionalisering. Reflecteren wordt gedefinieerd als het proces waarbij een ervaring wordt geanalyseerd door na te gaan wat de consequenties zijn geweest van bepaalde handelingen (Daudelin, 1996). Reflecteren heeft als doel om van ervaringen te leren en het handelen hierop aan te passen. Een onderdeel van reflecteren is vragen om feedback (Evers et al., 2016). Een leerkracht kan bijvoorbeeld een klas om feedback vragen over een specifiek vak om vervolgens lessen aan te passen en te verbeteren. Feedback draagt bij aan de ontwikkeling van individuen en zorgt ervoor dat prestaties op het werk zullen verbeteren (Mulder & Ellinger, 2013).

Kwakman (2003) definieert experimenteren als volgt: de inspanning die een leerkracht levert om iets nieuws uit te proberen in de klas. Een voorbeeld van een activiteit is het uitproberen van nieuwe werkvormen in een les. Uit onderzoek is gebleken dat leerkrachten met een hoge self-efficacy meer experimenteren (Geijsel et al., 2009). Wanneer een leerkracht namelijk vertrouwen heeft in zijn eigen kunnen zal een leerkracht eerder iets nieuws uitproberen in de klas dan een leerkracht die geen vertrouwen heeft in zijn eigen kunnen. Daarnaast is gebleken dat samenwerking tussen leerkrachten het experimenteren in de klas bevorderd (Geijsel et al., 2009). Leerkrachten die samenwerken kunnen

ervaringen of adviezen uitwisselen wat ertoe kan leiden dat een leerkracht gestimuleerd of uitgedaagd wordt om zelf ook te gaan experimenteren in de klas.

Ten slotte is samenwerken een belangrijke activiteit voor de professionele ontwikkeling van leerkrachten. Men kan ervoor kiezen om samen te werken met collega’s om het onderwijs te

verbeteren of om lessen te verbeteren (Kwakman, 2003). Hierbij kan bijvoorbeeld gedacht worden aan het vormen van een werkgroep met collega’s of het maken van afspraken met collega’s over

didactische werkwijzen. Samenwerken is belangrijk aangezien het een bijdrage levert aan het kritisch denken, ontwikkelen van nieuwe ideeën, aangaan van nieuwe uitdagingen en leren (Kwakman, 2003).

Toekomstperspectief

Het toekomstperspectief stelt een individu in staat om een mentale representatie van de toekomst te maken en kan hierdoor het gedrag van mensen verklaren (De Volder & Lens, 1982; Peetsma, 2000; Zimbardo & Boyd, 1999). Deze mentale representatie van de toekomst maakt het namelijk mogelijk om waarde toe te kennen aan doelen in de verre toekomst en om het nut van gedrag in het heden te zien in relatie tot het behalen van deze toekomstige doelen (De Volder & Lens, 1982).

In de eerste plaats wordt het toekomstperspectief gekenmerkt door extensie. Met extensie wordt de tijdsperiode tot een gebeurtenis in de toekomst bedoeld (Peetsma, 2000). Extensie wordt ook wel geformuleerd als hoe ver een persoon in termen van fysische tijd kan nadenken over doelen in de toekomst (Daltrey & Langer, 1984, zoals geciteerd in Husman & Shell, 2008). Hoe verder vooruit een persoon kan nadenken over doelen in de toekomst, des te breder iemands persoonlijke tijdshorizon is (Husman & Shell, 2008). Wanneer doelen binnen deze tijdshorizon vallen, lijken deze voor een individu dichterbij, hecht iemand meer waarde aan deze doelen en zijn doelen helder. Dit ervaren individuen niet bij doelen die buiten de persoonlijke tijdshorizon vallen. Husman en Shell (2008) formuleren dit ook wel als psychologische extensie. Wanneer een doel ver weg ‘voelt’ is het niet realistisch om erover na te denken en wordt ook geen waarde aan het doel gehecht. Hoe ‘breder’ de persoonlijke tijdshorizon van een individu is, hoe meer invloed dit heeft op langetermijndoelen. Men vindt hierdoor langetermijndoelen belangrijker en doelen voelen voor een individu hierdoor

‘dichterbij’ in termen van tijd (Tucker, Vuchinich & Rippens, 2002). Een voorbeeld kan zijn dat een leerkracht zichzelf als persoonlijk doel heeft opgelegd om minstens vijf cursussen af te ronden voor februari 2018. Een leerkracht die door de waan van de dag niet verder vooruit kijkt dan twee maanden, zal hierdoor minder waarde hechten aan dit doel, omdat het voor deze leerkracht nog ver weg voelt. Hierdoor zal de leerkracht zich eerst focussen op wat afgerond moet worden in de aankomende twee maanden.

In de tweede plaats wordt het toekomstperspectief gekenmerkt door waarde. Waarde kan gedefinieerd worden als de waarde die een individu toeschrijft aan een bepaald levensterrein of doel in de toekomst (De Volder & Lens, 1982). Waarde speelt een belangrijke rol als motivationele kracht.

Een individu dat waarde hecht aan een doel in de toekomst zal zich inzetten om het doel te bereiken. Dit heeft positieve gevolgen aangezien individuen die meer waarde hechten aan toekomstige lange termijn doelen beter presteren (De Volder & Lens, 1982). Peetsma (2000) conceptualiseert ‘waarde’ zoals de Volder en Lens (1982) het beschrijven, door onderscheid te maken tussen een affectieve, gedragsmatige en cognitieve component. Deze componenten vatten samen hoeveel waarde een individu hecht aan een doel of levensterrein in de toekomst. De affectieve component geeft de gevoelens aan die een individu heeft ten opzichte van een doel in de toekomst (Peetsmsa, 1992). Worrell, Mello en Buhl (2011) geven aan dat deze gevoelens ten opzichte van een doel in de toekomst positief of negatief kunnen zijn. Positieve gevoelens tegenover een leerdoel in de toekomst zijn belangrijk, aangezien uit onderzoek is gebleken dat dit kan leiden tot hoge leerresultaten (Lennings, Burns & Cooney, 1998). De cognitieve component omvat de ideeën of verwachtingen van een

individu ten opzichte van een doel in de toekomst (Peetsma, 2000). Het gaat hierbij ook om het maken van een inschatting in hoeverre doelen realistisch en haalbaar zijn. De affectieve en cognitieve

component bepalen uiteindelijk de richting van het gedrag van een individu. De gedragsmatige component geeft het gedrag aan dat een individu van plan is of vertoont om een doel in de toekomst te bereiken. Uit meta-analyse van Andre, van Vianen, Peetsma en Oort (2018) blijkt dat

toekomstperspectief constructen die een affectieve component bevatten, het sterkst voorspellend zijn voor gedrag. Om deze drie componenten te verduidelijken wordt een voorbeeld geschetst. Een leerkracht besluit om in het volgende schooljaar in zijn onderwijs meer aandacht te besteden aan de zelfstandigheid van leerlingen (doel). De leerkracht vindt het prettig als leerlingen in hoge mate zelfstandig kunnen werken (affectieve component). De leerkracht heeft de verwachting dat een daltoncursus hem de juiste handvatten gaat bieden om dit te bereiken (cognitieve component). De leerkracht besluit zich daarom aan te melden voor een daltoncursus (gedragsmatige component). Uit dit voorbeeld komt naar voren dat het gedrag van de leerkracht niet alleen bepaald wordt door bepaalde omstandigheden of eerdere ervaringen. Dit sluit aan bij het onderzoek van Peetsma (1992) waarin aangetoond wordt dat het gedrag van mensen afhankelijk is van het toekomstperspectief. De affectieve, gedragsmatige en cognitieve componenten van het toekomstperspectief vormen samen een belangrijke voorspeller voor het gedrag van een individu dat gericht is op een doel in de toekomst (Peetsma, 1992).

Toekomstperspectief en professionalisering van leerkrachten

Verschillende onderzoeken laten zien dat er een positieve relatie bestaat tussen toekomstperspectief en leren. Uit onderzoek van Peetsma (2000) blijkt dat toekomstperspectief een belangrijke voorspeller is voor de mate waarin leerlingen zich inzetten voor school. Daarnaast laten verschillende onderzoeken zien dat een goed ontwikkeld toekomstperspectief een positieve uitwerking heeft op motivatie,

prestaties en leren van leerlingen (De Volder & Lens, 1982; Peetsma & van der Veen, 2011; De Bilde, Vansteenkiste & Lens, 2011).

Ander onderzoek van Eren en Tezel (2010) onder leraren in opleiding laat zien dat een leerkracht met een goed ontwikkeld toekomstperspectief gemotiveerder is om les te geven. Deze leerkracht hecht meer waarde aan een doel in de toekomst waardoor hij ook meer gemotiveerd is. De verwachting is hierbij ook dat een leerkracht zich meer zal inzetten om zijn competenties te verbeteren met als resultaat dat zijn lespraktijk bijvoorbeeld verbeterd wordt. Uit onderzoek van Eren (2012) is namelijk gebleken dat toekomstperspectief- en professionalisering intenties positief met elkaar samenhangen.

Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Eren en Tezel (2010) dat leerkrachten in opleiding goed zijn in het maken van afwegingen van de uitwerking van hun gedrag of handelingen voor de toekomst. Ook heeft een goed ontwikkeld toekomstperspectief een positieve invloed op de inspanningen en het doorzettingsvermogen van leraren in opleiding (Eren & Tezel, 2010). Leerkrachten in opleiding zijn daarnaast goed in het maken van plannen voor de toekomst voor het behalen van doelen (Hagger & Malmberg, 2011). Dit betekent dat leerkrachten in opleiding over het algemeen een goed ontwikkelde extensie hebben. Vanwege de aard van het nog in opleiding zijn, zijn deze leerkrachten waarschijnlijk meer bezig met het maken van plannen voor hun toekomst dan zittende leerkrachten. Bovenstaande onderzoeken integreren wel het toekomstperspectief met andere motivatievariabelen die mogelijk betrokkenheid van leerkrachten bij professioneel leren verklaren. Op basis hiervan is de hypothese dat toekomstperspectief positief samenhangt met de mate waarin leerkrachten

professionaliseringsactiviteiten ondernemen.

Werkdruk

Werkdruk wordt ook wel geformuleerd als psychosociale arbeidsbelasting. Hierbij is sprake van het niet in balans zijn van belastende factoren en het psychische verwerkingsvermogen van een

werknemer (Van Veldhoven & Meijman, 1994). Verschillende factoren hebben invloed op werkdruk zoals: de mate waarin iemand invloed heeft op een taak, werktempo, werkhoeveelheid, omgeving waarin een taak wordt uitgeoefend en bepaalde regelmogelijkheden waarover iemand beschikt (Van Veldhoven & Meijman, 1994). Een leerkracht die bijvoorbeeld altijd teveel werk heeft te doen kan een hogere mate van werkdruk ervaren.

Stress kan van invloed zijn op werkdruk. Een hoge hoeveelheid stress zorgt ervoor dat een hoge mate van werkdruk wordt ervaren. Volgens Klassen (2010) zijn er verschillende factoren die ervoor zorgen dat een leerkracht stress ervaart, zoals: een moeilijke klas, een grote klas, teveel werk, verantwoordelijkheid voor prestaties van leerlingen en andere factoren. Daarnaast heeft stress invloed op de mate waarin een leerkracht tevreden is over zijn werk (Greenglass & Burke, 2003, zoals

geciteerd in Klassen, 2010). Een leerkracht die veel stress ervaart, zal minder tevreden zijn met zijn werk.

Klassen (2010) benadert werkdruk vanuit stress verhogende factoren die kunnen leiden tot werkdruk en Van Veldhoven en Meijman (1994) benadrukken werkdruk meer in zijn algemeenheid. Daarbij is het onderzoek van Klassen (2010) specifiek gericht op leerkrachten en het onderzoek van Veldhoven en Meijman (1994) is niet specifiek op een bepaalde groep werknemers gericht. Tussen Klassen (2010) en Van Veldhoven en Meijman (1994) is wel overlap te zien wat betreft factoren die werkdruk verhogend zijn, namelijk specifieke stressoren. Uit onderzoek is gebleken dat specifieke stressoren een sterkere relatie laten zien met uitkomstmaten (Kokkinos, 2007).

Toekomstperspectief en werkdruk van leerkrachten

Over de aard van de relatie tussen toekomstperspectief en werkdruk worden tegenstrijdige

verwachtingen opgesteld. Allereerst blijkt uit onderzoek dat de hoeveelheid stress die een leerkracht ervaart invloed uitoefent op de tijdsafstand van het toekomstperspectief (Duggan, 2007, zoals geciteerd in Husman et al., 2014). Een hoge hoeveelheid stress zorgt ervoor dat de tijdsafstand inkrimpt. Dit zou mogelijk als gevolg kunnen hebben dat een leerkracht hierdoor in een soort ‘overlevingsmodus’ belandt, waarbij plannen voor de toekomst worden belemmerd (Husman et al., 2014). Een hoge hoeveelheid stress zorgt ervoor dat leerkrachten in een soort ‘overlevingsmodus’ belanden, waarbij plannen voor de toekomst worden belemmerd. Tegelijkertijd wordt benoemd dat een goed ontwikkeld toekomstperspectief voor minder stress zorgt (Husman et al., 2014). Wanneer leerkrachten een goed ontwikkeld toekomstperspectief hebben, worden meer plannen en doelen voor de toekomst opgesteld, die een positieve uitwerking kunnen hebben op dagelijkse werkzaamheden. Dit kan ervoor zorgen dat uiteindelijk ook minder stress ervaren wordt.

Op basis van het bovenstaande is de hypothese dat werkdruk samenhangt met

toekomstperspectief, maar de richting van het verband moet uit de analyses blijken. Werkdruk zou negatief kunnen samenhangen met toekomstperspectief, aangezien stress invloed heeft op de extensie van het toekomstperspectief (Duggan, 2007, zoals geciteerd in Husman et al., 2014). Hierdoor vernauwt het toekomstperspectief van leerkrachten waardoor leerkrachten alleen bezig zijn met de waan van de dag. Werkdruk zou positief kunnen samenhangen met het toekomstperspectief aangezien een goed ontwikkeld toekomstperspectief voor minder stress zorgt (Husman et al., 2014). Minder stress kan ervoor zorgen dat minder werkdruk wordt ervaren.

Self-efficacy

Self-efficacy kan omschreven worden als de mate waarin een leerkracht geloof of vertrouwen heeft in zijn eigen capaciteiten om bepaalde activiteiten te organiseren en uit te voeren om een bepaald doel te

hooghouden van leerlingbetrokkenheid of ervoor zorgen dat leerlingen tot leren komen zelfs wanneer het gaat om lastige of ongemotiveerde leerlingen (Tschannen-Moran et al., 1998). Self-efficacy van leerkrachten is belangrijk aangezien het invloed heeft op de prestaties van leerlingen (Ross, 1992). De self-efficacy van leerkrachten bepaalt uiteindelijk hoe een leerkracht lesgeeft. Een leerkracht die bijvoorbeeld het vertrouwen heeft dat hij de prestaties van zijn leerlingen kan verbeteren, staat anders voor de klas dan een leerkracht die hier geen geloof in heeft. Daarnaast heeft self-efficacy een

positieve invloed op deelname van leerkrachten aan professionele leeractiviteiten (Van Daal, Donche & De Maeyer, 2014).

Onderzoek laat zien dat self-efficacy mogelijk belangrijk is voor de omgang met werkdruk. Husman et al. (2014) geven suggesties dat self-efficacy van leerkrachten mogelijk zorgt voor een vermindering van hoeveelheid stress. Een leerkracht die vertrouwen heeft in zijn eigen kunnen zou vermoedelijk beter om kunnen gaan met factoren die mogelijk voor een verhoging van de werkdruk kunnen zorgen. Minder stress zou uiteindelijk kunnen leiden tot een goed ontwikkeld

toekomstperspectief (Husman et al., 2014). Daarnaast laat ander onderzoek zien dat er een relatie bestaat tussen efficacy en de kans op een burn-out (Skaalvik & Skaalvik, 2007). Een lage self-efficacy zou de kans op een burn-out kunnen verhogen.

Self-efficacy, werkdruk en het toekomstperspectief van leerkrachten

Eerder werd benoemd dat werkdruk of positief of negatief zou kunnen samenhangen met het toekomstperspectief. Onderzoek laat zien dat er sprake zou kunnen zijn van een relatie tussen werkdruk en self-efficacy (Husman et al., 2014; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Een hoge self-efficacy zou in dit geval ervoor zorgen dat een leerkracht minder stress ervaart waardoor deze beter met werkdruk zou kunnen omgaan. Minder stress zou een bijdrage kunnen leveren aan een beter

ontwikkeld toekomstperspectief (Husman et al., 2014). Op basis hiervan is de hypothese dat de aard van de relatie tussen werkdruk en toekomstperspectief positief beïnvloed wordt door de self-efficacy van leerkrachten. Naarmate de self-efficacy hoger wordt, wordt de relatie tussen werkdruk en toekomstperspectief positiever. Self-efficacy zou wellicht een moderator kunnen zijn. Ter afsluiting geeft onderstaand figuur inzicht in het theoretisch model van dit onderzoek.

Figuur 1

Methode

Onderzoeksdesign

Om de hypothesen te toetsen is op één moment een vragenlijst afgenomen bij de deelnemende leerkrachten. Als zodanig betreft het onderzoek een cross-sectioneel surveyonderzoek en is de data kwantitatief van aard.

Selectie deelnemers

Het onderzoek is uitgezet binnen de stichting Openbaar Onderwijs aan de Amstel en het schoolbestuur OPSPOOR in Purmerend. Geconcludeerd kan worden dat sprake was van een gelegenheidssteekproef, aangezien het eigen netwerk is gebruikt voor de werving van respondenten. Praktische bezwaren hebben ertoe geleid dat gekozen is voor deze vorm van steekproef trekken. Scholen krijgen regelmatig verzoeken om deel te nemen aan onderzoek, waardoor zij sneller geneigd zijn om een verzoek af te slaan. Dit heeft ertoe geleid dat gekozen is om scholen te benaderen vanuit het eigen netwerk van de onderzoekers om het aantal respondenten te verhogen. Deze vorm van steekproef trekken kan nadelig zijn voor de representativiteit van het onderzoek. In de discussie wordt ingegaan op

generaliseerbaarheid van het onderzoek. De resultaten zullen wel een indicatie geven van hoe het in een deel van de populatie gesteld is en zijn daarom informatief voor theorie en praktijk.

In de dataset is onderzocht of respondenten de vragenlijst in een te korte tijd hadden afgerond of dat sprake was van een verdacht antwoordpatroon, bijvoorbeeld: overal dezelfde score. Deze respondenten zijn uit de dataset verwijderd. Uit de data kon opgemaakt worden dat vijf respondenten onderwijsassistent zijn en zes intern begeleider. Deze respondenten zijn uit de dataset verwijderd, aangezien hun data voor dit onderzoek niet relevant zijn. De steekproef bestond hierdoor uiteindelijk uit 117 respondenten.

Van deze steekproef komt 24% uit het de stichting Openbaar Onderwijs aan de Amstel en 76% uit het schoolbestuur OPSPOOR. Tabel 1 laat zien wat de verhoudingen zijn geweest in geslacht en leeftijd ten aanzien van de steekproef en de gehele populatie. Uit deze tabel kan opgemaakt worden dat de verhoudingen op het gebied van geslacht en leeftijd dicht bij elkaar liggen. De verdeling in leeftijd is als volgt: 3% van de respondenten valt in de categorie 15-25 jaar, 32% in de categorie 25-35 jaar, 20% in de categorie 35-45 jaar, 29% in de categorie 45-55 jaar en 17% is 55 jaar of ouder. Van de steekproef heeft 4% zijn leeftijd niet ingevuld. Uit de steekproef kan opgemaakt worden dat de verdeling in opleidingsachtergrond als volgt is: 82% heeft HBO als opleidingsachtergrond, 11% WO en 6% heeft een andere opleiding genoten. Verder kan uit de steekproef opgemaakt worden dat 37% werkzaam is in de onderbouw, 45% in de bovenbouw en 18% in zowel de onderbouw als bovenbouw. Hiervan heeft 3% niet ingevuld in welke bouw zij werkzaam zijn.

Tabel 1

Beschrijvende statistieken van de parameters van de steekproef (N = 114) in vergelijking tot de populatie

Populatie Steekproef

Gemiddelde leeftijd 43,7 43,0

Man 14% 11%

Vrouw 86% 89%

Noot. De parameters van de populatie zijn verkregen uit de database van DUO Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ( https://duo.nl/open_onderwijsdata/databestanden/po/onderwijspersoneel/po-personeel1.jsp). Van de steekproef heeft 3% geen geslacht ingevuld en 4% geen leeftijd.

Procedure dataverzameling

Op basis van een power analyse is bepaald hoeveel respondenten nodig waren voor dit onderzoek. In dit onderzoek werd uitgegaan van een power van 80%. Allereerst is gekeken hoe groot de steekproef moest zijn om een significante afwijking van 0% in verklaarde variantie te vinden. Bij een groot effect (F2= 0,35) waren 31 respondenten nodig, bij een medium effect (F2 = 0,15) 68 en bij een klein effect

(F2 = 0,02) 485 (Cohen, 1992). Daarnaast zijn in dit onderzoek de regressiecoëfficiënten getoetst.

Hiervoor waren bij een groot effect 25 respondenten nodig, bij een medium effect 55 en bij een klein effect 395. In dit onderzoek werd uitgegaan van een medium tot klein effect en waren 209

respondenten nodig.

De vragenlijst is op twee manieren aangeboden. Allereerst bestond er de mogelijkheid dat scholen een schoolbezoek kregen waarin een toelichting werd gegeven op het onderzoek en waarna de deelnemers de vragenlijst digitaal in konden invullen. Daarnaast bestond er de mogelijkheid dat de deelnemers via hun e-mailadres een link ontvingen waarin zij de vragenlijst digitaal in konden invullen.

Instrumentarium

In dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende bestaande wetenschappelijke vragenlijsten. Allereerst is voor het meten van deelname aan professionaliseringsactiviteiten gebruik gemaakt van het instrument van Evers et al. (2016). Dit instrument meet de mate waarin leeractiviteiten

ondernomen worden door leerkrachten door gebruik te maken van verschillende items. Hier worden vijf belangrijke categorieën van leeractiviteiten onderscheiden namelijk: up-to-date blijven, reflecteren en om feedback vragen, experimenteren, samenwerken met collega’s met als doel om het onderwijs te verbeteren en samenwerken met collega’s met als doel om de lessen te verbeteren. Voorafgaand aan een item is gevraagd hoe vaak een activiteit verricht was in het afgelopen schooljaar. Een

voorbeelditem luidt als volgt: vakinhoudelijke literatuur bestuderen. De likertschaal bestond hierbij uit vier punten: bijna nooit, soms, best vaak, vaak. In totaal bestond deze schaal uit 21 items. In tabel 1 is

de gerealiseerde betrouwbaarheid te zien voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Voor deelname aan professionaliseringsactiviteiten bedroeg de Cronbach’s Alfa 0,88.

Voor het meten van toekomstperspectief is gebruik gemaakt van verschillende instrumenten. Toekomstperspectief is namelijk onder te verdelen in verschillende componenten: extensie en waarde. Voor het meten van de extensie is gebruik gemaakt van het instrument van Husman en Shell (2008). Het instrument meet de ervaren psychologische extensie door gebruik te maken van verschillende items. Voorafgaand aan een item is aan respondenten gevraagd in hoeverre zij het hiermee eens waren. Een voorbeelditem luidt als volgt: Augustus 2019 lijkt nog erg ver weg. De likertschaal bestond uit vijf punten: geheel mee oneens, enigszins mee oneens, neutraal, enigszins mee eens, geheel mee eens. In totaal bestond deze schaal uit vijf items. In tabel 2 is de gerealiseerde betrouwbaarheid te zien voor psychologische extensie. Voor psychologische extensie bedroeg de Cronbach’s Alfa 0,75.

Voor het meten van de component waarde is gebruik gemaakt van instrumenten van Peetsma (1992) en Mello et al. (2011), aangezien uit de meta analyse van Andre et al. (2018) is gebleken dat toekomstperspectief constructen met daarin ook een affectieve component het sterkst voorspellend zijn voor gedrag. Zowel het instrument van Peetsma (1992) en het instrument van Mello et al. (2011) meten de affectieve component. Het instrument van Peetsma (1992) meet de affectieve, cognitieve en gedragsmatige component. Deze componenten geven de waarde aan die een individu hecht aan zijn professionele ontwikkeling in de toekomst. Het instrument maakt gebruik van verschillende items waarbij sommige items gaan over het heden of de korte termijn en andere items over toekomst. In het kader van dit onderzoek is ervoor gekozen om alleen de items mee te nemen die gaan over toekomst. Peetsma (1992) haalt de items die gericht zijn op heden, korte termijn en toekomst in haar eigen onderzoek ook uit elkaar. Voorafgaand aan een item is aan respondenten gevraagd in hoeverre de items bij hem of haar paste. Een voorbeeld item luidt als volgt: Ik denk veel over hoe ik me (later) als leerkracht zal ontwikkelen. De respondenten hebben antwoord gegeven door een likert schaal in te vullen van vijf punten: past helemaal bij mij, past vrij goed bij mij, past een beetje bij mij, past nauwelijks bij mij en past helemaal niet bij mij. In totaal bestond deze schaal uit zeven items. In tabel 1 is de gerealiseerde betrouwbaarheid te zien voor toekomstperspectief. Voor toekomstperspectief bedroeg de Cronbach’s Alfa 0,84.

Daarnaast is gebruik gemaakt van het instrument van Worrell et al. (2011) om te meten of de affectieve component positief of negatief was. Dit wordt ook wel geformuleerd als de emotionele tijdsattitude. Hiermee is onderzocht worden of gevoelens tegenover de toekomst positief of negatief geladen waren. Het instrument maakte hierbij ook gebruik van verschillende items waarin gevraagd werd in hoeverre de respondenten het eens waren met de verschillende items. Een voorbeeld item luidt als volgt: Ik kijk uit naar mijn toekomstige ontwikkeling als leerkracht. De respondenten gaven

antwoord door een likertschaal van vijf punten in te vullen: geheel mee oneens, enigszins mee oneens, neutraal, enigszins mee eens en geheel mee eens. In totaal bestond de schaal uit negen items. In tabel

1 is de gerealiseerde betrouwbaarheid te zien voor emotionele tijdsattitude. Voor emotionele tijdsattitude bedroeg de Cronbach’s Alfa 0,89.

Voor het meten van werkdruk is gebruik gemaakt van twee verschillende instrumenten. Allereerst is gebruik gemaakt van het instrument van Van Veldhoven en Meijman (1994) om werkdruk in het algemeen te meten. Het instrument maakte hierbij gebruik van stellingen waarbij voorafgaand aan een item aan respondenten is gevraagd in hoeverre de items op hen van toepassing waren. Een voorbeeld item luidt als volgt: werkt u onder tijdsdruk? De respondenten hebben antwoord gegeven door een likertschaal van vier punten in te vullen: bijna nooit, soms, vaak en bijna altijd. In totaal bestond deze schaal uit zeven items. In tabel 1 is de gerealiseerde betrouwbaarheid te zien voor werkdruk. Voor werkdruk bedroeg de Cronbach’s Alfa 0,89.

Ten tweede is gebruik gemaakt van het instrument van Klassen (2010). Met dit instrument is gemeten welke factoren een leerkracht stress opleveren en in hoeverre een leerkracht tevreden is over zijn werk. Voor het meten van factoren die stress opleveren zijn factoren opgesomd waarbij

voorafgaand aan een item aan respondenten is gevraagd of zij met een cijfer tussen één en negen konden aangeven hoeveel stress de factor hen opleverde. Een voorbeeld item luidt als volgt: een moeilijk klas. Respondenten hebben antwoord gegeven door een cijfer variërend van één tot negen in te vullen waarmee aangegeven werd hoeveel stress de factor hen opleverde. Een één stond hierbij voor heel weinig stress en een negen stond hierbij voor een hoge hoeveelheid stress. In totaal bestond deze schaal uit acht items. In tabel 1 is de gerealiseerde betrouwbaarheid te zien voor stress. Voor stress bedroeg de Cronbach’s Alfa 0,81.

Werktevredenheid is meegenomen als negatieve indicator voor werkdruk. Voor het meten van de mate waarin een leerkracht tevreden is met zijn werk is gebruik gemaakt van verschillende items. Voorafgaand aan een item is aan respondenten gevraagd in hoeverre zij tevreden zijn met hun werk. Respondenten gaven zichzelf bij de verschillende items een cijfer tussen één en negen. Een één stond hierbij voor helemaal niet tevreden en een negen stond hierbij voor een hoge werktevredenheid. Een voorbeeld item luidt als volgt: Ik ben tevreden met wat ik op mijn werk bereik. In totaal bestond de schaal uit drie items. In tabel 1 is de gerealiseerde betrouwbaarheid te zien voor werktevredenheid. Voor werktevredenheid bedroeg de Cronbach’s Alfa 0,87.

Voor het meten van self-efficacy is gebruik gemaakt van het instrument van Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings en de Jong (2016). Dit instrument is een vertaling van het originele instrument van Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy (2001). Self-efficacy in relatie tot instructiestrategieën,

leerlingbetrokkenheid en klassenmanagement zijn met verschillende items gemeten. De likertschaal bestond hierbij uit zeven punten: helemaal niet, niet, meer niet dan wel, gemiddeld, meer wel dan niet, wel, helemaal wel. Een voorbeeld item luidt als volgt: Hoe goed lukt het u om een andere uitleg of voorbeeld te geven wanneer leerlingen iets niet begrijpen? In totaal bestond de schaal uit 12 items. In tabel 1 is de gerealiseerde betrouwbaarheid te zien voor self-efficacy. Voor self-efficacy bedroeg de Cronbach’s Alfa 0,90. De vragenlijst bestond in totaal uit 72 items en het duurde niet langer dan

vijftien minuten om de vragenlijst in te vullen. De Chronbach’s Alpha is bij alle variabelen minimaal 0,7 of hoger, waardoor alle variabelen voldoende betrouwbaar zijn. Aan het einde van de vragenlijst zijn nog enkele algemene vragen gesteld zoals: geslacht, leeftijd, functie en aantal jaren werkzaam in het onderwijs.

Analyses

Allereerst is de data geïnspecteerd door de z-waardes van de verschillende variabelen te berekenen om te onderzoeken of sprake was van uitbijters. Een z-waarde groter dan 3 of kleiner dan -3 werd hierbij beschouwd als uitbijter. In totaal waren er vijf uitbuiters. Tijdens de analyse van de resultaten is gewerkt met een databestand met uitbijters en een databestand zonder uitbijters. Onderzocht is of sprake was van groot verschil in resultaten. Dit bleek niet het geval te zijn, waardoor de resultaten van het databestand met uitbijters voor dit onderzoek gebruikt zijn. Daarnaast is voor elke variabele een histogram getekend om te onderzoeken of alle variabelen voldoende normaal verdeeld waren. Uit deze analyse is naar voren gekomen dat alle variabelen voldoende normaal verdeeld waren.

De relatie tussen werkdruk, toekomstperspectief en deelname aan

professionaliseringsactiviteiten is onderzocht door middel van een mediatie analyse. Hiermee is onderzocht of de samenhang tussen werkdruk en professionaliseringsactiviteiten wordt overgedragen door toekomstperspectief. De afhankelijke variabele is deelname aan professionaliseringsactiviteiten de onafhankelijke variabele waren de verschillende variabelen voor werkdruk. De mediator variabele was het toekomstperspectief van leerkrachten.

Allereerst is door middel van een multipele regressie analyse onderzocht of sprake was van een samenhang tussen toekomstperspectief en deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Voor elke parameter is een 95% betrouwbaarheidsinterval berekend. Op die manier is onderzocht of sprake was van een significante samenhang tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten en

toekomstperspectief. Daarnaast kon hiermee ook onderzocht worden of sprake was van samenhang. Deelname aan professionaliseringsactiviteiten is in dit model de afhankelijke variabele en de

verschillende variabelen voor toekomstperspectief zijn de onafhankelijke variabelen. Uit deze analyse moet ook blijken dat sprake is van een significante samenhang. Door middel van een multipele regressieanalyse is onderzocht of sprake was van een significante samenhang tussen werkdruk en deelname aan professionaliseringsactiviteiten en tussen werkdruk en toekomstperspectief. Ook hier is een 95% betrouwbaarheidsinterval berekend. Alleen wanneer sprake was van een significante

samenhang kon er sprake zijn van een mediërende variabele. Als laatste is een multipele regressie analyse uitgevoerd tussen werkdruk en deelname aan professionaliseringsactiviteiten waarbij toekomstperspectief als mediërende variabele is opgenomen. Hiermee is onderzocht of het effect tussen werkdruk en deelname aan professionaliseringsactiviteiten verandert op het moment dat

toekomstperspectief aan het model wordt toegevoegd. Op deze manier is onderzocht of sprake was van een mediatie effect (Baron & Kenny, 1986).

De relatie tussen self-efficacy, werkdruk en toekomstperspectief is onderzocht door middel van een moderator analyse (Baron & Kenny, 1986). Door middel van deze analyse is onderzocht of de samenhang tussen werkdruk en toekomstperspectief beïnvloedt wordt door de mate van self-efficacy die leerkrachten ervaren. In dit model is toekomstperspectief de afhankelijke variabele, werkdruk de onafhankelijke variabele en self-efficacy de moderator variabele. Voor werkdruk en self-efficacy zijn eerst gemiddelden berekend. Aan de hand van deze gemiddelden zijn deze variabelen als

gecentraliseerde variabelen opgesteld. Vervolgens zijn de gecentraliseerde variabelen voor werkdruk en self-efficacy vermenigvuldigd waardoor een nieuwe voorspeller (de moderator) is berekend. Met deze variabelen is een lineaire multipele regressie analyse uitgevoerd. Hiermee kon onderzocht worden of self-efficacy als modererende variabele optreedt bij de relatie tussen werkdruk en toekomstperspectief en of sprake was van samenhang.

Resultaten

Beschrijvende statistieken

Tabel 2 geeft een overzicht van de beschrijvende statistieken en de correlaties tussen de verschillende variabelen. Uit deze tabel valt af te lezen dat de meeste variabelen zwak tot matig met elkaar

correleren. Volgens verwachting zijn verschillende verbanden gevonden tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten en toekomstperspectief, psychologische extensie, emotionele tijdsattitude, stress, werktevredenheid en self-efficacy. De verbanden tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten, toekomstperspectief, psychologische extensie, emotionele tijdsattitude, werktevredenheid en self-efficacy zijn positief. Het verband tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten, psychologische extensie en werktevredenheid was echter wel zwak. Een negatief verband is gevonden tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten en stress. Tegen verwachting in is geen verband gevonden tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten en werkdruk.

Wanneer men kijkt naar de verbanden van de verschillende constructen voor

toekomstperspectief is volgens verwachting te zien dat een positief verband is gevonden tussen toekomstperspectief, emotionele tijdsattitude en self-efficacy. Het verband tussen toekomstperspectief en self-efficacy is daarentegen wel zwak. Tegen verwachting in is geen verband gevonden tussen toekomstperspectief, psychologische extensie, werkdruk, stress en werktevredenheid. Verder blijkt uit tabel 2 dat positieve verbanden zijn gevonden tussen psychologische extensie, emotionele tijdsattitude en self-efficacy. Deze verbanden zijn volgens verwachting, alhoewel deze verbanden wel zwak zijn. Er zijn geen verbanden gevonden tussen psychologische extensie, werkdruk, stress en

werktevredenheid. Dit is tegen de verwachting in. Volgens verwachting zijn verbanden gevonden tussen emotionele tijdsattitude, werkdruk, stress, werktevredenheid en self-efficacy. Het verband tussen emotionele tijdsattitude, werkdruk en stress is negatief. Het verband tussen emotionele tijdsattitude werktevredenheid en self-efficacy is positief. Deze verbanden zijn echter wel zwak tot matig.

Verder blijkt uit tabel 2 dat verbanden zijn gevonden tussen werkdruk, stress en

werktevredenheid. Het verband tussen werkdruk en stress is positief en het verband tussen werkdruk en werktevredenheid is negatief. Dit is volgens verwachting, alleen moet wel opgemerkt worden dat deze verbanden matig zijn. Tegen verwachting in is geen verband gevonden tussen werkdruk en self-efficacy. Wel is een negatief verband gevonden tussen stress en self-efficacy, alleen is dit verband niet heel sterk. Ten slotte blijkt uit tabel 2 dat een positief verband is gevonden tussen werktevredenheid en self-efficacy.

Tabel 2

Beschrijvende statistieken en betrouwbaarheid van de variabelen professioneel leren, toekomstperspectief variabelen, werkdruk variabelen en self-efficacy (N = 114).

Noot. Op de diagonale as is de Chronbach’s alfa (𝛼𝛼) af te lezen. * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Toekomstperspectief, werkdruk en deelname aan professionaliseringsactiviteiten

Een mediatie analyse is uitgevoerd om de samenhang tussen de verschillende toekomstperspectief variabelen en werkdruk variabelen te meten. Deelname aan professionaliseringsactiviteiten was hierbij de afhankelijke variabele en werkdruk, stress en werktevredenheid waren de onafhankelijke

variabelen. De mediator variabelen waren toekomstperspectief, ervaren psychologische extensie en emotionele tijdsattitude.

Allereerst is een lineaire regressieanalyse uitgevoerd om te onderzoeken of sprake was van samenhang tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten en de verschillende

toekomstperspectief variabelen. Deelname aan professionaliseringsactiviteiten is hierbij als

afhankelijke variabele genomen en de onafhankelijke variabelen waren: toekomstperspectief, ervaren psychologische extensie en emotionele tijdsattitude. Deze variabelen vatten het construct

toekomstperspectief samen. In tabel 3 zijn de resultaten van de lineaire regressie analyse gepresenteerd. Het model verklaart 24,3% van de variantie in deelname aan

professionaliseringsactiviteiten (F = 8.89, Df = 115, p < 0.001). De variabelen toekomstperspectief en psychologische extensie leveren een significante bijdrage. Zowel toekomstperspectief als

psychologische extensie laten een positieve verband zien (B = 0.25, B = 0.09). Dit betekent dat wanneer toekomstperspectief en psychologische extensie stijgen, de deelname van leerkrachten aan professionaliseringsactiviteiten ook zullen toenemen.

Variabele Beschrijvende statistieken Correlaties

M SD 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1. Professionaliseringsactiviteiten 2.58 .44 .88 2. Toekomstperspectief 3.89 .72 .45** .84 3. Psychologische extensie 3.63 .79 .23* .12 .75 4. Emotionele tijdsattitude 3.93 .69 .33** .56** .20* .89 5. Werkdruk 2.83 .64 -.03 -.05 -.11 -.29** .89 6. Stress 5.55 1.41 -.26** -.12 -.15 -.27** .49** .81 7. Werktevredenheid 6.90 1.33 .22* .09 .18 .39** -.42** -.24* .87 8. Self-efficacy 5.46 .64 .53** .22* .22* .29** -.14 -0.30** .28** .90

Uit tabel 3 blijkt verder dat geen verband is gevonden tussen deelname aan

professionaliseringsactiviteiten en emotionele tijdsattitude. Dit is opvallend, aangezien emotionele tijdsattitude bij de losse correlaties wel een verband laat zien met deelname aan

professionaliseringsactiviteiten. Dit kan mogelijk verklaard worden doordat toekomstperspectief en psychologische extensie al delen van de variantie in deelname aan professionaliseringsactiviteiten verklaren, die emotionele tijdsattitude ook zou kunnen verklaren. De analyse is daarom opnieuw uitgevoerd waarbij toekomstperspectief uit het model weggelaten wordt om te onderzoeken of emotionele tijdsattitude dan wel wat verklaart. Wanneer de analyse opnieuw uitgevoerd wordt

verklaart het model 13.8% van de variantie in deelname aan professionaliseringsactiviteiten (F = 5.96, Df = 115, p < 0,001). Emotionele tijdsattitude is nu wel significant (p < 0.001) met een positief verband (B = 0.19). Wanneer de emotionele tijdsattitude van een leerkracht stijgt, zal de deelname aan professionaliseringsactiviteiten toenemen. De hypothese dat toekomstperspectief positief zou

samenhangen met deelname aan professionaliseringsactiviteiten is door deze analyses bevestigd. Toekomstperspectief en psychologische extensie laten een significante positieve samenhang zien met deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Op het moment dat toekomstperspectief in het model weggelaten wordt, laat ook emotionele tijdsattitude een significante positieve samenhang zien met deelname aan professionaliseringsactiviteiten.

Tabel 3

Resultaten lineaire regressie analyse samenhang professionalisering en toekomstperspectief

Variabele Coëfficiënten

B SE Beta

Toekomstperspectief 0.25 0.06 0.40***

Absolute extensie Psychologische extensie Emotionele tijdsattitude

-0.02 0.09 0.05 0.02 0.05 0.06 -0.09 0.17* 0.08 F 8.89 R2 0.24 Adjusted R2 0.22 Noot. * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Om te onderzoeken of sprake was van samenhang tussen deelname aan

professionaliseringsactiviteiten en de verschillende constructen voor werkdruk is een lineaire regressie analyse uitgevoerd. Deze resultaten zijn gepresenteerd in tabel 4. Het model verklaart 12,9% van de variantie in deelname aan professionaliseringsactiviteiten (F = 5.46, Df = 114, p < 0.01). Werkdruk, stress en werktevredenheid leveren allemaal een significante bijdrage aan professionalisering. Bij werkdruk en werktevredenheid is sprake van positief verband (B = 0.16, (B = 0.08). Wanneer

professionaliseringsactiviteiten toenemen. Bij stress is sprake van een negatief verband (B = -0.10). Wanneer leerkrachten meer stress ervaren zal de deelname aan professionaliseringsactiviteiten juist afnemen.

Vervolgens is een lineaire regressie analyse uitgevoerd om te onderzoeken of sprake was van samenhang tussen de verschillende werkdruk constructen en de verschillende toekomstperspectief constructen. Deze resultaten zijn in tabel 4 gepresenteerd en uit deze analyses is naar voren gekomen dat alleen een verband is gevonden tussen emotionele tijdsattitude en werktevredenheid. In dit model wordt 12.9% van de variantie in emotionele tijdsattitude verklaard (F = 8.73, Df = 114, p < 0.001). Tussen emotionele tijdsattitude en werktevredenheid is sprake van een positief verband (B = 0.17). Hoe meer tevreden een leerkracht is over zijn werk, hoe hoger de emotionele tijdsattitude.

Om te onderzoeken of emotionele tijdsattitude als mediërende variabele optreedt in de relatie tussen werktevredenheid en deelname aan professionaliseringsactiviteiten, is een lineaire

regressieanalyse uitgevoerd. Deelname aan professionaliseringsactiviteiten is daarbij als afhankelijke variabele in het model opgenomen en werktevredenheid als onafhankelijke variabele. Onderzocht is of het effect van werktevredenheid zou verdwijnen op het moment dat emotionele tijdsattitude

toegevoegd zou worden aan het model. Deze resultaten zijn gepresenteerd in tabel 5 en uit deze tabel valt af te lezen dat emotionele tijdsattitude als mediërende variabele optreedt. Het model verklaart 11.8% van de variantie in deelname aan professionaliseringsactiviteiten met een significant deel (F = 7.49, Df = 114, p < 0.001). Werktevredenheid is niet meer significant (p > 0.05) waardoor sprake is van volledige mediatie. Het effect tussen werktevredenheid en professionalisering verandert namelijk op het moment dat emotionele tijdsattitude wordt toegevoegd aan het model.

De hypothese was dat werkdruk zou samenhangen met toekomstperspectief. Tegen de verwachting in laten de resultaten zien dat werkdruk en stress niet samenhangen met

toekomstperspectief. Uit de resultaten is wel gebleken dat werktevredenheid en emotionele

tijdsattitude een significante positieve samenhang hebben. Daarnaast treedt emotionele tijdsattitude als mediërende variabele op in de relatie tussen werktevredenheid en deelname aan

Tabel 4

Resultaten multipele regressie analyse tussen deelname aan professionaliseringsactiviteiten, toekomstperspectief en werkdruk variabelen

Afhankelijke variabele Onafhankelijke variabele Coëfficiënten

B SE Beta Professionaliseringsactiviteiten Werkdruk .16 .08 .23* Stress -.10 .03 -.32** Werktevredenheid .08 .03 .24* Toekomstperspectief Werkdruk .05 .13 .04 Stress -.06 .05 -.12 Werktevredenheid .04 .06 .08

Psychologische extensie Werkdruk .01 .14 .01

Stress -.07 .06 -.12

Werktevredenheid .09 .06 .15

Emotionele tijdsattitude Werkdruk -.09 .11 -.08

Stress -.08 .05 -.15

Werktevredenheid .17 .05 .32**

Noot. * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Tabel 5

Resultaten mediatie analyse professionaliseringsactiviteiten, werktevredenheid en emotionele tijdsattitude

Model 1 Model 2

Variabele B SE Beta B SE Beta

Werktevredenheid 0.07 0.03 0.22* 0.04 0.03 0.11 Emotionele tijdsattitude 0.18 0.06 0.29** R2 0.05 0.12 F 5.67* 7.85**

Δ

Δ

Self-efficacy, werkdruk en toekomstperspectief

Een moderator analyse is uitgevoerd om te onderzoeken of de relatie tussen de verschillende variabelen voor werkdruk en toekomstperspectief beïnvloed wordt door self-efficacy. De variabelen toekomstperspectief, psychologische extensie en emotionele tijdsattitude zijn als afhankelijke variabelen in het model opgenomen en de variabelen werkdruk, stress, werktevredenheid en de interactievariabelen zijn opgenomen als onafhankelijke variabelen. De moderator variabele was de self-efficacy. In tabel 6, tabel 7 en tabel 8 zijn de resultaten van de moderator analyse gepresenteerd.

In tabel 6 zijn de resultaten gepresenteerd van de moderatie analyse met toekomstperspectief als afhankelijke variabele. In model 1 en model 2 is te zien dat geen significante verbanden zijn gevonden tussen de onderlinge relaties. Alleen in model 3 is een significant verband gevonden tussen toekomstperspectief en self-efficacy. Dit model verklaart 10.1% van de variantie in

toekomstperspectief (F = 1.71, Df = 113, p < 0.05). Self-efficacy heeft een positief verband met toekomstperspectief. Wanneer de self-efficacy stijgt, zal het toekomstperspectief van een leerkracht zich ook beter ontwikkelen. Wanneer gekeken wordt naar de interactie variabelen is te zien dat geen significante verbanden zijn gevonden. Self-efficacy heeft geen invloed op de relatie tussen

bijvoorbeeld werkdruk en toekomstperspectief.

Tabel 7 geeft de resultaten weer van de moderatie analyse met psychologische extensie als afhankelijke variabele. In zowel model 1, model 2 als model 3 is te zien dat geen significante verbanden zijn gevonden tussen de onderlinge relaties. Ook de verschillende F-waarden zijn niet significant. Verder is in deze analyse geen significant verband gevonden tussen de verschillende interactievariabelen.

In tabel 8 zijn de resultaten gepresenteerd van de moderatie analyse met emotionele tijdsattitude als afhankelijke variabele. Uit de resultaten van model 1, model 2 en model 3 valt af te lezen dat een significant verband gevonden is tussen werktevredenheid en emotionele tijdsattitude. In model 1 wordt 18.2% van de variantie in emotionele tijdsattitude verklaart (F = 8.16, Df = 113, p < 0.01). In model 2 wordt 19.7% van de variantie in emotionele tijdsattitude verklaard (F = 6.70, Df = 113, p < 0.05) en in model 3 wordt 20.7% van de variantie in emotionele tijdsattitude verklaard (F = 3.94, Df = 113, p < 0.05). Werktevredenheid hangt bij alle modellen positief samen met emotionele tijdsattitude (B model 1 = 0.17, B model 2 = 0.14, B model 3 = 0.13). Hoe meer tevreden een leerkracht is over zijn werk, hoe hoger de emotionele tijdsattitude. Verder is de F-waarde in alle modellen significant. Tussen de overige relaties onderling is echter geen significante samenhang gevonden en is geen sprake van een moderator.

De hypothese was dat self-efficacy de relaties tussen de verschillende variabelen voor werkdruk en toekomstperspectief zou beïnvloeden. Uit de analyses is gebleken dat self-efficacy de relaties tussen werkdruk en toekomstperspectief niet beïnvloedt en self-efficacy niet als moderator optreedt. Self-efficacy heeft alleen een significant positief verband met toekomstperspectief. De verwachting is door deze analyses niet bevestigd.

Samenvatting

In figuur 2 worden alle uitkomsten van de analyses weergegeven. Voor de duidelijkheid van het model zijn alleen de significante verbanden weergegeven. Uit deze figuur kan opgemaakt worden dat alle toekomstperspectief constructen een significante positieve samenhang laten zien met deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast is te zien dat alle werkdruk constructen samenhangen met deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Werkdruk en werktevredenheid hebben een positieve samenhang met professionaliseringsactiviteiten en stress heeft een negatieve samenhang. Wanneer men kijkt naar de relatie tussen werkdruk constructen en toekomstperspectief constructen is te zien dat alleen werktevredenheid en emotionele tijdsattitude een significante positieve samenhang hebben. Emotionele tijdsattitude treedt daarnaast ook als mediërende variabele op tussen werktevredenheid en deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Ten slotte is uit figuur 2 op te maken dat self-efficacy de relaties tussen de verschillende variabelen voor werkdruk en toekomstperspectief niet beïnvloedt. Self-efficacy treedt niet als moderator op.

Tabel 6

Resultaten moderator analyse self-efficacy, werkdruk variabelen en toekomstperspectief

Model 1 Model 2 Model 3

Variabele B SE Beta B SE Beta B SE Beta

Werkdruk .07 .13 .06 .04 .13 .03 -.04 .13 -.04 Stress -.07 .05 -.13 -.04 .06 -.07 .00 .06 .00 Werktevredenheid .04 .06 .08 0.00 .06 0.00 .01 .06 .01 Self-efficacy .22 .12 .20 .26 .12 .24* Werkdruk*Self-efficacy .12 .21 .07 Stress*Self-efficacy -.07 .08 -.10 Werktevredenheid*Self-efficacy .17 .09 .22 R2 .02 .05 .10 F .71 1.43 1.71

Δ

Δ

Tabel 7

Resultaten moderator analyse self-efficacy, werkdruk variabelen en psychologische extensie

Model 1 Model 2 Model 3

Variabele B SE Beta B SE Beta B SE Beta

Werkdruk .00 .14 .00 -.03 .14 -.02 -.02 .15 -.02 Stress -.06 .06 -.11 -.04 .06 -.07 -.06 .07 -.11 Werktevredenheid .09 .06 .16 .06 .07 .10 .09 .07 .14 Self-efficacy .20 .13 .16 .16 .13 .13 Werkdruk*Self-efficacy -.06 .24 -.03 Stress*Self-efficacy .18 .09 .24 Werktevredenheid*Self-efficacy .05 .11 .06 R2 .04 .06 .10 F 1.70 1.87 1.70

Δ

Δ F

Tabel 8

Resultaten moderator analyse self-efficacy, werkdruk variabelen en emotionele tijdsattitude

Model 1 Model 2 Model 3

Variabele B SE Beta B SE Beta B SE Beta

Werkdruk -.07 .11 -.07 -.10 .12 -.09 -.08 .12 -.08 Stress -.08 .05 -.16 -.06 .05 -.12 -.07 .05 -.14 Werktevredenheid .17 .05 .32** .14 .05 .27* .13 .06 .25* Self-efficacy .15 .10 .14 .12 .11 .11 Werkdruk*Self-efficacy .17 .19 .11 Stress*Self-efficacy -.00 .08 -.00 Werktevredenheid*Self-efficacy .00 .09 .00 R2 .18 .20 .21 F 8.16*** 6.70*** 3.94**

Δ

Δ F

Noot. Werkdruk, stress, werktevredenheid en self-efficacy zijn gecentraliseerde variabelen. * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Resultaten analyses tussen werkdruk constructen, toekomstperspectief constructen, professionaliseringsactiviteiten en self-efficacy

Noot. Weergave van significante verbanden. WDA = werkdruk, WDS = stress, WDT = werktevredenheid, FTP = toekomstperspectief, EPEXT = psychologische extensie, ETA = emotionele tijdsattitude. * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001

Discussie

Het is belangrijk dat leerkrachten gemotiveerd blijven om zich professioneel te ontwikkelen,

aangezien leerkrachten een belangrijke rol spelen in de prestaties van leerlingen (Hattie, 2008). In dit onderzoek is onderzocht of het professionele leren van leerkrachten beter verklaard zou kunnen worden door onderlinge relaties tussen werkdruk, toekomstperspectief en self-efficacy te onderzoeken. De hypothese hierbij was dat toekomstperspectief een positieve bijdrage zou leveren aan deelname aan professionaliseringsactiviteiten van leerkrachten. Daarnaast werd als hypothese opgesteld dat

werkdruk invloed uitoefent op het toekomstperspectief van leerkrachten, omdat leerkrachten

tegenwoordig een hoge werkdruk ervaren (DUO Onderwijsonderzoek, 2016). Ten slotte is onderzocht of self-efficacy de relatie tussen toekomstperspectief en werkdruk beïnvloedt, aangezien uit onderzoek is gebleken dat self-efficacy de kans op een burn-out vergroot (Skaalvik & Skaalvik, 2007). De hypothese was dat self-efficacy de relatie tussen toekomstperspectief en werkdruk positief beïnvloedt.

In lijn der verwachting is gebleken dat alle toekomstperspectief variabelen positief

samenhangen met professionalisering van leerkrachten. Dit sluit aan op eerder onderzoek van Eren (2012) over leerkrachten in opleiding. Daarnaast is gebleken dat de psychologische extensie die ervaren wordt door een leerkracht van invloed is op de mate waarin professionaliseringsactiviteiten worden ondernomen. Dit sluit aan op het onderzoek van Husman en Shell (2007) waaruit is gebleken dat wanneer doelen dichtbij voelen, men meer waarde zal hechten aan dit doel en daardoor

gemotiveerder zal zijn om zich in te zetten om het doel te bereiken. Een leerkracht die bijvoorbeeld een doel voor zichzelf heeft opgesteld in het kader van professionalisering en dit doel dichtbij voelt, zal zich meer inzetten om het doel te bereiken, waardoor meer professionele leeractiviteiten

ondernomen zullen worden. Daarnaast is dit onderzoek over toekomstperspectief en

professionalisering een aanvulling op onderzoek van Eren (2012) onder leerkrachten in opleiding, aangezien weinig onderzoek is verricht naar de samenhang tussen toekomstperspectief en

professionalisering onder zittende leerkrachten.

Tegen verwachting in is niet tussen alle werkdruk constructen en toekomstperspectief constructen een verband gevonden. Werkdruk en stress hebben geen invloed op het

toekomstperspectief van leerkrachten. Een mogelijke verklaring hiervoor kan zijn dat werkdruk, stress en werktevredenheid voornamelijk invloed uitoefenen op emoties. De variabelen toekomstperspectief en psychologische extensie gaan voornamelijk over cognitie, waardoor geen verband is gevonden met deze variabelen. Werkdruk en stress oefenen ook geen invloed uit op de emotionele tijdsattitude. Wanneer een leerkracht zich bijvoorbeeld gestrest voelt leidt dit er niet toe dat een leerkracht een minder rooskleurig beeld van de toekomst heeft en komt de emotionele tijdsattitude niet onder druk te staan. Een andere mogelijke verklaring kan zijn dat sprake is geweest van kleine effecten waardoor power problemen hebben opgetreden.

Daarentegen oefent werktevredenheid wel invloed uit op de emotionele tijdsattitude. Wanneer een leerkracht tevreden is over zijn werk, zal hij eerder positieve gevoelens tegenover een doel in de toekomst ervaren en zullen de professionaliseringsactiviteiten daardoor toenemen. Zoals eerder aangegeven kan dit veroorzaakt worden doordat werktevredenheid voornamelijk invloed uitoefent op emoties. Emotionele tijdsattitude meet alleen de affectieve component, waardoor een verband is gevonden. Toekomstperspectief en psychologische extensie gaan voornamelijk over cognitie, waardoor geen verband is gevonden. Daarnaast is gebleken dat de samenhang tussen

werktevredenheid en deelname aan professionele leeractiviteiten door emotionele tijdsattitude wordt gemedieerd.

In lijn der verwachting zijn verbanden gevonden tussen de verschillende werkdruk constructen en deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Tegen verwachting in is een positief verband

gevonden tussen werkdruk en deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Wanneer een leerkracht meer werkdruk ervaart, zal hij meer professionaliseringsactiviteiten ondernemen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat enige werkdruk er nog niet meteen voor zorgt dat activiteiten vermeden worden om werkdruk te verminderen. Dit is in lijn met onderzoek van Crawford, LePine en Rich (2010) over werkeisen. In dit onderzoek is aangetoond dat bepaalde eisen op het werk motiverend kunnen werken als deze gezien worden als uitdagingen. Wanneer eisen op het werk gezien worden als obstakels, dan zorgen zij voor stress en heeft het een negatieve werking. Dat blijkt ook uit de

resultaten van huidig onderzoek waarin een hoge hoeveelheid stress ervoor zorgt dat leerkrachten minder deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten. Mogelijk hebben leerkrachten te maken met eisen op het werk die gezien worden als obstakels, waardoor een hoge hoeveelheid stress wordt

ervaren en die daardoor een negatieve effect heeft op de deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Volgens verwachting is een positief verband gevonden tussen werktevredenheid en deelname aan professionaliseringsactiviteiten. Een hoge werktevredenheid zorgt ervoor dat deelname aan professionaliseringsactiviteiten toenemen. Dit is in lijn met onderzoek van Caprara et al. (2003) waaruit is gebleken dat werktevredenheid ervoor zorgt dat de prestaties van een leerkracht toenemen. In dit geval kan een hoge werktevredenheid ervoor zorgen dat een leerkracht zich meer in zal zetten voor professionaliseringsactiviteiten, waardoor zijn prestaties uiteindelijk ook verbeteren.

Tegen verwachting in is in dit onderzoek gebleken dat self-efficacy de relatie tussen toekomstperspectief en werkdruk niet beïnvloedt. Uit de resultaten is gebleken dat wel directe

verbanden zijn gevonden met self-efficacy, maar self-efficacy voegt verder niets aan de verbanden toe. De self-efficacy van leerkrachten heeft dus geen invloed op het effect van bijvoorbeeld stress op toekomstperspectief. Wel kan ingezet worden op self-efficacy om professionalisering te vergroten, aangezien eerder onderzoek heeft laten zien dat self-efficacy een positieve invloed heeft op deelname van leerkrachten aan professionele leeractiviteiten (Van Daal et al., 2014).

Huidig onderzoek heeft laten zien dat verschillende variabelen van invloed zijn op het toekomstperspectief van leerkrachten en de mate waarin professionaliseringsactiviteiten worden ondernomen. Het is van belang dat wanneer onderzoek naar toekomstperspectief verricht wordt dat constructen uitgekozen worden afhankelijk van de voorspellers waar men in geïnteresseerd is. Wanneer men bijvoorbeeld geïnteresseerd is in de werking van werktevredenheid op

toekomstperspectief is het logischer om emotionele tijdsattitude als construct mee te nemen dan het construct van toekomstperspectief van Peetsma (1992). Gebaseerd op de resultaten lijkt

werktevredenheid voornamelijk invloed te hebben op de affectieve component. Het instrument van Peetsma meet meerdere componenten waardoor de kans verkleind wordt dat een effect gevonden wordt.

Beperkingen en vervolgonderzoek

In het huidige onderzoek is het aantal respondenten vrij laag geweest, waardoor de resultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden over de gehele populatie. De resultaten kunnen wel een indicatie geven hoe het in een deel van de populatie gesteld is, aangezien de verhouding tussen steekproef en populatie dicht bij elkaar liggen (tabel 1). Daarnaast is gebruik gemaakt van een

gelegenheidssteekproef waardoor mogelijk selectiebias heeft opgetreden.

Aangezien veel schoolleiders de keuze hebben gemaakt om de vragenlijst met leerkrachten via e-mail te delen, kunnen de resultaten enigszins vertekend zijn. Gemotiveerde leerkrachten vullen een dergelijke vragenlijst eerder in dan leerkrachten die minder gemotiveerd zijn. Ook het moment waarop de meting heeft plaatsgevonden kan invloed hebben gehad op de resultaten. De vragenlijst is

afgenomen tegen het einde van het schooljaar en dit kan wellicht invloed hebben gehad op de resultaten. Aan het einde van het schooljaar zijn leerkrachten over het algemeen minder gemotiveerd dan aan het begin van het schooljaar. Uit de data is echter niet gebleken dat sprake was van een plafondeffect en hadden uitbijters maar een minimale invloed op uitkomsten van de resultaten. Voor vervolgonderzoek wordt aanbevolen om een grotere steekproef te nemen, zodat wellicht meer

significante resultaten gevonden kunnen worden. Daarnaast wordt voor vervolgonderzoek aanbevolen om in de werving ervoor te zorgen dat alle leerkrachten van een school de vragenlijst invullen, zodat niet alleen gemotiveerde leerkrachten de vragenlijst zullen invullen. Ook wordt aanbevolen om meerdere meetmomenten te laten plaatsvinden zodat onderzocht kan worden of het moment van meting invloed heeft op de uitkomsten.

Daarnaast is voor het uitvoeren van dit onderzoek gefocust op een beperkt aantal variabelen. Vervolgonderzoek zou zich kunnen focussen op meerdere variabelen door meer factoren in het onderzoek mee te nemen, zodat een nog vollediger beeld verkregen wordt van variabelen die mogelijk een rol spelen bij het toekomstperspectief en professionele leergedrag van leerkrachten. Het is daarbij