De ondersteunende waarde van
individuele versus collectieve
professionaliseringsinterventies voor leraren.
Kwalitatief onderzoek naar de ervaringen van leraren
met individuele en collectieve professionaliseringsinterventies.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen
Universiteit van Amsterdam
M.J.W. van den Heuvel, 10976191
Begeleiding: mw. dr. L. Gaikhorst
Tweede beoordelaar: dhr. dr. L.J.F. Cornelissen
Amsterdam, juni 2018
De ondersteunende waarde van
individuele versus collectieve
professionaliseringsinterventies voor leraren.
Kwalitatief onderzoek naar de ervaringen van leraren
met individuele en collectieve professionaliseringsinterventies.
Masterscriptie Onderwijswetenschappen
Universiteit van Amsterdam
M.J.W. van den Heuvel, 10976191
Begeleiding: mw. dr. L. Gaikhorst
Tweede beoordelaar: dhr. dr. L.J.F. Cornelissen
Amsterdam, juni 2018
1
Inhoudsopgave
Engelstalige titel en abstract 3
1. Inleiding 3
2. Theoretisch kader 4
2.1 Professionalisering van docenten 4
2.1.1 Verschillende vormen van professionalisering 5
2.1.2 Ervaringen met verschillende vormen 6
2.2 De waarde van professionaliseringsinterventies voor de kwaliteit en motivatie van leraren 7 2.3 Ondersteunende schoolfactoren bij succesvolle professionalisering 8
2.4 Huidige studie 9
2.4.1 Onderzoeksvragen 9
2.4.2 Context van het onderzoek: de leraren- en scholenbeurzen 9
3. Methode 10 3.1 Design 10 3.2 Deelnemers 10 3.3 Instrument 11 3.4 Analyse 13 3.5 Betrouwbaarheid en validiteit 14 3.6 Ethische overwegingen 14 4. Resultaten
4.1 Ervaren ondersteuning van professionalisering (onderzoeksvraag 1) 15
4.1.1 Ondersteunende elementen uit professionaliseringsinterventies 15
4.1.2 Verschillen individueel en collectief leren 19
4.2 Ervaren kwaliteitsverbetering en motivatieverhoging van leraren (onderzoeksvraag 2) 21
4.2.1 Functieverdieping 21
4.2.2 Functieverbreding 22
4.2.3 Gevoel van bekwaamheid voor lesgeven vergroot 23
4.2.4 Werkmotivatie verhoogd 23
4.2.5 Verschillen in ervaren kwaliteitsverbetering en motivatieverhoging van leraren
bij individueel versus collectief leren 24
4.3 Ondersteunende schoolorganisatorische factoren (onderzoeksvraag 3) 25
2
4.3.2 Culturele factoren 26
4.3.3 Verschillen in ondersteunende schoolorganisatorische factoren 27
bij individueel versus collectief leren 29
5. Conclusie & Discussie 30
5.1 Samenvatting resultaten 30
5.1.1 De ondersteunende waarde van (elementen binnen) individuele versus collectieve
professionaliseringsinterventies (onderzoeksvraag 1) 30
5.1 2 Ervaren waarde van professionaliseringsinterventies voor de kwaliteit
en motivatie van leraren (onderzoeksvraag 2) 32
5.1.3 Ondersteunende schoolorganisatorische factoren (onderzoeksvraag 3) 33
5.2 Beperkingen onderzoek 34
5.3 Aanbevelingen 35
Literatuurlijst 37
3
The value of individual versus collective professional development
programs for teachers
Abstract
In this study, the experiences of teachers who attend individual versus collective professional development programs were investigated. The aim of the study was to determine to what extent and how teachers experience professional development programs as supportive, and whether there are differences between individual and collective interventions. The research group consisted of fifteen teachers of primary schools in Amsterdam. With these teachers semi structured interviews were conducted.
The results showed almost all teachers experienced participation in an individual or collective professional development interventions as supportive. It appeared that there are several elements which make both types of development programs supportive to teachers; such as a relationship between the content and the school practice and differentiation adjusted to the personal level of the teacher.
Furthermore, the study implies that several elements that determined the supportive value of individual programs (like being away from the fixed thinking patterns) differed from elements behind the supportive value of collective programs (like the stimulation of cooperation with colleagues in the school). The results also show that in the perception of teachers, both types of interventions can contribute to job-deepening, job-broadening, a growing sense of competence for teaching and work motivation. Finally, the research provides more insight into school organizational factors that may be important for the success of development programs, such as the factor time and the existence of a professional development culture.
The conclusion of this survey is, that it can be valuable to invest both in collective and individual interventions, because both interventions are experienced as supportive by teachers.
The insights of this study can be used to optimize existing interventions and make development programs more supportive for teachers, which can -in the end- contribute to the quality and retention of teachers for the profession.
1. Inleiding
De kwaliteit van het onderwijs komt onder druk te staan door het groeiende lerarentekort in Nederland (Bronneman-Helmers, 2009). Met name de grote steden van Nederland, waaronder Amsterdam, hebben (als eerste) last van deze tekorten (Voortgangsrapportage Amsterdamse Lerarenagenda, 2017; Voortgangsrapportage Amsterdamse Lerarenagenda, 2018). Het lesgeven in grootstedelijke context vraagt om een complexe set aan eigenschappen en vaardigheden zoals: volharding, flexibiliteit, hoge
verwachtingen hebben, samenwerken en differentiëren (Stotko, Ingram, & Beaty-O’Ferrall, 2007). Het werken in de complexe grootstedelijke context wordt door (beginnende) leraren als moeilijk en uitdagend ervaren (Knoblauch & Woolfolk Hoy, 2008). Dit kan leiden tot uitstroom van deze leraren uit het
4
2015). Het rijk en gemeenten proberen deze tekorten tegen te gaan door leraren te ondersteunen bij hun complexe taak, onder andere met het aanbieden van professionaliseringsmogelijkheden (Gemeente Amsterdam, 2015).
Professionalisering van leraren is een van de belangrijkste aspecten bij het verhogen van de kwaliteit en motivatie van leraren voor het beroep (Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Professionalisering gaat over doelgerichte interventies om de kennis, houding en lesgedrag van leraren te versterken (Guskey, 2003) en is onder te verdelen in individueel leren en collectief leren (Van Veen et al., 2010; Verbiest, 2008). Onderzoek geeft aanwijzingen dat collectief leren duurzamer en effectiever kan zijn dan individueel leren (Van Veen et al., 2010).
De positieve effecten van professionaliseringsinterventies worden in verschillende onderzoeken beschreven, (o.a. Desimone, 2009; Desimone, Porter, Garet, Yoon, & Birman, 2002; Ross & Bruce, 2007; Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007). Professionalisering zou bijvoorbeeld positieve effecten kunnen hebben op de kwaliteit van leraren (in grootstedelijke context) (Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens, & Volman, 2014; Gaikhorst et al., 2015). Ook kunnen professionaliseringsmogelijkheden een bijdrage leveren aan het behoud van (startende) leraren (Friedman & Farber, 1992; Gaikhorst et al., 2014; Gaikhorst et al., 2015). De positieve effecten worden daarbij meestal uitgedrukt in groeiende leerprestaties van leerlingen (Yoon et al., 2007) of gedragsverandering van de leraar (Ross & Bruce, 2007). Echter, weinig onderzoek heeft zich gericht op de ervaringen van betrokken leraren zelf, in hoeverre en hoe zij
professionaliseringsinterventies als ondersteunend ervaren en of daarbij verschillen zijn tussen individuele en collectieve interventies. Meer kennis en inzicht in de eigen ervaringen van leraren op dit gebied, kan ertoe leiden dat we bestaande professionaliseringsinterventies kunnen optimaliseren, zodanig dat ze daadwerkelijk ondersteunend voor leraren zijn en daarmee een bijdrage kunnen leveren aan de kwaliteit en het behoud van leraren voor het beroep.
Het doel van dit onderzoek is dan ook te achterhalen in hoeverre professionaliseringsinterventies
door leraren als ondersteunend worden ervaren en of er een verschil is in ervaringen met individuele en collectieve interventies.
2. Theoretisch kader
2.1 Professionalisering van docenten
Kwaliteit van onderwijs is sterk gerelateerd aan kwaliteit van leraren (OECD, 2016). Onderzoeken wijzen uit dat de invloed van een individuele leraar op het onderwijs veel groter is, dan die van een school (Marzano, 2006; OECD, 2009). Kwaliteit van leraren kan bevorderd worden door professionele ontwikkeling (oftewel professionalisering) van leraren (Van Veen et al., 2010). Het begrip
professionalisering is uit te leggen als een doelgerichte interventie om de kennis, houding en lesgedrag van
leraren te versterken of te bevorderen, oftewel om de kwaliteit van leraren te verbeteren (Guskey, 2003, Van Veen et al., 2010).
5
2.1.1 Verschillende vormen van professionalisering
Er zijn verschillende vormen van professionalisering te onderscheiden (o.a. Desimone, 2009; Hawley & Vali, 1999; Smith & Gillespie, 2007; Van Veen et al., 2010; Verbiest, 2008).
Individueel versus collectief
Van Veen et al. (2010) maken onderscheid tussen individueel en collectief leren. Individueel leren gaat over het professionaliseren van één leraar, waarbij een individuele leraar een cursus, lezing of
workshop volgt (Verbiest, 2008). Deze manier van leren staat tegenover het collectief leren. Collectief
leren gaat over het gezamenlijk leren van meerdere leraren die een professionaliseringsinterventie volgen
(Huysman, 2000 in: Verbiest, 2003).
Onderzoek geeft aanwijzingen dat collectief leren duurzamer en effectiever kan zijn dan
individueel leren (Van Veen et al., 2010). Een verklaring hiervan is dat collectief leren de samenwerking van leraren kan bevorderen, omdat leraren bijvoorbeeld via interactie, discussie en feedback leren, zoals via intervisies. Collectief leren kan verder de inzetbaarheid in de prakrijk en duurzaamheid van de interventie ten goede komen, omdat de interventie vaak op de schoolsituatie gericht is en de leraren samen
verantwoordelijk zijn (Castelijns, Vermeulen, & Cools, 2013; Hawley & Valli, 1999; Little, 2006).
Actief versus passief
Een andere indeling voor professionalisering is die van actief leren en passief leren. Onder actief
leren verstaan we leren waarin leraren worden betrokken, zoals het doen van observaties of het zelf
analyseren van problemen uit de lespraktijk en het construeren van passende oplossingen daarvoor (Vescio, Ross, & Adams, 2008). Actief leren gaat veelal over interventies waarbij leraren een actieve rol hebben en onderzoekend leren. Passief leren is meer consumerend, zoals het luisteren naar een lezing. Hierbij hebben leraren vaak een passieve, consumerende rol en de inhoud is vaak niet afgestemd op de specifieke schoolsituatie (Smith & Gillespie, 2007; Wayne et al., 2008).
Uit onderzoek blijkt, dat actief leren succesvoller is dan passief leren (Knapp, 2003). Binnen individuele en collectieve vormen van professionalisering kan zowel actief als passief leren centraal staan.
Traditioneel versus vernieuwend
Smith & Gillespie (2007) verdelen professionalisering in traditioneel leren en vernieuwend leren.
Traditioneel leren gaat over de vormen die niet op de werkplek gesitueerd zijn, en jarenlang het meest
gebruikt werden: het volgen van lezingen, workshops, seminars en conferenties op locatie buiten school (Borko, 2004; Timperley et al. 2007). Vernieuwend leren heeft betrekking op interventies die op de werkplek zelf plaatsvinden, waarbij de eigen schoolsituatie vaak bepalend is voor de inhoud van de interventie. Voorbeelden hiervan zijn samenwerking in projectgroepen in school, studiegroepen in school, mentoring, coaching en intervisie (Little 2006; Smith & Gillespie, 2007; Verloop & Kessels, 2006).
Onderzoek geeft aanwijzingen dat op de werkplek leren er voor zorgt dat het geleerde ook direct inzetbaar is voor de praktijk (Little, 2012; Vescio et al., 2008; van Veen et al., 2010). Beide vormen van
6
professionalisering, dus zowel op als buiten de eigen werkplek blijken daarbij effectief te kunnen zijn (Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001; Smith & Gillespie, 2007). Echter, in bestaande studies naar de effectiviteit van traditionele versus vernieuwende professionaliseringsvormen wordt de effectiviteit geconceptualiseerd in termen van leerprestaties van leerlingen, en niet zozeer in de mate waarin ze door leraren als ondersteunend worden ervaren. Daarnaast is er vooral veel onderzoek gedaan naar traditioneel leren, buiten de school gesitueerd (Borko, 2004; Smith & Gillespie, 2007; Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2007; Wayne, Yoon, Zhu, Cronen, & Garet, 2008). Studies naar vernieuwend op de werkplek leren, zijn vaak gericht op het beschrijven van de opzet en het proces en niet op de ervaringen door leraren met deze interventies (Van Veen et al., 2010). Het is daarom interessant om te onderzoeken of leraren verschillende ervaringen hebben met de mate waarin traditionele of vernieuwende interventies als ondersteunend worden ervaren.
Eenmalig versus doorlopend
Professionalisering is ten slotte onder te verdelen in eenmalige interventies en doorlopende interventies. Over de minimale duur van de interventie is geen eenduidigheid (Van Veen et al., 2010). Wat wel duidelijk is, is dat de duur substantieel moet zijn, zowel in contacturen als looptijd. Ook moet de interventie doorlopend terugkeren, om effectief te zijn en te blijven (Desimone, 2009; Yoon et al, 2007). Eenmalige interventies zijn dus minder effectief en duurzaam dan doorlopende en er zijn structureel geplande vervolgacties nodig, om de professionaliseringsinterventies duurzaam succesvol te laten zijn (Desimone, 2009; Supovitz & Turner, 2000).Professionaliseringsinterventies krijgen meer impact als ze organisatiebreed worden gedeeld, gedragen en uitgevoerd (Korenhof, 2016). Onderlinge kennisdeling is daarbij een belangrijke factor. Dit kan formeel plaatsvinden in bijvoorbeeld vergaderingen, door workshops aan elkaar te gegeven, of door een les in de klas van een collega te geven. Ook kan kennisdeling informeel plaatsvinden, zoals in de wandelgangen.
2.1.2 Ervaringen met verschillende vormen van professionalisering
De mate van succes van verschillende vormen van professionaliseringsinterventies is in de
reviewstudie van Van Veen et al. (2010) onderzocht aan de hand van bestaande veelal kwantitatieve studies waarin het meten van het effect van professionaliseringsinterventies op de kwaliteit van leraren en leerling prestaties centraal stond. Zowel Van Veen et al. (2010) als andere onderzoekers pleiten voor meer
kwalitatief onderzoek om diepgaande informatie over ervaringen en onderliggende mechanismen van succesvolle professionaliseringsinterventies te verkrijgen (Little, 2006; Vescio et al., 2008). Huidig onderzoek is er daarom op gericht om meer diepgaande informatie te verkrijgen over de ervaringen van leraren met individuele en collectieve professionaliseringsinterventies. Hierbij worden de verschillende ervaringen met actief leren versus passief leren, traditioneel leren versus vernieuwend leren en eenmalig leren versus doorlopend leren, onderzocht.
7
2.2 De waarde van professionaliseringsinterventies voor de kwaliteit en motivatie van leraren
Succesvolle professionaliseringsinterventies kunnen verschillende positieve effecten met zich mee brengen, zoals verbeterde leerlingprestaties en kwaliteitsverbetering voor leraren (Desimone, 2009; Desimone et al., 2002; Ross & Bruce, 2007 Wayne et al., 2008).
Wat betreft de waarde van professionaliseringsinterventies voor de kwaliteit van leraren, laten verschillende studies zien dat de interventies ten eerste bij kunnen dragen aan functieverdieping (Scheerens, 2012). Interventies die een koppeling van theorie naar de praktijk maken en een focus hebben op
vakinhoud en vakdidactiek, kunnen het lesgeven van de leraar verbeteren (Scheerens & Bosker, 1997). Hierdoor kan de leraar zijn/haar functie beter uitvoeren en met meer complexe uitdagingen omgaan. Het is hierbij van belang dat de leraar tijdens de interventie, vanuit de eigen ervaring en behoeftes verdiepend kan leren (Hawley & Vallli, 1999).
Ten tweede zijn positieve effecten gevondenvan professionaliseringsinterventies op de kwaliteit van leraren door middel van functieverbreding. Functieverbreding wordt omschreven als het doen van meer of andere taken (Scheerens, 2012). Leraren bleken na deelname aan een professionaliseringsinterventie soms andere taken in de school te vervullen, zoals bijvoorbeeld die van peer-coach of mentor. In sommige gevallen is het volgen van een professionaliseringsinterventie een eis voor het uitbreiden van het
takenpakket (Ver Heyen et al., 2003). Interventies die aansluiten bij het persoonlijke niveau en zorgen voor specialisering waar op schoolniveau behoefte aan is, kunnen functieverbreding vergemakkelijken (Verbiest, 2003).
De derde kwaliteitsverbetering van leraren door professionaliseringsinterventies is volgens onderzoekers het effect op het gevoel van bekwaamheid voor het lesgeven (Bandura, 1997; Tschannen-Moran & McMaster, 2009; Skaalvik & Skaalvik, 2007). Het gevoel van bekwaamheid komt in de literatuur naar voren als het concept self-efficacy. Self-efficacy is het geloof in eigen kunnen. Daarbij gaat het dus om hoe competent leraren zich voelen, oftewel om de ervaren competentie. (Bandura, 1997; Guskey & Passaro, 1994, in: Tschannen-Moran & McMaster, 2009). Competentie gaat over de kennis, vaardigheden, persoonlijkheid, ervaringen, opvattingen en overtuigingen van de leraar (Roe, 2002). Doordat leraren tijdens professionaliseringsinterventies bijvoorbeeld aan verbetering van hun competenties en kennis werken, kunnen zij het gevoel krijgen het lesgeven beter onder de knie te hebben. Op deze wijze kan een professionaliseringsinterventies een positieve invloed hebben op het gevoel van bekwaamheid voor het lesgeven.
Uit de literatuur blijkt dat professionaliseringsinterventies tevens bij kunnen dragen aan de
werkmotivatie van leraren (Gaikhorst et al., 2015). Werkmotivatie van leraren gaat over de actiebereidheid
om iets te doen en de motivatie om te (blijven) werken in het onderwijs (Eccles & Wigfield, 2002; Gaikhorst et al., 2015). Tschannen‐Moran & McMaster (2009) beschrijven dat werkmotivatie van leraren samenhangt met het gevoel van bekwaamheid van een leraar. Doordat een professionaliseringsinterventie het gevoel van bekwaamheid kan vergroten, kan de werkmotivatie van leraren stijgen (Gaikhorst et al., 2015).
8
2.3 Ondersteunende schoolfactoren bij succesvolle professionalisering
Succesvolle interventies kunnen op verschillende manieren bijdragen aan de kwaliteit en motivatie van leraren. De kansen en beperkingen van een schoolcontext, spelen een belangrijke rol bij de mate van succes van de professionaliseringsinterventie (Ellström, 2001; Little, 2006; Sleegers & Leithwood, 2010; Smith & Gillespie, 2007). Deze schoolfactoren betreffen niet alleen tijd, maar ook andere condities binnen de school. Hierbij wordt in de literatuur onderscheid gemaakt tussen structurele condities en culturele
condities (Geijsel, Sleegers, Stoel, & Krüger, 2009; Kwakman, 2003; Louws, 2016; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011).
Structurele factoren betreffen faciliterende factoren en voorwaarden op schoolorganisatorisch- en
bovenschools niveau. Voorbeelden hiervan zijn voldoende tijd, middelen, en professionaliseringsbeleid (Ellström, 2001; Verbiest, 2003). Uit onderzoek komt naar voren dat deze structurele factoren belangrijke voorwaarden zijn voor het leren van leraren (Ellström, 2001). Binnen deze factoren zijn verschillende zaken van belang. Zo moet er binnen de factor tijd een balans zijn tussen tijd voor leren, lesgeven en reflectie.
Culturele factoren betreffen omstandigheden binnen de school die niet direct meetbaar zijn, zoals
een cultuur van samenwerking en gezamenlijke besluitvorming, het samen bouwen aan een gedeelde schoolcultuur, het samen werken aan een gedeelde schoolvisie en de aanwezigheid van een professioneel leerklimaat (Little, 2012). Indien deze culturele factoren voorhanden zijn binnen een school, dan blijken professionaliseringsinterventies duurzamer en effectiever (Van Veen et al., 2010). Een interventie blijkt namelijk beter te beklijven als leraren zich mede verantwoordelijk voelen en intrinsiek gemotiveerd zijn het geleerde uit de interventie in te zetten. Leraren op scholen met een positief professioneel leerklimaat zijn gewend aan het permanent samen onderzoeken en verbeteren van de praktijk en het delen van kennis met elkaar (Verbiest, 2003). Het zelf mogen beslissen inzake professionele ontwikkeling door de leraar, is volgens de Onderwijsraad (2016) tevens een belangrijke culturele factor bij succesvol professionaliseren. De ruimte die de leraar heeft om zelf te beslissen over onderwijsinhoud, onderwijsinrichting en
professionele ontwikkeling heet professionele ruimte (Hulsbos, Anderson, Kessels, Joseph, & Wassink, 2012). Leraren hebben deze professionele ruimte nodig om hun verantwoordelijkheid voor goede onderwijskwaliteit waar te kunnen maken (Bakker & Wassink, 2013) en te veel sturing vanuit
beleidsmakers kan de professionele ruimte onnodig inperken (Vreeburg & Rijken, 2014). De regie op de eigen professionele ontwikkeling is van belang om leraren een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel en gevoel van eigenaarschap te geven (Hulsbos et al., 2012).
Naar de relatie tussen structurele en culturele factoren, zijn verschillende onderzoeken gedaan (Geijsel et al., 2009; Kwakman, 2003; Thoonen et al., 2011). Deze onderzoeken tonen aan dat individuele ervaringen van een leraar van grote invloed zijn op het professionele leren van leraren. Verschillende factoren worden door verschillende leraren namelijk anders ervaren en dit heeft invloed op hoe zij leren. Het is dus van belang hoe leraren de schoolorganisatorische factoren zelf ervaren (Coburn, 2001; Louws, 2016). In dit onderzoek zullen deze ervaringen van leraren met structurele en culturele factoren onderzocht worden.
9
2.4 Huidige studie
Het doel van de studie is om te onderzoeken in welke mate en hoe leraren
professionaliseringsinterventies als ondersteunend ervaren en of er verschillen zijn tussen individuele en collectieve interventies.
2.4.1 Onderzoeksvragen
De mate van succes van professionaliseringsinterventies is eerder met name empirisch kwantitatief onderzocht. Dit geeft aanleiding voor meer kwalitatief onderzoek om diepgaande informatie over
opvattingen en ervaringen van leraren ten aanzien van professionaliseringsinterventies te verkrijgen. Daarom richt dit onderzoek zich specifiek op de ervaringen van leraren zelf met de professionalisering waaraan zij hebben deelgenomen. Eerder onderzoek geeft daarbij aanwijzingen dat collectieve
professionalisering als effectiever kan worden beschouwd dan individuele professionalisering (Van Veen et at., 2010), maar we weten niet of dit ook geldt voor de mate waarin leraren deze vormen van
professionalisering zelf als ondersteunend ervaren. Daarom richt huidig onderzoek zich op de vraag in
hoeverre en hoe leraren professionaliseringsinterventies zelf als ondersteunend ervaren, en of daarbij verschillen zijn tussen individuele versus collectieve vormen van professionalisering. Daarbij zal tevens
worden gekeken welke schoolorganisatorische factoren hierbij volgens leraren een rol spelen. De hieruit voortvloeiende onderzoeksvragen zijn:
1. Welke elementen binnen individuele dan wel collectieve professionaliseringsinterventies worden door leraren als ondersteunend ervaren?
2. In hoeverre zijn individuele dan wel collectieve professionaliseringsinterventies volgens leraren ondersteunend ten aanzien:
a. functieverdieping b. functieverbreding
c. gevoel van bekwaamheid voor het lesgeven d. werkmotivatie
3. Welke schoolorganisatorische factoren zijn - in de beleving van leraren - van invloed op de mate waarin ze een individuele of collectieve professionaliseringsinterventie als ondersteunend ervaren?
2.4.2 Context van het onderzoek: de leraren- en scholenbeurzen
Om leraren en scholen te ondersteunen bij het verbeteren van de onderwijskwaliteit en
lerarentekorten terug te dringen, richt het gemeentelijk beleidsstuk ‘De Amsterdamse Lerarenagenda’ zich op professionalisering van leraren(teams). De Amsterdamse Lerarenbeurs is daarbij bedoeld voor
individuele of groepen leraren, de Amsterdamse Scholenbeurs is bedoeld voor collectief leren van Amsterdamse scholen. Aan de invulling van beide beurzen worden geen kaders gesteld (Gemeente Amsterdam, 2015).
10
In 2016 en 2017 zijn de beurzen tussentijds geëvalueerd middels effectevaluaties (Sligte, Emmelot, & Schenke, 2017; Sligte, Emmelot, & Schenke, 2018). Uit deze evaluaties bleek dat leraren over het algemeen zeer tevreden waren over de leraren- en scholenbeurs en de mate waarin de beurzen de ontwikkeling van leraren ondersteunen. Deze evaluaties waren echter kwantitatief van aard en er is niet gevraagd naar waarom de beurzen ondersteunend hebben gewerkt (in de ervaring van de leraren zelf). Daarom richt huidig kwalitatief onderzoek zich op de vraag in hoeverre en hoe leraren (bepaalde elementen van de) de professionaliseringsinterventies uit de Amsterdamse Lerarenbeurs en de Amsterdamse
Scholenbeurs zelf als ondersteunend hebben ervaren.
3. Methode
3.1 Design
Het doel van huidig onderzoek was meer diepgaande informatie te verzamelen over hoe maatregelen voor individuele en collectieve professionalisering door leraren als ondersteunend worden ervaren. Daarom is er gekozen voor een kwalitatief beschrijvend onderzoek, op basis van vijftien
semigestructureerde interviews met leraren. Dit onderzoeksdesign maakt het mogelijk voor deelnemers om hun ervaringen tot in detail te beschrijven en voor de onderzoeker om deze ervaringen in kaart te kunnen brengen. Het gebruikte onderzoeksdesign van kwalitatief onderzoek is aanvullend op de eerder genoemde kwantitatieve effectevaluaties naar de Leraren en Scholenbeurzen (Sligte, Emmelot, & Schenke, 2017; Sligte, Emmelot, & Schenke, 2018).
3.2 Deelnemers
In totaal hebben vijftien leraren uit het basisonderwijs meegedaan aan dit onderzoek. De doelgroep die benaderd is, bestond uit leraren die werkzaam zijn in het primair onderwijs in Amsterdam en die gebruik hebben gemaakt van de Amsterdamse Lerarenbeurs en/of Amsterdamse Scholenbeurs in het schooljaar 2015-2016 óf in 2016-2017. De selectieprocedure vond in november en december 2017 plaats. Deelnemers werden geselecteerd via databestanden met e-mailadressen van de gemeente Amsterdam, op basis van de website ‘Beurzen op de kaart’. Er is naar gestreefd om evenveel leraren met een individuele als collectieve interventie in onderzoeksgroep te krijgen. Er zijn daarom evenveel leraren benaderd die een groepsbeurs hebben gehad, als die een individuele beurs hebben gehad.
Er is een random selectie gemaakt uit de lijsten met namen en emailadressen van alle 1098 leraren die de Amsterdamse Lerarenbeurs hebben gehad in de periode september 2015 tot augustus 2017. De selectie betrof 35 leraren die een groepsaanvraag gedaan hadden en 49 leraren die individuele aanvragen gedaan hadden. Ook is een random selectie gemaakt uit lijsten met alle 158 directeuren van scholen die de Amsterdamse Scholenbeurs hebben gehad in dezelfde periode, met de vraag of zij hun leraren wilden benaderen om mogelijk deel te nemen. De selectie betrof 22 directeuren.
11
In december 2017 en januari 2018 zijn 85 leraren en 22 directeuren benaderd vanuit een
mailaccount van de gemeente Amsterdam. Hierin stond dat de gemeente de beurzen wilde evalueren om de beurzen in de toekomst verder toe te kunnen spitsen op de wensen van de leraar en daarom graag in gesprek wilde gaan over de ervaringen van de leraar. Vervolgens werden een aantal data genoemd. Tevens werd aangegeven dat de onderzoeker desgewenst langs kon komen op de school van de leraar of het gesprek bij de gemeente Amsterdam plaats kon vinden. De leraar werd verzocht te laten weten welke van de voorgestelde data schikte of, indien de voorgestelde data niet uitkwamen, een voorstel voor een afspraak op een ander moment te doen.
De benaderde leraren en directeuren waren werkzaam in verschillende stadsdelen van Amsterdam. Leraren konden deelnemen ongeacht geslacht, groep waarin zij werkzaam waren (1 t/m 8), parttime of fulltime aanstelling en fase van hun carrière (van startend tot senior). De doelgroep is zo breed mogelijk gehouden, om een zo breed mogelijk scala aan informatie te kunnen verkrijgen. Om voldoende ervaringen met professionaliseringsinterventies te verzamelen, was de verwachting dat er informatieverzadiging zou optreden bij vijftien deelnemers. Informatieverzadiging houdt in dat als de onderzoeker geen nieuwe informatie uit de interviews kan halen, vastgesteld mag worden dat er voldoende interviews afgenomen zijn (Hennink, Hutter & Bailey, 2011). Nadat er vijftien positieve reacties binnen waren en er vijftien
interviews gepland stonden, is de werving daarom gestopt en zijn de latere reacties niet meer ingepland. Voorafgaand aan de interviews kregen de leraren een bevestigingsmail. Hierin bijgevoegd was een korte vragenlijst om een aantal algemene gegevens van de leraren te verzamelen, om tijd te besparen tijdens de interviews. In de vragenlijst werd bijvoorbeeld gevraagd naar leeftijd, ervaring en de populatie van de school. Bij de bevestigingsmail met vragenlijst zaten ook de toestemmingsformulieren. De deelnemers konden zo in alle rust vooraf de formulieren al doornemen. Niemand trok zich terug op basis van deze e-mail en elf leraren stuurden de antwoorden op de korte vragenlijst voorafgaand aan het interview terug. Van de overige vier leraren werd deze informatie alsnog tijdens het interview verzameld.
Van de vijftien deelnemende leraren waren er vier mannen en elf vrouwen, die variërend van drie jaren tot zevenendertig jaren in het onderwijs werkzaam waren. Negen leraren hadden een interventie op locatie buiten school gevolgd en zes leraren hadden een interventie op de werkplek gevolgd; negen leraren hadden een individuele interventie gevolgd en zes hadden een collectieve interventie gevolgd. Alle gewenste vormen van professionalisering waren dus in de onderzoeksgroep vertegenwoordigd. De exacte kenmerken per deelnemer zijn te vinden in Tabel 1.
3.3 Instrument
De interviews vonden op de scholen van de deelnemers plaats en begonnen allen met een korte kennismaking en het tekenen van de vooraf gemailde toestemmingsformulieren. De deelnemers hadden de formulieren al kunnen doornemen en iedereen ging direct akkoord met het tekenen. Vervolgens werd de voicerecorder aangezet en werd gestart met het interview, op basis van de opgestelde interviewleidraad (zie bijlage 1).
12
De eerste vragen gingen over ervaringen met professionalisering in het algemeen, over welke professionaliseringsinterventie gevolgd was met de beurs, in welke vorm (individueel of collectief, op de werkplek of locatie buiten school). Een voorbeeldvraag is: ‘Welke scholing heeft u gevolgd met de beurs en
waarom heeft u juist hiervoor gekozen?’
De schoolorganisatorische factoren die een rol hadden gespeeld rondom het keuzeproces en het volgen van de interventie (onderzoeksvraag 3), kwamen terug in het tweede deel van het interview. Hierbij werden vragen gesteld over culturele condities en structurele condities. Een voorbeeld van een vraag naar culturele condities is: ‘In hoeverre en hoe heeft u het geleerde samen met uw collega’s ingezet? Zo nee,
waarom niet?’. Een voorbeeld van een vraag naar structurele condities is: ‘Heeft de school u gefaciliteerd om deze scholing te volgen? Zo ja, hoe?’
Om inzicht te krijgen in de ‘ondersteunde elementen’ van de professionaliseringsinterventie (onderzoeksvraag 1) werd in het derde deel van het interview vragen gesteld als: ‘Heeft u deze scholing als
ondersteunend ervaren? Zo ja, in welke opzichten? Wat maakte dan precies dat het ondersteunend was?’
Tabel 1 Kenmerken deelnemers Naam* Ge-slacht Leef-tijd Erva-ring **
Groep Gevolgde interventie Leer-wijze
Vorm *** Type
Johan Man 28 3 3,4,5 Teach like a champion Actief Traditioneel Individueel
Eef Vrouw 33 10 4 21st ceintury skills Actief Traditioneel Individueel
Hannah Vrouw 50 27 1,2 Schoolleiders opleiding Actief Traditioneel Individueel
Yin Vrouw 48 20 7 21 eeuwse vaardigheden Actief Traditioneel Individueel
Greta Vrouw 62 37 7,8 Mindfullness Actief Traditioneel Individueel
Karlijn Vrouw 29 6 3,4,5 Taalspecialist Actief Traditioneel Individueel
Lida Vrouw 48 16 6,7,8 Diamantbewerken & kunstkijken Actief Traditioneel Individueel
Saïda Vrouw 45 13 8 Taalcoördinator Actief Traditioneel Individueel
Ellen Vrouw 60 14 1,2 Mindfullness Passief Traditioneel Individueel
Marijn Man 33 15 1,2,3,4 Teamleren & pedagogisch leiderschap Actief Vernieuwend Collectief
Thomas Man 31 10 6 ICT Actief Vernieuwend Collectief
Tim Man 32 11 1,2 & 6 ICT en onderzoeken leren Actief Vernieuwend Collectief
Anne Vrouw 32 4 4,5 Hoogbegaafdheid Actief Traditioneel Collectief
Maria Vrouw 55 15 6 Diverse interventies Actief Vernieuwend Collectief
Wilma Vrouw 58 31 1,2 &
3,4
Kleuter motoriek Actief Vernieuwend Collectief
* Namen van de leraren zijn fictief. ** Ervaring in aantal jaren.
*** Traditioneel betekent hier: op locatie buiten school, vernieuwend betekent hier: op de werkplek.
De laatste set vragen had als doel de kwaliteitsverbetering van het functioneren in kaart te brengen (onderzoeksvraag 2). Eerst werd de vraag gesteld: ‘In hoeverre heeft de scholing invloed gehad op uw
functioneren? Licht toe.’ De vragen daarna waren uitgesplitst in functieverdieping, functieverbreding,
13
zijn: ‘Heeft de scholing invloed gehad op de verdieping van uw functie? Zo ja, waar heeft het precies
invloed op gehad? en ‘Op welke vlakken heeft de verdieping plaatsgevonden?’ Voorbeeldvragen over
functieverbreding zijn: ‘Heeft de scholing invloed gehad op de verbreding van uw functie (dat wil zeggen
doet u nu extra- of andere werkzaamheden)? Zo ja, waar heeft het precies invloed op gehad? en ‘Op welke vlakken heeft de verbreding plaatsgevonden?’ Voorbeeldvragen over gevoel van bekwaamheid voor het
lesgeven zijn: ‘Heeft de scholing invloed gehad op uw gevoel van competentie (vermogen taken uit te voeren)? Zo ja, waar heeft het precies invloed op gehad en hoe?’ en ‘Welke elementen binnen de scholing hebben precies bijgedragen aan de uw gevoel van competentie?’ Voorbeeldvragen over werkmotivatie
zijn: ‘Heeft deelname aan deze scholing uw motivatie voor het leraarschap beïnvloed? Zo ja, hoe?’ en
‘Heeft de scholing invloed op uw motivatie om op de langere termijn leraar te blijven?’
3.4 Analyse
Voor de analyse van de data zijn de interviews eerst getranscribeerd, om in dit stadium zo dicht mogelijk bij de uitspraken van de respondenten zelf te blijven en daarmee interpretatie bias van de
onderzoeker zoveel mogelijk te voorkomen. Vervolgens zijn de transcripten gecodeerd (voor codeerschema zie bijlage 2). Daarbij werden drie soorten codes gemaakt, op basis van zowel de theorie (a priori coding) als de onderzoeksresultaten (in vivo coding).
Ten eerste werd aan elk mogelijk ondersteunend (individueel of collectief) element, een code gegeven. Voorbeelden van codes voor individueel ondersteunende elementen zijn: weg uit vaste
denkpatronen eigen school en mogelijkheid netwerk uit te bouwen. Voorbeelden van codes voor collectief
ondersteunende elementen zijn: input andere leraren zelfde school en stimuleert samenwerken. De codes
zijn waar mogelijk aan de verschillende vormen van professionaliseren uit de theorie (vernieuwend leren, actief leren, duurzaam leren) gehangen.
Ten tweede werden de schoolorganisatorische factoren gecodeerd. Hierbij werd onderscheid gemaakt in codes voor structureel ondersteunende condities en codes voor cultureel ondersteunende condities. Voorbeelden van codes voor structureel ondersteunend zijn vervanging geregeld en
professionalisering en kennisdeling structureel ingebed in beleid. Voorbeelden van codes voor cultureel
ondersteunend zijn: cultuur van samenwerken en veel professionele ruimte aanwezig.
Ten derde werden de mogelijk ervaren kwaliteitsverbeteringen in het functioneren van de leraren gecodeerd. Voorbeelden van codes voor functieverdieping zijn: meer kennis van theorie en specialiseren
(diepere kennis). Voorbeelden van codes voor functieverbreding zijn:brede inhoudelijke focus binnen interventie en interventie was eis voor het doen van andere werkzaamheden. Voorbeelden van codes voor
gevoel van bekwaamheid voor het lesgeven zijn: gevoel competentie vergroot en gevoel vermogen taken uit
te voeren vergroot. Voorbeelden van codes voor werkmotivatie zijn: motivatie voor het beroep in algemeen (leraarschap) en meer plezier in lesgeven.
Nadat alle transcripten waren gecodeerd, zijn met vijftien single case analyses en een crosscase analyse, patronen gezocht in de antwoorden en daarmee naar verklaringen achter de ervaringen met professionaliseringsinterventies uit de Amsterdamse beurzen (Pater, Sligte, & Eck, 2012; Sligte, Emmelot
14
& Schenke, 2017; Sligte, Emmelot & Schenke, 2018). Met de methode van inhoudsanalyse van Huberman & Miles (1994), is in een cyclus bestaande uit vier stappen gewerkt. Eerst datareductie: in de ruwe data is inductief gezocht naar woorden of groepen woorden die onder de codes gehangen konden worden. Dit werd gedaan door middel van constante vergelijking, waarbij steeds vanuit de data terug gegaan werd naar de concepten en er steeds codes toegevoegd werden indien dat nodig bleek. Ook nieuwe onderwerpen gekoppeld aan succesvolle professionalisering werden dus meegenomen in de analyse. Daarna data groeperen: om patronen te ontdekken werden de gecodeerde antwoorden uit de verschillende interviews naast elkaar gelegd, waarbij illustratieve citaten werden gemarkeerd. Vervolgens werden conclusies uit de single case analyses in de cross case analyse geverifieerd. Ten slotte is in de cross case analyse gekeken of er een verschil te vinden was in antwoorden van leraren die individuele of collectieve interventies gevolgd hadden.
3.5 Betrouwbaarheid en validiteit
Een uitgebreide beschrijving van de methode, deelnemers, instrument en het analyseproces dragen bij aan de betrouwbaarheid van het onderzoek, omdat het andere onderzoekers in staat stelt het onderzoek te herhalen (Shenton, 2004). Om de betrouwbaarheid verder te verhogen en interpretaties van de
onderzoeker tijdens de interviews te voorkomen, zijn de interviews opgenomen met een dictafoon. Vervolgens zijn de interviews door drie externe transcribeurs woordelijk uitgetypt. Om de interne
betrouwbaarheid ten verhogen, zijn de codeschema’s eerst met een ervaren onderzoeker afgestemd en zijn na data-analyse 13,3 % van de gecodeerde interviews door een tweede onderzoeker gecontroleerd
(LeCompte & Goetz, 1982). De tweede onderzoeker heeft alle verschillende fragmenten en codes die door de codeerder werden gebruikt gecontroleerd en beoordeeld of hij kon instemmen met de toegekende codes. In deze peerreview was over 96% van de data direct overeenstemming. Over de overige data hebben de onderzoekers gediscussieerd en zijn kleine aanpassingen in selecties van fragmenten voor bepaalde codes gedaan, waarna uiteindelijk 100% overeenstemming tot stand kwam.
Een membercheck van de transcripten was helaas niet mogelijk, omdat de gemeente te leraren niet nogmaals lastig wilde vallen met e-mails. De bevindingen uit de data zijn uiteindelijk wel gedeeld met de deelnemende leraren, zoals was toegezegd tijdens de interviews. De deelnemers kregen een afschrift van de bevindingen in scriptievorm in de mail mei 2018, met het verzoek te reageren indien er onjuistheden of onduidelijkheden waren. Daarbij werd aangegeven dat indien er geen reactie zou komen, er vanuit gegaan zou worden dat het verslag een goede weergave is van het interview. Vier deelnemers gaven respons op deze e-mail, waarbij zij instemmend en positief reageerden. Elf leraren reageerden niet en stemden daarmee in met de inhoud. De reacties zijn ter validering van de resultaten meegenomen in de discussie, dit kan de deelnemer validatie en daarmee de geloofwaardigheid ten goede komen (Bryman, 2015).
3.6 Ethische overwegingen
Een informatiebrochure en toestemmingsformulieren voor de deelnemende leraren, zijn voorafgaand aan het onderzoek goedgekeurd door de ethische commissie van de Universiteit van
15
Amsterdam. Deze werden ruim voor de interviews met de leraren gedeeld via e-mail. Alle leraren hebben deze formulieren voorafgaand aan deelname aan het onderzoek gelezen en ondertekend. Ook is tijdens de interviews geprobeerd te zorgen dat de leraren eerlijk antwoord gaven, door anonimiteit te benadrukken en ook voorafgaand aan de deelname aan het onderzoek de leraar nogmaals goed te informeren over zijn of haar rechten tijdens het onderzoek. De leraren werden er van verzekerd dat ze zich ten allen tijde konden terugtrekken uit het onderzoek en dat de data anoniem verwerkt werden.
4. Resultaten
4.1 Ervaren ondersteuning van professionalisering (onderzoeksvraag 1)
In deze paragraaf wordt allereerst beschreven in hoeverre individuele dan wel collectieve professionaliseringsinterventies door leraren als ondersteunend worden ervaren. Vervolgens wordt een overzicht gegeven hoe de professionaliseringsinterventies door leraren als ondersteunend worden beschouwd, op basis van specifieke, waardevolle elementen die de leraren noemden. Deze elementen worden eerst besproken voor de individuele en collectieve interventies samen (paragraaf 4.1.1). In paragraaf 4.1.2 wordt vervolgens een vergelijking tussen beide typen interventies gemaakt.
Uit de interviews komt naar voren dat het merendeel (veertien) van de leraren de
professionaliseringsinterventies die zij met de Leraren- of Scholenbeurs hebben gevolgd als ondersteunend hebben ervaren. Daarvan waren in totaal acht van de negen leraren die een individuele interventie hadden gevolgd positief. Greta vertelt bijvoorbeeld waarom de individueel gevolgde interventie volgens haar ondersteunend was:
‘Het was voor mij als leraar ondersteunend, omdat ik een beter contact met de kinderen heb gekregen. Door de cursus in te zetten is er een betere sfeer in de klas, doordat de kinderen zich toch wel aardig blootgeven, door de gesprekken die we voeren met elkaar, of de dingen die ze voelen met een oefening. Nou, dat verstevigt de band en ik voel me weer bekwamer daardoor.’
Alle zes de leraren die een collectieve interventie hadden gevolgd waren positief. Maria vertelt waarom de collectief gevolgde interventie volgens haar ondersteunend was:
‘De Amsterdamse Scholenbeurs heeft ervoor gezorgd dat het elan wat we hadden, weer is
teruggekomen. Omdat je het idee had ‘ik mag me professionaliseren op de manier die ik graag wil, die mij interesseert’. Dat vind ik een grote meerwaarde van deze Scholenbeurs. Ik ben er echt heel enthousiast over, want we hebben er echt heel veel aan gehad.’
4.1.1 Ondersteunende elementen uit professionaliseringsinterventies
Op één interview na kwam in alle interviews naar voren dat de interventies om verschillende redenen ondersteunend zijn geweest voor de leraren. In Tabel 2 wordt een overzicht gegeven van door leraren ervaren ondersteunende elementen binnen de individuele en collectieve
16
(zoals elementen die vallen onder ‘actief leren’ en ‘doorlopend leren’) als elementen die tijdens de interviews door leraren zelf zijn genoemd (zoals ‘aansluiting bij persoonlijk niveau’ en ‘gezamenlijke studiedagen in te zetten’).
Ondersteunende elementen van professionalisering die leraren uit zichzelf noemden
De leraren noemden uit zichzelf een aantal waardevolle/ondersteunende elementen die niet direct aan de literatuur te koppelen zijn. Tien leraren gaven bijvoorbeeld aan dat het feit dat de interventie ‘een goede aansluiting had bij hun persoonlijke niveau’, ervoor zorgde dat de interventie voor hen ondersteunend was. De andere door leraren zelf genoemde elementen hebben specifiek betrekking op het individueel leren of collectief leren. Deze elementen zullen in paragraaf 4.1.2 besproken worden.
Tabel 2
Ondersteunende elementen
Genoemde elementen Individueel
N=9 Collectief N=6 Totaal N=15 Zelf genoemd:
- efficiënt om alleen te kunnen werken i.p.v. samen - aansluiting bij persoonlijk niveau
- studieopdrachten samen minder zwaar - gezamenlijke studiedagen in te zetten
1 4 - - - 6 2 4 1 10 2 4
Aan de literatuur te koppelen:
Op locatie/
op de werkplek leren *
- weg uit vaste denkpatronen eigen school - input over andere populatie ervaringen uit het land - input over andere aanpakken andere scholen - ervaringen delen in netwerk van leraren - ideeën gekregen over carrière mogelijkheden - input andere leerkrachten zelfde school - samenwerken en teamgevoel gestimuleerd - gedragen door het team
- uitwisseling expertise en talenten - praktijkgerichte interventie
- vraaggestuurde interventie/ maatwerk
5 2 4 4 2 - - - - 4 - - - - - - 3 4 3 3 6 4 5 2 3 4 2 3 4 3 3 10 4
Actief leren: - gebruik gemaakt van onderzoekend leren - daadwerkelijk toegepast in klas - daadwerkelijk toegepast in school - samen met collega’s toegepast - observaties in de klas gedaan
- problemen uit de lespraktijk geanalyseerd
- 5 5 2 6 7 3 5 6 6 2 5 3 10 11 8 8 12
Doorlopend en duurzaam leren:
Inzetbaar leren:
- workshop aan collega’s gegeven - op (bouw)vergadering gedeeld - les in klas van collega geven - informeel gedeeld in wandelgangen
- inhoud leent zich er goed voor blijvend in te zetten - terugkom bijeenkomsten gepland
- geplande vervolgacties - collega’s enthousiast geworden - vervolg opleiding/opfriscursus gewenst - geleerde is structureel opgenomen in jaarplan -geleerde wordt breed gedragen in school
- inhoud volledig inzetbaar klassen- en schoolsituatie - inhoud deels inzetbaar in klassen- en schoolsituatie - brede focus in interventie maakt het inzetbaar
4 3 2 2 2 5 4 2 6 - - 1 5 4 1 4 2 - 2 - 2 - 3 3 6 6 - - 5 7 4 2 4 5 6 2 9 3 6 7 5 4
* Alle individuele interventies waren traditioneel (oftewel op locatie buiten school), 5 van de 6 collectieve interventie waren vernieuwend (oftewel op de werkplek).
17
Elementen van effectieve professionalisering vanuit de literatuur, die door leraren herkend zijn
Naast de ondersteunende elementen die de leraren uit zichzelf noemden, herkenden ze ook verschillende elementen die in de literatuur over effectieve professionalisering zijn beschreven, als ondersteunend.
Inzetbaarheid
De inzetbaarheid van de gevolgde interventies in de klas- en/of schoolpraktijk, werd door dertien leraren aangegeven als ondersteund. De opbouw van de interventies was in veel gevallen hetzelfde: de cursisten moesten eerst een stuk theorie leren, om vervolgens de koppeling te maken naar de praktijk. Deze koppeling maakte het geleerde inzetbaar en ondersteunend volgens dertien leraren. Anne vertelt hierover:
‘Het voegt voor mij ontzettend veel toe want je krijgt eerst veel informatie en theorie en vervolgens hoe je het beste les kan geven aan kinderen en je leert het inzetten in de praktijk. Heel veel dingen die ik leer, zie ik ook meteen terug in de praktijk. Veel kennis van theorie opdoen is prettig, en vervolgens laten ze je de lessen meteen in de praktijk doen. Dat is heel erg leuk.’
Bij zes leraren was het geleerde ‘volledig inzetbaar in de school- en klassensituatie’ en vijf anderen noemden dat het geleerde ‘deels inzetbaar in de school- en klassensituatie’ was, wat de interventie ondersteunend maakte. Toch noemden ook vier leraren het ontbreken van afstemming op de specifieke schoolsituatie. Karlijn vertelt over het ontbreken van deze afstemming het volgende:
‘Ik heb er echt wel even mee moeten worstelen omdat ik op een Montessorischool werk. Deze opleiding was gericht op een klassieke school. Er werden tijden genoemd dat je aan leesonderwijs in groep drie moest besteden, waar wij nooit aan kunnen voldoen. Daar liep ik wel eens tegenaan. Uiteindelijk moest ik heel creatief omgaan met hetgeen in de cursus werd verteld.’
Ook gaven vier leraren aan dat de brede inhoudelijke focus van de interventie een waardevol element was, wat het geleerde beter inzetbaar maakte en op die manier ondersteunend werkte. Saïda legt uit:
‘Die taaltheorie en spellingtheorie kan ik jarenlang meenemen. De inhoud was heel breed en daardoor kon iedereen er zijn eigen invulling aan geven en is het voor de hele school inzetbaar.’
Traditioneel en vernieuwend leren
Tien interventies waren traditioneel, dat wil zeggen dat ze buiten de eigen school plaatsvonden, wat door zeven leraren specifiek als ondersteunend werd genoemd. Het voordeel van het op een andere locatie volgen van de opleiding was volgens de leraren bijvoorbeeld ‘het weg zijn uit de vaste
denkpatronen van de eigen school’ (door vijf leraren als ondersteunend genoemd aan de individuele interventie). ‘Het krijgen van input over andere aanpakken door andere scholen’ (doordat je leraren spreekt van andere scholen) werd door drie leraren als ondersteunend genoemd. ‘Het kunnen delen van ervaringen in een netwerk van leraren buiten je eigen school’ werd door vier leraren genoemd als ondersteunend element. Saïda geeft hierover aan:
18
‘Je bent geneigd als leraar om binnen je eigen box te blijven. Door deze cursus kom je erachter dat in Amsterdam hetzelfde speelt als in Drenthe. Of juist omdat je gedwongen wordt met anderen te praten dat je anders gaat nadenken.’
Vijf interventies waren vernieuwend, oftewel gesitueerd op de werkplek. Dit werd door de leraren die deze interventies hadden gevolgd als zeer ondersteunend ervaren. Alle leraren noemden daarbij de ondersteunende waarde van het ‘praktijkgericht zijn van de interventie’, omdat het leren op de school zelf plaatsvond en ook op deze specifieke praktijk gericht was. Hierdoor was volgens alle leraren de interventie ook ‘direct inzetbaar in de klassensituatie en in de schoolsituatie’. Vier van de vernieuwende interventies waren ‘vraag gestuurd of zelfs geheel op maat gemaakt’, wat zeer ondersteunend werkte volgens de leraren. Maria vertelt hierover:
‘En het is op de nieuwe manier veel meer vraag gestuurd, daar ging het juist om…(..).En doordat iedereen nu kon aangeven wat ze nodig hadden werd het veel waardevoller. Want de vragen die we dan hadden, daar werden meerdere rondes voor georganiseerd. Dus we konden de diepte in per onderwerp. Bijvoorbeeld het gedragsgroepje zat drie keer bij elkaar maar je kon er ook voor kiezen om dat twee keer te doen en dan nog iets anders.’
Actief en passief leren
Het merendeel van de leraren gaf aan dat een ondersteunend element binnen de interventie was dat er actief geleerd werd. Bij geen enkele interventie had de leraar slechts een consumerende rol gehad. Acht leraren hadden ‘observaties in de klas gedaan’ en twaalf leraren hadden ‘problemen uit de lespraktijk geanalyseerd’. Saïda vertelt hierover:
‘We moesten gedurende de cursus een plan van aanpak maken voor een probleem op taalgebied in jouw school. Dit was iets wat je binnen de cursus kon aanpakken en uitvoeren. Je moest dan eerst gaan kijken wat je constateerde en uiteindelijk de oplossing uitvoeren, daar een verslag van maken en presenteren. Daar kreeg je feedback op van mede cursisten en de cursusleider.’
Veertien leraren gaven aan ‘het geleerde daadwerkelijk toegepast te hebben in de klas of in de school’, wat de interventie ondersteunend maakte voor hen. Acht leraren hadden ‘het geleerde samen met collega’s toegepast’. Wilma vertelt over de ondersteunende waarde van actief leren:
‘Dat er door de cursusleider eigenlijk echt naar jouw situatie gekeken werd. Dat je elke keer eerst inhoud kreeg en dat daarna er telkens iemand in de klas kwam. Zo paste het heel erg bij ons onderwijs maar ook bij de specifieke klassensituaties, daardoor werkte het ook heel
ondersteunend. Dan ging je samen met collega’s kijken wat er nodig was en zo onderzoekend aan de slag. Als je dingen uitwisselt kom je er achter wat er nodig is.’
Eenmalig en doorlopend leren
De traditionele interventies waren voornamelijk eenmalig van aard. Toch kwamen deze leraren met verschillende elementen die het leren meer doorlopend maakten. Vijf leraren hadden ‘het geleerde in een workshop aan collega’s geleerd’, waardoor zij de interventie ondersteunend voor henzelf en de school
19
hadden ervaren. De meeste leraren gaven aan het op vergaderingen gedeeld te hebben’ of ‘informeel gedeeld te hebben in de wandelgangen’. De vernieuwende interventies waren in de meeste gevallen meer doorlopend van aard. Het geleerde wordt volgens deze leraren ‘breed gedragen in de school’, wat volgens hen ondersteunend werkt. Marijn vertelt hierover:
‘Het is gelukt om een cultuur neer te zetten over leren met elkaar. Het is nu heel gewoon als je samen gaat voorbereiden. En ook als je iets met kinderen gaat doen, er ook kinderen uit andere groepen bij kunnen komen. Daar wordt niemand nu warm of koud van, dus dat is gelukt. Mensen zijn het gewoon gaan vinden, dat je samen vragen durft te stellen. We steken elkaar ook aan en voelen ons echt samen verantwoordelijk.’
Over de verwachting dat men het geleerde in de toekomst in zal zetten liepen de meningen wat uiteen, maar bij het merendeel waren vervolgacties naar aanleiding van de interventie al gepland zoals
'terugkommiddagen en opfrismomenten. Ook werden ‘een opgerichte Facebook community’ en een ‘Whatsapp groep’ als ondersteunend genoemd in dit kader. Bij enkele leraren was het terugkeren van de inhoud structureel opgenomen in het jaarplan. De vervolgacties waren volgens de leraren essentieel om de ondersteunende waarde niet te laten verwateren. Maria vertelt hoe dit bij haar school in zijn werk gaat:
‘Je begint vaak razend enthousiast ergens mee, maar daarna verwatert het weer. Om dit te voorkomen hebben wij het opgerichte professionaliseringsteam laten voortbestaan. Na elke professionaliseringsronde laten we iedereen reflecteren op de inhoud en hoe we daarmee verder kunnen. Het professionaliseringsteam zorgt ervoor dat we terug kunnen grijpen naar eerder geleerde zaken en ook dat de geleerde methodes bewaard blijven.’
Over het permanent terugkeren van de interventie waren de leraren behoorlijk eenduidig: zes van de negen leraren benoemden specifiek behoefte te hebben aan een vervolginterventie en één leraar vond de
interventie helemaal niet ondersteunend omdat het te eenmalig was. Hannah zegt over de behoefte aan een vervolginterventie:
‘Je kunt het één jaar aanvragen, maar ik zou het leuk vinden om over een jaar weer te besluiten nog een keer iets te doen wat ondersteunend werkt. Dus ik zou graag nog een Lerarenbeurs willen, om te verdiepen of goed op peil te houden.’
Yin vult aan:
‘Dat er geen vervolgmogelijkheden zijn vind ik jammer. Nu ben ik op het punt van: ‘hoe ga ik verder?’ en dan loop ik spaak met de vragen die ik heb. Ik weet dat er een behoorlijk prijskaartje aan zit, maar aan de andere kant krijg je maar een klein inkijkje. Het vergt heel veel van jezelf je er daarna nog in te verdiepen. En heb je nog veel vragen, kun je geen vervolgopleiding doen. Of je moet het zelf financieren.’
4.1.2 Verschillen individueel en collectief leren
Allereerst zijn er grote verschillen te zien tussen individueel en collectief leren, als gekeken wordt naar de vorm van professionalisering. Geen enkele individueel gevolgde interventie was op de werkplek zelf gesitueerd, terwijl dit bij de collectieve interventies op één na wel het geval was. Over de
20
ondersteunende waarde van de vorm echter, waren beide groepen leraren positief en noemden zij ondersteunende elementen die te maken hadden met het weg zijn uit de school of juist met het op de werkplek leren. Zo werd individueel op locatie leren als extra ondersteunend ervaren omdat de leraar dan uit het vaste stramien weg is en niet vasthoudt aan de ideeën van de school en collega’s. Collectief op de werkplek leren werd juist als extra ondersteunend ervaren, omdat het leren direct aan de praktijk gekoppeld wordt en met het meteen samen met collega’s kan inzetten.
Ook de genoemde ondersteunende elementen van individuele professionalisering versus genoemde ondersteunende elementen van collectieve professionalisering, waren verschillend. Het individueel en alleen leren werd volgens sommige leraren uit individuele interventies juist als ondersteunend ervaren. Zo werd genoemd dat het ‘efficiënt is om alleen te kunnen werken in plaats van samen’. Ook werd door drie leraren genoemd dat juist omdat maar één leraar van een school de interventie had gevolgd, de
‘mogelijkheid tot specialisatie in de school’ was ontstaan. Karlijn legt uit:
‘Als leescoördinator heb ik nu die specifieke kennis. Daardoor kan ik nu ook werk voor het team doen en gericht aan de slag gaan met de schoolaanpak. Mijn beroep is nu breder geworden dan alleen de leraar voor de klas en ik help nu ook anderen met hun leesonderwijs.’
Ook andere voordelen van alleen leren kwamen naar voren. Hierover zegt Karlijn bijvoorbeeld:
‘Ik vond het echt wel prettig om alleen te doen, je gaat er onbevangen in als je alleen bent. In een groepje ga je toch sneller met dezelfde [collega’s] overleggen.’
Elementen die verder alleen bij individuele interventies genoemd werden, zijn ‘het informeel delen van het geleerde met collega’s’ en ‘het weg zijn uit de vaste denkpatronen van de eigen school’. Ook de input die de leraren hadden gekregen over aanpakken van andere scholen en het ervaringen delen in een netwerk van leraren, zijn ondersteunende elementen die regelmatig en alleen bij individuele interventies terug kwamen.
Leraren die het individueel volgen van de interventie als minder ondersteunend hadden ervaren, gaven aan het sparren met collega’s te missen, een grote studiebelasting te ervaren, omdat het niet samen met een collega gedaan kon worden, en een gebrek aan feedback van collega’s te ervaren.
De collectiviteit gaf volgens de leraren uit collectieve interventies ook juist voordelen. Zo zouden de ‘studieopdrachten samen minder zwaar zijn’ omdat men steun aan elkaar kon hebben. Ook zouden collectieve interventies praktisch beter te organiseren zijn, omdat er ‘gezamenlijke studiedagen voor in te zetten’ zijn. Het feit dat het ‘praktisch beter te organiseren’ was, omdat er meerdere leraren aan meededen, werd door vier leraren als ondersteunend element genoemd. Bij Maria zijn studiedagen ingezet voor het collectief leren. Zij zegt over de ondersteunende waarde van samen leren:
‘Individueel is het veel moeilijker te regelen... Maar het is voor mensen zelf ook fijn als je het in een groep doet, want dan hebben de mensen steun aan elkaar. Het is makkelijker te regelen…(..) We hebben erg veel op studiedagen gedaan, dan heb je ook lekker de tijd ervoor.’
Elementen die verder alleen bij collectieve interventies genoemd werden, zijn dat het ondersteunend werkte om ‘van andere leraren van dezelfde school input te krijgen’ en omdat er ‘een groepsverantwoordelijkheid ontstond’. Ook was er alleen bij scholen waar een collectieve interventie was genoten, ‘samen
21
gestuurd en op basis van maatwerk’. Vijf van de zes leraren gaven verder als ondersteunend element aan: het ‘uitwisselen van expertises en talenten binnen de school’ en het gezamenlijk volgen van de interventie het ‘samenwerken en een teamgevoel stimuleert’ Anne vertelt hierover:
‘Ik houd van samenwerken en in de klas ben je altijd wel een beetje alleen. Ik vind het heel leuk om te sparren en het samen te doen.’
Bij de enige collectieve interventie op locatie, werd het ‘samen reizen’ als prettig genoemd. Niet ondersteunende elementen die genoemd werden bij collectieve interventies, waren de
mogelijkheid om achter anderen te verschuilen met groepsleren en het lastig concentreren in een groep. Eén leraar (Tim) gaf aan dat er door collectief leren gebrek was aan afstemming op individueel niveau, wat niet ondersteunend had gewerkt. Hij legt uit:
‘We werden als team bijgespijkerd. Er werd naar onze basisbehoefte gekeken en daar werden mensen voor ingevlogen. We hebben studiedagen gehad met het team tegelijkertijd. Ik merk dan wel dan veel mensen achter lopen met ICT. Zij hebben er denk ik wel veel aan gehad. Voor mij was het niet zo nodig.’
4.2 Ervaren kwaliteitsverbetering en motivatieverhoging van leraren (onderzoeksvraag 2)
De mate waarin individuele en collectieve professionaliseringsinterventies volgens leraren ondersteunend zijn geweest voor de ervaren kwaliteitsverbetering en verhoging van de werkmotivatie (onderzoeksvraag 2), is weergegeven in Tabel 3. De ervaren kwaliteitsverbeteringen zijn daarbij uitgesplitst in functieverdieping, functieverbreding en verhoogd gevoel van bekwaamheid voor lesgeven.
4.2.1 Functieverdieping
Dertien van de vijftien leraren gaven aan dat de interventie ondersteunend heeft gewerkt voor de verdieping van hun functie. Het toenemen van kennis door het verwerven van theorie, werd hierbij het vaakst genoemd. Thomas vertelt:
‘Het is zeker functieverdiepend geweest. Ik heb vooral heel veel nieuwe dingen geleerd. Je komt in aanraking met veel nieuwe projecten en op een andere manier onderwijs geven. Dat heeft me heel veel gebracht.’
Ook noemden veel leraren het ‘toenemen van kennis over de praktijk’ als waardevol element, waardoor zij functieverdieping hadden ervaren. Zes leraren gaven aan zich met de interventie gespecialiseerd te hebben in een bepaald vakgebied. Lida vertelt hierover:
‘Ik deel de inhoud van de cursus eigenlijk niet met collega’s, want ik word de vakleerkracht. Ik deel de kennis dus met de leerlingen en het is nu onderdeel van de weekplanning geworden. Ik geef de lessen bij collega’s in de klassen…’
Volgens vijf leraren was het ‘beter kunnen omgaan met verschillen in de klas’ een waardevol element van De interventie, waardoor zij verdieping van hun functioneren ervaren hadden. Daarnaast kwamen het ‘leren van andere werkwijzen’ en het ‘verkrijgen van een andere kijk op zaken’ regelmatig terug. Enkele leraren gaven aan dat zij door de interventie meer beslagen ten ijs komen bij ouders en meer handvaten hebben gekregen om problemen in de klas aan te kunnen pakken. Johan vertelt bijvoorbeeld:
22
‘Wat ik op de cursus heb geleerd en ook door de voorbeelden van andere cursisten, is dat er altijd meerdere manieren zijn om een probleem aan te pakken. Een paar jaar geleden op de PABO leer je de theorie maar dan denk je van: “ik heb nog nooit zo’n situatie meegemaakt waarin je dat kan toepassen”. Nu na een paar jaar ben ik juist bang dat je in hetzelfde stramien blijft en nu leer ik problemen op een andere manier te tackelen.’
4.2.2 Functieverbreding
Voor acht leraren heeft de interventie ervoor gezorgd dat zij extra of andere werkzaamheden doen na afloop van de professionaliseringsinterventie. Bij vijf leraren is het takenpakketverbreed door een specialisme dat zij hadden opgedaan tijdens de interventie. Redenen die hiervoor werden opgegeven waren uiteenlopend. Zo was bij een aantal leraren de interventie een eis voor een functieverbreding en voelden sommige leraren zich na afloop van de interventie meer serieus genomen door de directie. Karlijn legt uit:
‘Nadat ik de opleiding had gedaan, kwam er toevallig een LB functie als leescoördinator. Daar kon ik dus mooi op solliciteren. Mijn beroep is nu breder geworden dan alleen leerkracht voor de Tabel 3
Ervaren kwaliteitsverbetering en motivatieverhoging
Ondersteunend ten
aanzien van…. Ervaren kwaliteitsverbetering/ motivatieverhoging
Individue el N=9 Collectief N= 6 Totaal N=15
…functieverdieping Aantal leraren*:
- meer kennis van theorie - meer kennis van praktijk - andere werkwijzen geleerd - andere kijk op zaken
- meer beslagen ten ijs bij ouders - specialiseren (diepere kennis gekregen) - beter contact met leerlingen
- in staat leerlingen meer te motiveren - meer diepgang in het werk
- meer handvaten om problemen te tackelen - beter omgaan met verschillen in de klas - beter zicht op leerlijn
- breder lesaanbod door interventie
7 5 3 3 3 1 4 1 2 3 1 3 1 1 6 4 4 1 - 1 2 - 1 2 1 2 - 1 13 9 7 4 3 2 6 1 3 5 2 5 1 2
…functieverbreding Aantal leraren*:
- door brede inhoudelijke focus binnen interventie breder takenpakket gekregen
- meer serieus genomen door directie
- takenpakket verbreed door specialisme uit interventie
5 2 2 4 3 - 1 1 8 2 3 5 …gevoel van bekwaamheid voor het lesgeven
Aantal leraren*: - gevoel vermogen taken uit te voeren vergroot door juiste inhoud van interventie
- gevoel competentie vergroot door geleerde in te zetten - gevoel bekwaamheid veranderend beroep vergroot - gevoel zelfvertrouwen vergroot
- positieve feedback ouders geeft meer gevoel bekwaamheid
4 1 1 1 2 1 5 2 4 - 1 - 9 3 5 1 3 1
…werkmotivatie Aantal leraren*:
- motivatie voor het beroep in algemeen verhoogd door persoonlijke ontwikkeling
- meer plezier in lesgeven
- motivatie om in het onderwijs te blijven verhoogd
- input mogelijkheid carrière voor de toekomst werkt motiverend - motivatie om in het Amsterdamse onderwijs te blijven - betere sfeer in de klas
- betere sfeer op school
- afwisseling in taken geeft meer werkplezier
6 4 3 6 2 2 1 - 4 5 4 1 2 2 1 - 1 3 11 8 4 8 4 3 1 1 7
23
klas: ik probeer nu ook leerkrachten uit de middenbouw en bovenbouw te helpen met leesonderwijs. Als ik die opleiding niet had gedaan, had ik de functie denk ik minder snel gekregen.’
En Thomas:
‘Ik denk dus inderdaad dat de Lerarenbeurs voor mij een positieve invloed heeft gehad, omdat ik mijn functie heb kunnen veranderen. Ik sta met mega veel liefde voor de klas, dat is wat ik het allerliefste doe, maar de afwisseling is fijn. Ik ben daardoor in staat geraakt om wat afwisseling in mijn werk te vinden. Dus los van iets voor de klas, ook iets voor mijn collega’s te doen. Dat geeft mij heel veel plezier en had ik wellicht anders niet gedaan.’
Een brede inhoudelijke focus binnen de interventie was volgens twee leraren een waardevol element, wat zorgde voor functieverbreding. Zo heeft Saïda na de interventie een nieuwe rol als taalcoördinator gekregen. Zij vertelde dat de brede inhoud van de interventie ervoor gezorgd heeft dat ze nu schoolbreed kan functioneren. Ze vertelt:
‘Die theorieën zijn heel algemeen. De inhoud heel breed en is iets wat in de hele school en op iedere toepasbaar is. Zo beperk ik me niet tot mijn eigen situatie in de klas, maar kom ik ook in de rest van de groepen en bouwen beslagen ten ijs.’
4.2.3 Gevoel van bekwaamheid voor lesgeven vergroot
Negen leraren benoemden tijdens de interviews dat zij zich door het volgen van de interventie meer bekwaam voelen als leraar. Karlijn vertelt:
‘Lezen vond ik altijd heel leuk, maar ik merkte ook dat het een onzeker gebied was. Dus ik voelde me na de opleiding meer competent om een goede leesles te geven, het heeft zeker betrekking gehad op mijn lesgeven en het gevoel van competentie is er nu zeker. Nu kun je meer uitleggen waarom je iets doet.’
De passende inhoud van de interventie, was volgens drie leraren ondersteunend voor hun gevoel van bekwaamheid voor het lesgeven. Doordat de inhoud van de interventie voor hen direct in de eigen situatie inzetbaar was, voelden zij zich meer bekwaam hun taken uit te voeren, zo gaven zij aan. Ook hadden drie leraren meer zelfvertrouwen gekregen door de interventie, omdat ze het gevoel hadden gekregen beter beslagen ten ijs te komen voor de klas. Het opdoen van meer theoretische kennis achter het handelen, werd bijvoorbeeld als reden hierbij genoemd. Ten slotte voelden twee leraren zich meer zelfverzekerd in oudergesprekken, zij noemden hierbij de positieve feedback van ouders na de interventie als reden.
4.2.4 Werkmotivatie verhoogd
Bij twaalf leraren kwam terug dat de interventie ondersteunend had gewerkt voor hun werkmotivatie. Het grootste deel hiervan benoemde dat de motivatie voor het beroep van leraar in het algemeen vergroot was, doordat zij het gevoel hadden zich persoonlijk te hebben ontwikkeld door de interventie. Acht leraren gaven daarbij aan dat de motivatie om in het onderwijs te blijven werken op de lange termijn, door de interventie was verhoogd. Marijn legt uit:
