Huidig onderzoek laat zien dat het toekomstperspectief van leerkrachten van belang is voor
professionele ontwikkeling. Het is voor de praktijk van belang dat leerkrachten gestimuleerd worden om over langetermijndoelen na te denken. Hiervoor zouden op scholen trainingen georganiseerd kunnen worden om leerkrachten te stimuleren om over langetermijndoelen na te denken en structureel te werken aan deze doelen. Peetsma en van der Veen ontwikkelden de interventie ‘TIME’ om het toekomstperspectief en daarmee de motivatie van leerlingen te verbeteren (Schuitema, Peetsma & van der Veen, 2014). Ondanks het gegeven dat deze interventie gericht is op leerlingen, zouden bepaalde aspecten van deze interventie ingezet kunnen worden voor leerkrachten in het basisonderwijs. Leerkrachten zouden in deze trainingen gestimuleerd kunnen worden om een doel in de verdere toekomst op te stellen. Dit doel zou eventueel opgesteld kunnen worden in het kader van
professionalisering. In het traject om dit toekomstige beoogde doel te behalen zouden tussendoelen opgesteld kunnen worden die hen hierbij helpen (Schuitema et al., 2014). Het is daarbij belangrijk dat leerkrachten getraind worden om zich te focussen op deze doelen en activiteiten te vermijden die het behalen van het beoogde doel verhinderen. Zo zou aandacht kunnen worden besteed aan gevoelens, cognitie en gedragsintenties van leerkrachten (Schuitema et al., 2014). In de trainingen zou
bijvoorbeeld gevraagd kunnen worden aan leerkrachten wat voor gevoel zij hebben bij de gestelde doelen. Daarnaast zou aan leerkrachten gevraagd kunnen worden of zij al bepaalde stappen hebben ondernomen om doelen te bereiken. Ook zouden leerkrachten gestimuleerd kunnen worden om na te denken over waarom bepaalde doelen belangrijk voor hen zijn. Het is daarnaast belangrijk dat er
aandacht is voor activiteiten die voor afleiding zouden kunnen zorgen, zoals extra taken die een leerkracht krijgt doordat een andere collega ziek is. Consequenties ten aanzien van het doel kunnen besproken worden en vervolgstappen. Aan het einde van het traject is het waardevol om te reflecteren op de tussendoelen en het beoogde doel. Besproken kan worden in hoeverre doelen zijn behaald en wat belangrijke leermomenten zijn geweest.
Verder heeft huidig onderzoek laten zien dat werktevredenheid een belangrijke invloed heeft op het toekomstperspectief en daarmee op het professionele leren van leerkrachten. Om de
werktevredenheid onder leerkrachten hoog te houden zouden schoolleiders aandacht kunnen besteden aan vervulling van de drie psychologische basisbehoeften: autonomie, verbondenheid en competentie (Deci & Ryan, 2000). Uit onderzoek van Deci en Gagné (2005) is namelijk gebleken dat vervulling van deze bovenstaande basisbehoeften mogelijk zorgt voor een stijging van werktevredenheid. Op autonomie zou ingespeeld kunnen worden door leerkrachten een gevoel van vrijwilligheid te geven. Schoolleiders zouden leerkrachten de ruimte kunnen geven om zelf taken aan te dragen waarvan zij denken dat zij voor de school voor belang zijn. Verbondenheid geeft de behoefte in het hebben van positieve relaties aan. Schoolleiders zouden hier aandacht aan kunnen besteden door regelmatig samen te komen met het team waarin niet alleen het werk centraal staat, maar ook aandacht is voor elkaar. Op deze manier kan ervoor gezorgd worden dat men zich meer met elkaar verbonden voelt. Competentie geeft het vertrouwen van de leerkracht in zijn eigen kunnen aan. Schoolleiders zouden regelmatig aandacht kunnen besteden aan succeservaringen van leerkrachten om het competentiegevoel te vergroten. Ten slotte is het belangrijk dat schoolleiders in gesprek blijven gaan met leerkrachten over waar hun behoeftes liggen om hen tevreden te houden. Het is daarbij belangrijk dat schoolleiders ook daadwerkelijk aan de slag gaan met de inbreng vanuit leerkrachten zodat zij zich gehoord voelen.
Conclusie
Het is bekend dat professionalisering van leerkrachten belangrijk is, maar niet alle leerkrachten zijn gemotiveerd om tijd te investeren in professionaliseringsactiviteiten. Het is van belang om factoren die van invloed kunnen zijn op professionalisering in kaart te brengen, zodat inzicht verkregen wordt in hoe leerkrachten gemotiveerd kunnen worden om zich professioneel te blijven ontwikkelen. Huidig onderzoek laat zien dat werkdruk, stress en werktevredenheid samenhangen met de deelname aan leeractiviteiten. Daarnaast is naar voren gekomen dat het toekomstperspectief van leerkrachten samenhangt met de deelname aan professionele leeractiviteiten. Daarentegen is geen samenhang gevonden tussen werkdruk, stress en de verschillende constructen voor toekomstperspectief. Huidig onderzoek heeft alleen een relatie gevonden tussen werktevredenheid en emotionele tijdsattitude. Ook is emotionele tijdsattitude een mediator tussen werktevredenheid en deelname aan professionele leeractiviteiten. Verder modereert self-efficacy de relatie tussen werkdruk en toekomstperspectief niet. Het is van belang om verder onderzoek te verrichten naar factoren die van invloed kunnen zijn op het toekomstperspectief en professionaliseringsgedrag van leerkrachten. In vervolgonderzoek kunnen de
aanbevelingen van dit onderzoek meegenomen worden en kunnen andere variabelen aan het onderzoek worden toegevoegd die er mogelijk voor zorgen dat meer inzicht verkregen wordt in de wijze waarop leerkrachten gestimuleerd kunnen worden om zich professioneel te blijven ontwikkelen.
Literatuur
Andre, L., van Vianen, A. E., Peetsma, T. T., & Oort, F. J. (2018). Motivational power of future time perspective: Meta-analyses in education, work, and health. PloS one, 13(1), e0190492. Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social
psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of personality and social psychology, 51(6), 1173.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as determinants of teachers' job satisfaction. Journal of educational psychology, 95(4), 821.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological bulletin, 112(1), 155.
Crawford, E. R., LePine, J. A., & Rich, B. L. (2010). Linking job demands and resources to employee engagement and burnout: a theoretical extension and meta-analytic test. Journal of applied psychology, 95(5), 834.
Daudelin, M. W. (1996). Learning from experience through reflection. Organizational dynamics,
24(3), 36-48.
De Bilde, J., Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2011). Understanding the association between future time perspective and self-regulated learning through the lens of self-determination theory.
Learning and instruction, 21(3), 332-344.
De Volder, M. L., & Lens, W. (1982). Academic achievement and future time perspective as a cognitive-motivational concept. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 566–571 DUO Onderwijsonderzoek. (2016). Rapportage werkdruk leerkrachten in het basisonderwijs.
Opgehaald van: http://cmsawt.ncrv.nl/data/files/bijlages/Rapportage%20-
%20Werkdruk%20Leerkrachten%20PO%20-%20DEF%20VERSIE.pdf
Eren, A. (2012). Prospective teachers’ future time perspective and professional plans about teaching: The mediating role of academic optimism. Teaching and Teacher Education, 28(1), 111-123.
Eren, A., & Tezel, K. V. (2010). Factors influencing teaching choice, professional plans about teaching, and future time perspective: A mediational analysis. Teaching and Teacher Education, 26(7), 1416-1428.
Evers, A. T., Kreijns, K., & Van der Heijden, B. I. (2016). The design and validation of an instrument to measure teachers’ professional development at work. Studies in Continuing
Education, 38(2), 162-178.
Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self‐determination theory and work motivation. Journal of Organizational behavior, 26(4), 331-362.
Geijsel, F. P., P. J. C. Sleegers, R. D. Stoel, & M. L. Krüger. (2009). The Effect of Teacher
Psychological and School Organizational and Leadership Factors on Teachers’ Professional Learning in Dutch Schools. The Elementary School Journal 109 (4), 406–427.
Hagger, H., & Malmberg, L. E. (2011). Pre-service teachers’ goals and future-time extension, concerns, and well-being. Teaching and Teacher Education, 27(3), 598-608.
Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Londen: Routledge.
Husman, J., Duggan, M. A., & Fishman, E. J. (2014). The teacher time bubble: Expanding teachers’ imaginings of the future to support learning. In P. W. Richardson, S. A. Karabenick, & H. M. G. Watt (Eds.), Teacher Motivation: Theory and Practice (pp. 182-197). New York:
Routledge.
Husman, J., & Shell, D. F. (2008). Beliefs and perceptions about the future: A measurement of future time perspective. Learning and Individual Differences, 18(2), 166-175.
Jansen in de Wal, J., den Brok, P. J., Hooijer, J. G., Martens, R. L., & Van den Beemt, A. (2014). Teachers' engagement in professional learning: Exploring motivational profiles. Learning and individual differences, 36, 27-36.
Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective efficacy beliefs. The Journal of educational research, 103(5), 342-350.
Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 229-243.
Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers’ participation in professional learning activities. Teaching and teacher education, 19(2), 149-170.
Lennings, C. J., Burns, A. M., & Cooney, G. (1998). Profiles of time perspective and
personality: Developmental considerations. The journal of psychology, 132(6), 629 641. Mulder, H. R., & Ellinger, D.A. (2013). Perceptions of quality of feedback in organizations:
Characteristics, determinants, outcomes of feedback, and possibilities for improvement: Introduction to a special issue. European Journal of Training and Development, 37(1), 4-23. Organization for Economic Co-operation and Development (2005). Teachers matter: Attracting,
developing, and retaining effective teachers. Paris, France: OECD.
Peetsma, T. T. D. (1992). Toekomst als motor. Toekomstperspectieven van leerlingen in het voortgezet onderwijs en hun inzet voor school.
Peetsma, T. T. D. (2000). Future time perspective as a predictor of school investment. Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 177–192.
Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2011). Relations between the development of future time perspective in three life domains, investment in learning, and academic achievement. Learning and
Instruction, 21(3), 481-494.
Ross, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effects of coaching on student achievement. Canadian Journal of Education, 17, 51-65.
Runhaar, P., Sanders, K., & Yang, H. (2010). Stimulating teachers' reflection and feedback asking: An interplay of self-efficacy, learning goal orientation, and transformational leadership. Teaching
and teacher education, 26(5), 1154-1161.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.
Schuitema, J., Peetsma, T., & van der Veen, I. (2014). Enhancing student motivation: A longitudinal intervention study based on future time perspective theory. The Journal of Educational Research, 107(6), 467-481.
Simons, J., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Lacante, M. (2004). Placing motivation and future time perspective theory in a temporal perspective. Educational psychology review, 16(2), 121-139. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain
factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of educational psychology, 99(3), 611.
Stokking, K., Leenders, F., De Jong, J., & Van Tartwijk, J. (2003). From student to teacher: Reducing practice shock and early dropout in the teaching profession. European journal of teacher education, 26(3), 329-350.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202–248.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and teacher education, 17(7), 783-805.
Tucker, J. A., Vuchinich, R. E., & Rippens, P. D. (2002). Predicting natural resolution of
alcohol-related problems: A prospective behavioral economic analysis. Experimental and clinical psychopharmacology, 10(3), 248
Van Daal, T., Donche, V., & De Maeyer, S. (2014). The impact of personality, goal orientation and self-efficacy on participation of high school teachers in learning activities in the
workplace. Vocations and learning, 7(1), 21-40.
Van Eekelen, I. M., Vermunt, J. D., & Boshuizen, H. P. A. (2006). Exploring teachers’ will to learn. Teaching and teacher education, 22(4), 408-423.
Van Veldhoven, M., & Meijman, T. F. (1994). Het meten van psychosociale arbeidsbelasting met een vragenlijst (VBBA): [The measurement of psychosocial work demands with a questionnaire (VBBA)]. Amsterdam: Dutch Institute of Working Conditions.
Worrell, F. C., Mello, Z. R., & Buhl, M. (2011). Introducing English and German versions of the adolescent time attitude scale. Assessment, 20(4), 496-510.
Zee, M., Koomen, H. M., Jellesma, F. C., Geerlings, J., & de Jong, P. F. (2016). Inter-and intra- individual differences in teachers' self-efficacy: A multilevel factor exploration. Journal of school psychology, 55, 39-56.
Zimbardo, P.G., & Boyd, J.N. (1999). Putting time in perspective: a valid, reliable individual- differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1271-1288.
Bijlagen
Bijlage 1 Vragenlijst professionalisering leraren